Микляева А. В., Румянцева П. В. — Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция
М59 Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. — СПб.: Речь, 2004. — 248 с, ил. ISBN 5-9268-0300-4
В книге подробно описаны причины и феноменология школьной тревожности, методики для диагностики тревожности (как известные, так и авторские), приведены подробные программы работы с учащимися, педагогами и родителями в контексте проблемы школьной тревожности. Книга будет полезной для психологов, педагогов, родителей.
ШКОЛЬНАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ КАК «МИШЕНЬ» РАБОТЫ ПСИХОЛОГА . 12
Общепсихологические представления о тревоге и тревожности 12
Тревога и тревожность у детей. 23
Психологическая специфика школьной тревожности. 26
Причины школьной тревожности. 26
Динамика школьной тревожности. 34
Проявление школьной тревожности
в поведении учащихся. 37
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ УЧАЩИХСЯ. 49
МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ . 52
Наблюдение как метод определения уровня школьной тревожности учащихся. 54
Метод экспертных опросов педагогов и родителей учащихся . 58
Проективная методика для диагностики школьной тревожности. 61
Опросник школьной тревожности Филлипса . 64
Шкала тревожности. 69
Проективные рисунки как средство диагностики школьной тревожности. 74
Метод незаконченных предложений. 87
Цвето-ассоциативная методика А. М. Парачева . 89
Отчет о результатах психодиагностического обследования учеников 10-б класса. 92
Отчет о результатах исследования эмоционального отношения учеников 10-б к классному руководителю………………………………………………….93
РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА ПСИХОЛОГА С ДЕТЬМИ, ХАРАКТЕРИЗУЮЩИМИСЯ ВЫСОКИМ УРОВНЕМ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ . 95
Индивидуальная работа по проблеме школьной тревожности. 96
Программы групