Эмоциональные переживания представляют собой важнейший компонент адаптивного поведения человека. Наиболее выраженные эмоциональные реакции, к которым относится и тревожность, как правило, возникают в критические моменты разбалансированности взаимодействия человека и среды. При этом важно, что и чувство тревоги и соответствующие ему поведенческие проявления — во многом результат субъективной оценки человеком внешних требований и своих внутренних ресурсов. Однако не следует забывать, что определенный уровень тревожности — естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. Для каждого человека существует свой оптимальный, или желательный, уровень тревожности — это так называемая полезная тревожность…
В психологическом феномене тревожности ученые выделяют две составляющие: тревожность как состояние и тревожность как личностную особенность.
Тревожность как состояние (ситуативная тревожность, реактивная тревожность, состояние тревоги) характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: динамичным напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию (ситуативную неспособность человека справиться с требованиями конкретной задачи и/или ожиданиями партнера, боязнь негативной оценки или агрессивной реакции, восприятие неблагоприятного отношения к себе) и отличается различной интенсивностью. Поскольку измерение ситуативной тревожности — это своеобразная одномоментная «фотография» эмоционального состояния индивидуума, ее уровень меняется с течением времени в зависимости от того, насколько человек расценивает свое окружение как опасное или угрожающее.
Тревожность как личностная особенность (личностная тревожность, активная тревожность) — это устойчивая индивидуальная характеристика степени подверженности человека действию различных стрессоров. Она отражает предрасположенность субъекта к тревоге и предполагает наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» объективно безопасных ситуаций как угрожающие, отвечая на каждую из них определенной реакцией (повышением реактивной тревожности). Как правило, интенсивность переживаний не соответствует величине реальной опасности и характеризует прошлый опыт индивида, то есть насколько часто ему приходилось испытывать состояние ситуативной тревоги.
Единственной методикой, позволяющей дифференцированно измерять тревожность и как личностное свойство и как состояние, является методика, предложенная Чарльзом Д. Спилбергером (Ch. D. Spielberger) и адаптированная Юрием Ханиным.
Шкала ситуативной (реактивной) и личностной тревожности
Спилбергера-Ханина
Шкала состоит из двух подшкал для измерения двух форм тревожности: подшкалы оценки ситуативной тревожности, диагностирующей самочувствие в данный момент, и подшкалы оценки личностной тревожности, определяющей обычное самочувствие человека.
Подшкала оценки ситуативной тревожности (СТ)
Инструкция: Прочитайте внимательно приведенные ниже суждения. Оцените, насколько каждое из них соответствует тому, как вы себя чувствуете в данный момент. Поскольку правильных или неправильных ответов нет, отвечайте, не задумываясь. Проставьте отметку в графе, соответствующей вашему выбору:
1 — нет, это совсем не так
2 — пожалуй, так
3 — верно
4 — совершенно верно
Бланк для ответов (СТ)
______________________________________________________
Фамилия, имя, отчество
источник
Среди опросников наиболее известными являются следующие: детская шкала проявлений тревожности (CSMAS) (Castaneda A., McCandless B.R. & Palermo D.S., 1956), шкала личностной тревожности для учащихся 10-16 лет (Прихожан А.М., 2000), методика для дифференцированной оценки тревоги как состояния и тревожности как свойства личности (STAI) разработанная Ch.Spielberger (1972), факторный детский личностный опросник Кеттелла для детей от 8 до 12 лет (Александровская Э.М., Гильяшева И.Н., 1995) и подростковый вариант — для испытуемых 14-16 лет (Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф., 2001), усовершенствованная шкала явной тревоги для детей (RCMAS) (Reynolds W.M., Richmond B.O., 1978) и методика школьной тревожности B.Phillips (1978).
Для начала рассмотрим конструктивные особенности опросников, специализирующихся собственно на диагностике тревожности у детей (см. таблицу 1).
Таблица 1. Основные характеристики опросников детской тревожности
Кол-во вопросов теста
Кол-во шкал, направленных на диагностику тревожности
Возрастной диапазон использования
Информация об адаптации и стандартизации в нашей стране
Детская шкала проявлений тревожности (CSMAS)
В монографии А.М.Прихожан (2000)
Шкала личностной тревож-ности для учащихся
В монографии А.М.Прихожан (2000)
Опросник «Состояния и свойства тревожности» для подростков (Spielberger Ch., 1973)
В статье А.Д.Андреевой (1988)
Опросник «Состояния и свойства тревожности» (Papay J.J., Spielberger C.D., 1986)
Методика школьной тревожности B.Phillips (1978)
Усовершенствованная шкала явной тревоги для детей (RCMAS) (Reynolds W.M., Richmond B.O., 1978)
Факторный личностный опросник Кеттелла для детей
В метод.пособии Э.М.Александровской и И.Н.Гилья-шевой (1995)
Факторный личностный опросник Кеттелла для подростков
отсутствует для заявленного возраста
Наиболее широко используемой и популярной среди психологов является Детская шкала проявлений тревожности (The Children’s Form of Manifest Anxiety Scale — CSMAS), регистрирующая наличие симптомов тревожности, проявляющейся в поведении у детей 8—12 лет. Первоначально шкала была разработана американскими психологами A. Castaneda, B.R. McCandless, D.S. Palermo в 1956 г. на основе Шкалы явной тревожности (Manifest Anxiety Scale) Дж. Тейлор (Taylor J.A., 1953), предназначенной для взрослых. Использование детского варианта шкалы во многих странах, включая США, Францию, Японию, Чехию, Словакию и др., доказало ее достаточно высокую клиническую валидность и продуктивность применения для широкого круга профессиональных задач. В России адаптация шкалы проведена в 1991-1993 гг. А.М.Прихожан (1994), а после того, как в 1995-1996 гг. была осуществлена дополнительная коррекция — опубликована в 2000 г. (Прихожан А.М., 2000). Автором адаптации была проведена процедура стандартизации “сырых” оценок с их переводом в 10-бальную систему стенов отдельно для мальчиков и девочек трех возрастных групп: 7-8 лет, 9-10 лет, 11-12 лет. Кроме того, авторы приводят стандартные нормативы для пяти категорий выраженности состояний тревожности: отсутствие тревожности, нормальный уровень, несколько повышенный, явно повышенный и очень высокий (см. таблицу 2).
Таблица 2. Характеристика различных уровней тревожности по данным CSMAS
Состояние тревожности испытуемому не свойственно. Подобное «чрезмерное спокойствие» может иметь и не иметь защитного характера
Нормальный уровень тревожности необходимый для адаптации и продуктивной деятельности
Несколько повышенная тревожность зачастую связанная с ограниченным кругом ситуаций или определенной сферой жизни
Явно повышенная тревожность, носящая «разлитой», генерализованный характер
Очень высокая тревожность, свидетельствующая о высоком риске развития патологических реакций
Следует сразу оговориться, что эмпирически обоснованных объяснений по поводу данного деления авторы не приводят. Данная шкала, при всех своих достоинствах не способна дать качественный анализ особенностей проявлений тревожности у ребенка. Результаты дают возможность лишь констатировать ее наличие и степень выраженности, но не конкретизируют причин ее возникновения. Наряду с этим, предпринятые авторами модификации попытки разработать подростковый вариант шкалы Дж.Тейлор (равно как и попытки использования в 7—9-х классах варианта для взрослых) оказались безрезультатными в связи с тем, что подростки весьма аффективно относились к вопросам, касающимся оценки некоторых видов тревожного реагирования, что делало практически невозможным использование вариантов этой шкалы в массовом эксперименте.
Следующей, не менее популярной, является Шкала личностной тревожности для учащихся 10-16 лет (Прихожан А.М., 2000). Данная шкала тревожности была разработана по принципу «Шкалы социально-ситуационного страха, тревоги» О.Кондаша (1973). Особенность подобного рода шкал состоит в том, что тревожность здесь определяется по оценке человеком тревогогенности тех или иных ситуаций обыденной жизни. Их достоинствами является то, что, во-первых, они позволяют, выделить специфические области, вызывающие тревогу и, во-вторых, в меньшей степени зависят от умения школьников распознавать свои переживания, чувства, т.е. от развитости интроспекции и наличия определенного словаря переживаний. Опубликованный в 2000 г. А.М.Прихожан вариант методики прошел всестороннюю отработку и апробацию в 1995—1998 гг. Последний вариант методики содержит четыре субшкалы, определяющих соответственно тревожность, связанную со школьными ситуациями («школьную»), с ситуациями общения («межличностную»), с отношением к себе («самооценочную») и шкалу мистических, магических страхов («магическую»), позволяющую отделить общую, генерализованную тревогу от вариантов частной, парциальной тревоги. Методика разработана в двух формах. Форма «А» предназначена для школьников 10—12 лет, форма «Б» — для учащихся 13—16 лет. Подросткам предлагается оценить в пятибалльной системе (от 0 до 4) различные ситуации в зависимости от того, насколько они для них неприятны и могут вызвать беспокойство, опасения или страх. Так же, как и в случае с детской шкалой автором адаптации была проведена процедура стандартизации “сырых” оценок с их переводом в 10-бальную систему стенов отдельно для мальчиков и девочек четырех возрастных групп: 10-11 лет, 12 лет, 13-14 лет, 15-16 лет. При всех своих достоинствах данный опросник ни по содержанию вопросов (ни формы А, ни формы Б), ни по характеру их оценки испытуемым не может быть использован для детей младшего школьного возраста, и, соответственно не способен дать оценку динамике развития специфических проявлений тревоги, отраженной в ее субшкалах. Данных же о возможности его использования у подростков — учащихся старших классов (17-18 лет) авторы модификации не приводят. Соответственно, оценить с его помощью уровень тревожности ребят выпускных 10-11 классов школы не представляется возможным, хотя это, с нашей точки зрения, представляет интерес не только с теоретической, но и с практической точек зрения. Несмотря на то, что данный опросник способен определить четыре параметра тревоги, он не дает полной информации о действительных причинах ее возникновения. Так, к примеру, диагностировав у конкретного ребенка повышенный уровень школьной тревожности, мы не можем знать, с чем конкретно она связана — конфликтными отношениями с учителями, сверстниками, либо психофизиологическими особенностями ребенка, не позволяющими ему успешно осваивать новые знания и новые социальные роли.
Также широко распространенной является методика для дифференцированной оценки тревоги как состояния и тревожности как свойства личности (State-Trait Anxiety Inventory — STAI) разработанная Ch.Spielberger (1972) и адаптированная в нашей стране Ю.Л.Ханиным (1976). Применение данного опросника у детей сопряжено с особенностями их психического развития, не позволяющими им справиться собственно с процедурой проведения теста, когда каждое из предложенных утверждений предлагается оценить по степени выраженности «в данный момент» и «за последнее время». Особо обращает на себя внимание тот факт, что, не смотря на то, что еще в 1973 г. Ch.Spielberger был разработан опросник «Состояния и свойства тревожности» для оценки тревожности у детей 5-6 классов, а также в 1986 г. описаны принципы ее использования у дошкольников (Papay J.J., Spielberger C.D., 1986) в нашей стране он не использовался. Адаптации подвергся лишь вариант для взрослых, он же и рекомендовался к использованию у старшеклассников. Так, данные отечественных авторов (по информации Л.Ф.Бурлачука. и С.М.Морозова (1999)), проводивших специальные исследования показали достаточную валидность в использовании данной методики не только у взрослых, но и у подростков. Разница между возрастными категориями испытуемых оказалась настолько малой, что авторы отказались от разработки отдельных норм. Кроме того, по результатам STAI возможно судить лишь о выраженности тревоги (“низкий”, “умеренный” и “высокий” уровни), причем авторы дают лишь общий алгоритм оценки ее степеней, а не подробную интерпретацию в зависимости от того ситуативная или личностная тревожность имеется в виду. В 1988 году А.Д.Андреевой также были предприняты попытки модификации подросткового варианта опросника Ч.Д.Спилбергера для старших подростков и юношей. Однако данные относительно его стандартизации в литературе отсутствуют.
К этой же категории следует отнести и активно используемую как у нас в стране, так и за рубежом методику школьной тревожности Филлипса (Phillips B., 1978), которая является, с нашей точки зрения, наиболее адекватной в плане использования ее у детей на протяжении их обучения в школе. Акцент на диагностике тревожности, сопряженной со школьными проблемами согласуется с представлениями авторов различных периодизаций развития в детском и подростковом возрасте, где учеба определяется в качестве ведущей формы деятельности. Однако, с нашей точки зрения, такой подход в значительной степени ограничивает круг ситуаций, потенциально провоцирующих тревогу у детей и подростков. В конструкции данной методики отсутствует оценка влияния таких важных, с нашей точки зрения, причин тревожных нарушений у детей школьного возраста, как характер их взаимоотношений с родителями, особенности психической и сомато-вегетативной организации, влияющих на приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера и отражающих вероятность реагирования на тревожный фактор среды признаками астении, либо декомпенсации в соматической сфере. Перевод данной методики широко рекламируется для использования различными изданиями, описывающими тесты (как популярные, так и для специалистов-психологов) (в кн. Практикум по возрастной психологии: / Под ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко. — СПб.: Речь, 2001 или в кн. Практическая психология для педагогов и родителей. / Под ред. М.К.Тутушкиной. СПб.: изд-во «Дидактика Плюс», 2000 и т.п.). Однако в отечественной литературе нет ни одной ссылки на ее апробацию и стандартизацию. Также, вызывают значительные сомнения то, что ряд шкал содержит в качестве диагностически значимых всего 3 вопроса, что с точки зрения статистики не может расцениваться в качестве надежного критерия оценки. Нами, в свою очередь, были проведены пилотажные исследования, направленные на выяснение характеристик валидности данной методики в плане диагностики тревожности у детей и подростков. Так, при исследовании 60 школьников общеобразовательной школы в возрасте 9-12 лет опросниками школьной тревожности Филлипса и стандартизированной на отечественной выборке Детской шкалой проявлений тревожности (CSMAS) значимые корреляционные взаимосвязи определяются только между показателями шкал «общей тревожности» и «низкой физиологической сопротивляемостью стрессу» (по Филлипсу) с наличием симптомов тревожности (по CSMAS) (r=0,52 и r=0,76 соответственно). Также ребятам данной выборки был предложен детский вариант факторного опросника Кеттелла, где также показатели только двух шкал имели значимые взаимосвязи с показателями шкал методики Филлипса. Так, значимые взаимосвязи были обнаружены между такими шкалами, как «страх не соответствовать ожиданиям окружающих» (по Филлипсу) и «эмоциональная неустойчивость» (по Кеттеллу) (r=0,44), а также «страх самовыражения» (по Филлипсу) и «подчиняемость» (по Кеттеллу) (r=0,44), которые имеют весьма косвенное отношение к проявлениям тревожности. Данный факт, с нашей точки зрения, является указанием на то, что среди восьми предлагаемых опросником Филлипса шкал только две направлены на определение наличия симптомов тревоги у детей, еще одна имеет отношение к такому личностному свойству, как «эмоциональная неустойчивость», в то время как оставшиеся пять, регистрируют некие психологические феномены, не имеющие прямого отношения ни к тревожности, ни к специфическим личностным особенностям, связанным с эмоциональным реагированием.
Кроме вышеописанных опросников, являющихся мононаправленными и предназначающихся исключительно для оценки детской тревожности, подобного рода задачи могут решать и другие методики, помимо «тревожных» шкал включающие в себя и другие психологические характеристики в той или иной степени сопряженные с тревогой.
К таковым, в первую очередь может быть отнесена Усовершенствованная шкала явной тревоги для детей (Revised children’s Manifest Anxiety Scale — RCMAS) (Reynolds W.M., Richmond B.O., 1978), которая разрабатывалась для оценки уровня тревожности у детей 1-12 класса на основании самоотчетов. Методика успешно адаптирована в США. Шкала состоит из 37 вопросов, 9 из которых используются для проверки лживости ребенка при выполнении теста или выявлении попыток показать социально желаемые результаты. Кроме общей оценки тревожности, могут быть получены данные по трем подшкалам или факторам: психологическая тревога; озабоченность-повышенная чувствительность; социальный интерес-концентрация. Общая цель методики — выявление объема и тяжести, а также типа тревоги у детей, которые могут демонстрировать или пока не проявлять внешние симптомы. Данная шкала безусловно могла бы быть лидером среди используемых с целью диагностики тревожности у детей методов, однако на сегодняшний день мы не располагаем достоверными данными об ее использовании или апробации в нашей стране.
В то же время, при помощи факторного личностного опросника Кеттелла для детей от 8 до 12 лет (Александровская Э.М., Гильяшева И.Н., 1995) и вариант для испытуемых 14-16 лет возможно определение таких личностных свойств, сопряженных с тревожностью, как «эмоциональная неустойчивость», «робость», «тревожность», «низкий самоконтроль», «напряженность», однако по результатам можно судить лишь о наличии в структуре личности ребенка подобных качеств, но не об их выраженности. Интерпретации, которые сопровождают каждый из вышеназванных феноменов, в достаточной мере не раскрываются, авторы ограничивается лишь констатацией превышения “порога нормы”. Кроме того, рекомендуемые различными авторами варианты данного метода для подростков и юношей, зачастую не имеют данных о соответствующих нормативах и сведений о стандартизации результатов для соответствующих возрастных групп.
Как видно из представленных описаний, существующие на данный момент тестовые методики в форме опросников, являясь относительно простыми в использовании, оказываются способными ответить лишь на вопрос о наличии или отсутствии тревоги, как состояния или личностной типологической особенности индивида, не раскрывая при этом причин ее актуализации. В то же время, существующие в настоящее время опросники для определения уровня тревожности у детей и подростков, как правило, ориентированы на диагностику данного феномена в определенной возрастной группе (младший школьный возраст (7-12 лет), подростковый (12-15 лет) и юношеский (15-18 лет)). Кроме того, при исследовании уровня тревожности в подростковом и юношеском возрасте чаще всего используются методы, рассчитанные на взрослых, что в большей степени нивелирует проявление специфики данного, чрезвычайно сложного, с точки зрения возрастной психологии, возраста. С нашей точки зрения «стирание границ» возраста, особенно в такие критические периоды развития, как детство, подростковый и юношеский возраст, не может быть оправдано предполагаемой видимостью тождества результатов, получаемых при использовании методик, предназначенных для других возрастных категорий. Отсутствие единого психодиагностического подхода к оценке детской тревожности в различных возрастных группах, основанного на принципах и специфике периодизации развития (Выготский Л.С., 2003), в значительной степени затрудняет возможности объективного динамического наблюдения феномена тревожности у детей и подростков по мере взросления. Используемые в настоящее время авторами известных опросников, направленных на оценку уровня тревожности у детей и подростков, теоретические подходы к описанию данного феномена, не в всегда и не в полной мере оказываются тождественными друг другу. Это, в свою очередь не позволяет достаточно объективно оценивать динамику данного свойства.
Таким образом, опросники являются относительно простыми в использовании, позволяют ответить на вопрос о наличии или отсутствии тревоги, как состояния или личностной типологической особенности индивида, не раскрывая при этом причин ее актуализации. Существующие в настоящее время опросники для определения уровня тревожности у детей и подростков, как правило, ориентированы на диагностику данного феномена в определенной возрастной группе (младший школьный возраст, подростковый и юношеский). Кроме того, при исследовании уровня тревожности в подростковом и юношеском возрасте чаще всего используются методы, рассчитанные на взрослых, что в большей степени нивелирует проявление специфики данного, чрезвычайно сложного, с точки зрения возрастной психологии, возраста.
источник
Шкала тревоги. Тест на тревожность Спилбергера Ханина. (Методика оценки тревожности Ч.Д. Спилбергера и Ю.Л. Ханина)
Методика субъективной оценки ситуационной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера и Ю.Л.Ханина (тест на тревожность Спилбергера Ханина) определяет уровень тревожности исходя из шкалы самооценки (высокая, средняя, низкая тревожность).
Тревожность ситуативная (СТ) возникает как реакция на стрессоры, чаще всего социально-психологического плана (ожидание агрессивной реакции, угроза самоуважению и т.д.). Личностная (ЛТ) — дает представление о подверженности личности воздействию тех или иных стрессоров по причине своих индивидуальных особенностей.
Ситуативная и личностная тревожность связаны с видами темперамента (по Я. Стреляу). Так высокий уровень вовлеченности в деятельность (т.е. высокий уровень СТ) характерен для меланхоликов, средний – для флегматика низкий – для холерика и в последнюю очередь, для сангвиника.
Другую картину можно наблюдать при сравнении с видами темперамента (по Я. Стреляу) с личностной тревожностью (ЛТ). Высокий уровень личностной тревожности, говорящий о высокой личностной активности наблюдается у сангвиников и меланхоликов, низкая – для личности флегматика и холерика.
Шкала тревоги. Тест на тревожность Спилбергера Ханина. (Методика оценки тревожности Ч.Д. Спилбергера и Ю.Л. Ханина):
Тест на тревожность, часть I.
Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните соответствующую цифру справа в зависимости от того, КАК ВЫ СЕБЯ ЧУВСТВУЕТЕ в ДАННЫЙ МОМЕНТ. Отвечайте первое, что пришло в голову.
Шкала самооценки (СТ) — Тестовый материал (вопросы)
| № | нет, это совсем не так | пожалуй, так | верно | совершенно верно | |
| 1. | Я спокоен | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 2. | Мне ничто не угрожает | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 3. | Я нахожусь в напряжении | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 4. | Я испытываю сожаление | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 5. | Я чувствую себя свободно | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 6. | Я расстроен | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 7. | Меня волнуют возможные неудачи | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 8. | Я чувствую себя отдохнувшим | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 9. | Я встревожен | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 10. | Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 11. | Я уверен в себе | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 12. | Я нервничаю | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 13 | Я не нахожу себе места | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 14. | Я взвинчен | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 15. | Я не чувствую скованности, напряжения | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 16. | Я доволен | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 17. | Я озабочен | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 18. | Я слишком возбужден и мне не по себе | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 19. | Мне радостно | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 20. | Мне приятно | 1 | 2 | 3 | 4 |
Тест на тревожность, часть II.
Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните соответствующую цифру справа в зависимости от того, КАК ВЫ СЕБЯ ЧУВСТВУЕТЕ ОБЫЧНО. Отвечайте первое, что пришло в голову.
Ожидание трудностей очень тревожит меня.
Я слишком переживаю из-за пустяков.
| № | не, это совсем не так | пожалуй, так | верно | совершенно верно | |
| 1. | Я испытываю удовольствие | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 2. | Я быстро устаю | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 3. | Я легко могу заплакать | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 4. | Я хотел бы быть таким же счастливым, как и другие | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 5. | Бывает, что я проигрываю из-за того, что недостаточно быстро принимаю решения | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 6. | Я чувствую себя бодрым | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 7. | Я спокоен, хладнокровен и собран | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 8. | Ожидание трудностей очень тревожит меня | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 9. | Я слишком переживаю из-за пустяков | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 10. | Я бываю вполне счастлив | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 11. | Я принимаю все слишком близко к сердцу | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 12. | Мне не хватает уверенности в себе | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 13. | Я чувствую себя в безопасности | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 14. | Я стараюсь избегать критических ситуаций и трудностей | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 15. | У меня бывает хандра | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 16. | Я бываю доволен | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 17. | Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 18. | Я так сильно переживаю свои разочарования, что потом долго не могу о них забыть | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 19. | Я уравновешенный человек | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 20. | Меня охватывает сильное беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах | 1 | 2 | 3 | 4 |
Ключ к тесту на тревожность.
Ситуативная тревожность СТ=(3,4,6,7,9,12,13,14,17,18) — (1,2,5,8,10,11,15,16,19,20)+ 50 (число 50)
Личностная тревожность ЛТ=(2,3,4,5,8,11,12,14,15,17,18,20) — (1,6,7,10,13,16,19) + 35 (число 35)
Интерпретация теста тревожности Спилбергера Ханина.
До 30 баллов – низкая
31-45 баллов – средняя
46 баллов и более – высокая тревожность
Шкала тревоги. Тест на тревожность Спилбергера Ханина. (Методика оценки тревожности Ч.Д. Спилбергера и Ю.Л. Ханина)
источник
Традиционно используемые шкалы Спилбергамногие психологи считают недостаточно культурно адаптированными и чрезмерно физиологичными.
Для работы с младшими подростками лучше использовать тест школьной тревожности Филлипса (см. Рогов 1). Методика переведена и адаптирована Е. В. Новиковой.
Данный опросник ориентирован на выявление высокого уровня тревожности подростка, проявляющегося в различных учебных и социальных ситуациях школьного взаимодействия.
+Опросник позволяет не только определить общий уровень тревожности, но и найти его причины.
Анализ данных проективной методики «Незаконченные предложения» позволяет получить представление об особенностях системы отношений школьника к миру, окружающим людям и самому себе. В ответах школьников содержится также важная информация об их эмоциональном состоянии. Косвенно по первичным ответам можно судить и об интеллектуальном развитии школьника (правильность речи, понимание смысла незаконченного высказывания, грамотность, развернутость ответа и т. д.).
По итогам диагностического минимума заполняется итоговый документ обследования — психолого-педагогическая карта школьника.
Ее заполнение позволяет психологу определить, какими особенностями обучения, общения (поведения) и психического состояния характеризуется данный школьник и существуют ли выраженные проблемы его психологического развития на данный момент школьного обучения.
Психолого-педагогическая карта составляется по тем же параметрам, по которым отслеживается статус школьника.
Углубленное диагностическое обследование
Детальное обследование может приобретать различные формы:
• дифференциация нормы и патологии,
• изучение особенностей познавательной деятельности школьников в рамках возрастной нормы,
• исследование зоны и содержания конфликта,
• изучение психологических особенностей личности школьников.
Перед углублённым диагностическим обследованием должна быть выдвинута гипотеза о причинах нарушения, которая способствует резкому сокращению зоны диагностических поисков.
М.Р. Битянова описывает наиболее вероятные причины тех или иных трудностей и психологических несоответствий требованиям, которые могут быть выявлены в процессе диагностического минимума.
Описание построено по следующей схеме:
1. Параметр психолого-педагогического статуса.
2. Наиболее вероятные психологические трудности, выявленные в диагностическом минимуме.
3. Наиболее вероятные психологические и социально-педагогические причины их возникновения.
При этом, в отношении некоторых параметров статуса причины описываются под двумя различными рубриками:
-при объективном снижении умственных способностей по отношению к возрастной норме
-и без такого снижения.
Низкий уровень произвольности познавательных процессов
Низкий уровень развития мышления
Несформированность важнейших учебных умственных действий
При объективном снижении умственных способностей по отношению к возрастной норме
• задержка психического развития или снижение отдельных функций
• психофизический инфантилизм (это означает своеобразное «застревание» ребенка на дошкольном
уровне развития, что особенно явственно прослеживается в отношении к нормам, правилам поведения и деятельности, а также в особенностях самооценки, которая часто оказывается несформированной). Психофизический инфантилизм может провоцироваться стилем семейного воспитания, особенностями социально-педагогической среды жизнедеятельности ребенка, он м.б. сформирован на фоне определенной церебральной недостаточности.
Без объективного снижения умственных способностей по отношению к возрастной норме
• высокая личностная или школьная тревожность, вызванная нарушениями общения с педагогами или со сверстниками, а также семейными проблемами
• низкий уровень учебной мотивации, вызванный объективным педагогическим отставанием по программе, низким уровнем психологической готовности к обучению на данной школьной ступени, интеллектуальной пассивностью и др.
Низкий уровень речевого развития
При объективном снижении умственных способностей по отношению к возрастной норме:
• задержка психического развития или снижение отдельных функций
Без объективного снижения умственных способностей по отношению к возрастной норме:
• высокая личностная или школьная тревожность
• низкий уровень учебной мотивации
• специфические логопедические проблемы
• социально-педагогические условия развития (характер и стиль общения в семье, особенности речевого развития той субкультуры, которой принадлежит семья и референтная группа школьника).
Таким образом, при выявлении ряда проблем в познавательной сфере ребенка, таких, как низкий уровень произвольности познавательной деятельности, недостаточный для успешного обучения уровень развития мышления и речи, несформированность важнейших учебных познавательных действий, в ряде случаев требуется проведение дифференциального обследования. Оно будет ориентировано на соотнесение уровня интеллектуального развития ребенка возрастной норме. В случае, если предположение об умственном снижении не подтверждается или психолог и без его проведения может отказаться от такого предположения, необходимо так спланировать углубленное обследование, чтобы проверить другие наиболее вероятные предположения о причинах существующих трудностей. При этом он, естественно, может опираться на всю совокупность данных, полученных в ходе диагностического минимума.
Например, ученица второго класса Валентина К. с большим трудом была переведена во второй класс, материал первого класса остался практически не усвоенным девочка плохо читает (но любит слушать книги), не справляется с логическими задачами и примерами, требующими вычислений с переходом через десяток. Послушна, спокойна. Не опрятна, не аккуратна. Любит играть, много времени проводит с куклами.
Диагностическое обследование, проведенное по запросу педагога, показало низкий уровень развития мышления, несформированность важнейших умственных действий, плохо развитую устную речь, незаинтересованность девочки в успешном обучении. Девочка тревожна,
с недоверием относится к взрослым, в классе не пользуется популярностью и уважением.
Из бесед с педагогом стало известно, что девочка три последних года перед школой провела в деревне с прабабушкой, так как в семье родился еще один ребенок, очень ослабленный и болезненный.
Психолог предположил наличие серьезных нарушений умственного развития и организовал дифференциальное углубленное обследование с использованием детского варианта теста Векслера. Интеллектуальный показатель девочки оказался равен 99, при этом по невербальным субтестам — 104, а по вербальным — 94. Особенно низкие результаты были получены по субтестам осведомленности, понятливости, математическому, последовательным картинкам. Последний субтестбыл повторен после завершения обследования и в условиях обучения и помощи девочка справилась с ним весьма успешно.
Умственное снижение оказалось не столь значительным и провоцировалось в основном низким запасом знаний о мире, несформированностью навыков логического мышления. Учебные проблемы провоцировались низкой социальной и познавательной готовностью ребенка к обучению, отсутствием должной поддержки и предметной помощи в семье, а также самой школьной неуспешностью, которая породила страх, неуверенность в своих силах, апатию.
Низкий уровень развития тонкой моторики
• специфические нейропсихологические проблемы
• леворукость (необходимо различать трудности, возникающие при обучении письму и рисованию (черчению) у левшей, продолжающих писать левой рукой и трудности переученных левшей, привыкающих к правой руке).
Низкий темп умственной деятельности и низкая учебная работоспособность.
При объективной обусловленности существующей проблемы:
• особенности нервной системы (инертный или слабый
типы нервной деятельности)
• астенизация нервной системы, обусловленная объективными причинами генетического или онтогенетического характера, условиями жизни и деятельности, конкретными событиями
• физическаяослабленность на фоне хронических или острых соматических заболеваний
При защитной обусловленности существующей проблемы:
• высокая личностная или школьная тревожность
• нарушения общения в школе (с педагогами и сверстниками)
• стиль семейного воспитания (гиперпротекция)
• негативный эмоциональный фон внутрисемейных отношений
В большинстве случаев по итогам психодиагностического минимума психолог может судить о том, какими причинами обусловлены имеющиеся психодинамические нарушения — объективными или защитными, и соответственно построить дальнейшее уточнение проблемы.
Например, учащийся 8-го класса, Вячеслав Д., во время диагностического минимума продемонстрировал крайне низкие показатели по произвольности познавательной деятельности, темпу и умственной работоспособности, сниженную учебную мотивацию. Результаты значительно отличались от показателей предыдущего минимума. На невнимательность, вялость, пассивность и низкую эффективность работы жаловались все учителя. Вместе с тем родители отмечали, что при выполнении домашних заданий мальчик может собраться и остается очень успешен во внешней деятельности (занятия в танцевальном кружке).
На основании имеющейся информации психолог предположил, что медлительность, низкая работоспособность и сниженная учебная мотивация являются отражением школьных проблем. Вероятнее, в какой-либо системе социальных отношений. Беседа с классным руководителем позволила уточнить этот вопрос. Педагог отметил, что последние месяцы мальчик практически не общается с одноклассниками, они относятся к нему пренебрежительно. Дальнейшее обследование, в частности, консультативная работа с подростком, позволило обосновать это предположение и выяснить причины его конфликта с наиболее влиятельными членами класса, повлекшими за собой серьезные внутри-личностные и учебные проблемы.
2. Особенности поведения и общения школьников
Нарушения общения со сверстниками и педагогами преимущественно агрессивного характера
• агрессивность как сформировавшаяся черта личности ребенка и подростка (личностная акцентуация) Она может быть связана как с определенными социально-педагогическими условиями жизни ребенка вне школы, в частности, усвоением стиля агрессивного поведения в семье, особенностями подростковой референтной группы, кроме того, она может быть отражением определенных клинических проблем (так называемой церебральной недостаточности)
• агрессивность защитного характера, как проявление тревожности, неуверенности школьника в принятии его значимыми взрослыми или сверстниками, неадекватное проявление внутренней незащищенности
• агрессивность как отражение несформированности продуктивных форм общения, связанная со стилем семейного воспитания, условиями жизни, опытом предыдущего общения со взрослыми и сверстниками, либо — аутизмом в различной степени выраженности (под аутизмом мы в данном случае понимаем снижение потребности в общении)
• агрессивность как отражение непринятой одаренности, нестандартности личности ребенка
Нарушения общения со сверстниками, проявляющиеся в форме замкнутости, избегания контактов со сверстниками и педагогами
• объективно обусловленные особенности общения ребенка и подростка, связанные с особенностями интеллектуального или эмоционального развития (интеллектуализм, аутизм)
• особенности защитной психологической природы, связанные с высокой личностной или школьной тревожностью. В этом случае замкнутость ребенка часто сочетается
с недоверчивостью, опасливостью, особенно — по отношению к новым жизненным ситуациям. Такого ребенка во многих случаях характеризует непродуктивный тип учебной и социальной мотивации — ориентация на избегание неудачи
• замкнутость как отражение низкого уровня сформированности продуктивных средств общения, связанного со стилем воспитания и общения в семье (условно говоря, аутизация социально-педагогической природы)
Нарушение общения со сверстниками и педагогами преимущественно в форме негативистическойдемонстративности — сознательном нарушении правил и норм школьного поведения
• несформированность адекватных форм реализации потребности во внимании и признании окружающих, связанная чаще всего с особенностями стиля семейного воспитания
• непризнанная окружающими одаренность и нестандартность личности ребенка или подростка
• высокая личностная тревожность, приводящая к не уверенности в принятии значимыми взрослыми и сверстниками
• как демонстрация подростковой независимости, связанная в большинстве случаев с нарушением нормального эмоционального контакта школьника с педагогами и сверстниками
Нарушения общения с педагогами и сверстниками, проявляющиеся в чрезмерной исполнительности, конформности ребенка. Общение такого школьника характеризует «прилипчивость», демонстративная лояльность
• высокая личностная тревожность, проявляющаяся в неуверенности ребенка в любви и принятии значимыми взрослыми и педагогами. Иногда такое поведение выступает своеобразной формой компенсации семейных
проблем ребенка (например, таких стилей семейного воспитания как гипоопека)
• эмоционально-личностная инфантильность ребенка, проявляющаяся в высокой конформности, несформированности представлений о своем «Я», мотивационной незрелости. Часто такие особенности провоцируются и поддерживаются определенным стилем семейного воспитания, отношением к ребенку (гиперопека). В ее основе может также лежать и определенная церебральная недостаточность
Двигательная расторможенность, неугомонность, низкий уровень контроля над своим поведением и эмоциональными реакциями.
• в случае, если расторможенность и неугомонность сочетаются с высокой активностью (учебной, познавательной, социальной или какой-либо другой) и целенаправленностью, можно говорить об особенностях нервной системы (высокая энергетика), проявлениях общей одаренности и высокой познавательной мотивации школьника. В этом случае подобные поведенческие проявления могут свидетельствовать о неполной, недостаточной реализации ребенком своего потенциала.
Дима С., ученик шестого класса, ставил в тупик своих педагогов. В начальной школе он хорошо учился, но отличался очень живым, подвижным характером, был непоседлив и говорлив. Этим он очень раздражал своего педагога, женщину профессионально грамотную, но жесткую. Она не только не поощряла, но и довольно серьезно наказывала мальчика за нарушения установленной дисциплины. Родители во всем поддерживали учительницу. Они тоже считали сына невоспитанным, непослушным, хотя и, несомненно, способным. В конце 5-го класса поведение Димы значительно ухудшилось: он стал раздраженным, дерзким, начал грубить учителям, даже хулиганить: портить мебель, вставлять спички в замки. Учился крайне неровно: 5—2. Легко схватывал новый материал, но интереса к школьным знаниям уже не проявлял. При этом много и с удовольствием читал, занимался авиамоделизмом, шахматами. Родители неоднократно и серьезно наказывали подростка, даже водили к психиатру, но на учет он поставлен не был.
Побеседовав с родителями относительно истории развития их сына и учителями, психолог предположил, что дело в неординарности, широкой одаренности мальчика, к которой оказались не готовыми ни родители (они очень хотели девочку-помощницу), ни педагоги. Тесты на общую одаренность, интеллектуальные способности подтвердили это предположение психолога.
• Особенности поведения защитной психологической природы. Расторможенность как демонстративные поведенческие проявления могут возникать на фоне нарушений общения школьника с педагогами и сверстниками
• Двигательная расторможенность на фоне высокой импульсивности поведения, слабой его целенаправленности может свидетельствовать об определенных особенностях нервной системы ребенка, неблагоприятном неврологическом статусе
• Двигательная расторможенность как избалованность свидетельствует о особенностях стиля семейного воспитания и отношения к ребенку
Нарушения поведения преимущественно в форме депрессивности, астенизированности школьника
• депрессивность, обусловленная объективными факторами — усталостью, низкой энергетикой. Такие особенности поведения могут свидетельствовать об общей соматической ослабленности ребенка, психологическом или психофизическом истощении, а также об особенностях нервной организации ребенка — слабом типе нервной системы, прежде всего. При этом необходимо учитывать, что сам по себе такой тип нервной деятельности не выступает причиной депрессивного состояния школьника. Он становится провоцирующим фактором в условиях, неблагоприятных для обучения и развития детей такого типа
• депрессивное поведение защитной психологической природы. Такое поведение может быть вызвано сочетанием
различных социально-психологических условий: демонстративная депрессия как отражение неудовлетворенной потребности во внимании, следствие высокой личностной или школьной тревожности, связанной с нарушением контактов со значимыми взрослыми и сверстниками, непризнанная одаренность, наконец, мотивационный уход от деятельности во внутренний фантазийный план может быть связан с потерей интереса к познавательной деятельности (низкой или несформированной учебной мотивацией)
• общая замедленность темпа деятельности психофизической природы, ошибочно принимаемая за отклонение в поведении
Нарушения поведения, проявляющиеся в расторможенности влечений ребенка и подростка
• патологические, непреодолимые влечения, обусловленные определенными объективными нарушениями психики ребенка или подростка
• расторможенность влечений социально-педагогической природы, связанные с особенностями среды жизнедеятельности ребенка, особенностями семейного воспитания
• расторможенность влечений психологической защитной природы, чаще всего приобретающей черты негативистическойдемонстративности. Имеет своим основанием нарушения общения со значимыми взрослыми и сверстниками
Проявление невротических симптомов в поведении школьника, таких, как плаксивость, нарушения речи, навязчивые движения или звуки, психосоматические проявления (боли, аллергические реакции, энурез и прочее).
• как проявления ранее существовавших психосоматических нарушений и заболеваний
•высокая тревожность как отражение серьезных нарушений в отношениях со значимыми взрослыми, сверстниками и в семье
• высокая тревожность как устойчивая черта личности (определенный тип акцентуации характера)
Методы, наиболее эффективно применяемых в школьной практике при углублённой диагностике
Экспресс-метод — методика Переслени-Падобеда, Бендер-тест, а также при использовании полного варианта детского опросника Векслера.
При необходимости изучения зоны и содержания внутреннего конфликта ребенка могут быть с успехом использованы проективные методики CAT и ТАТ, тест Розенцвейга, методика Рене Жиля, цветовой тест отношений, рисуночные проективные методики.
Для изучения личностных особенностей школьников, провоцирующих те или иные проблемы в обучении, поведении и психическом самочувствии могут применяться детский вариант опросника Кэттелла, подростковый диагностический опросник Личко, тест Люшера.
Психолого-педагогической карты школьника.
-Ее основу составляют данные диагностических минимумов и организованных по их результатам углубленных или дифференциальных обследований.
-В ней находят свое отражение выделенные выше параметры статуса, их первичная численная и уровневая оценка по тем диагностическим процедурам, которые применялись для их измерения.
-В карте также содержатся заключения консилиума, отметки о проведении и результатах тех или иных видов сопровождающей психолого-педагогической работы.
-Хранение различных тестовых бланков, первичных опросных листов не целесообразно. Психолого-педагогическая карта школьника не является общедоступным документам. В школе должны быть разработаны четкие представления о том, какая информация доступна только
источник
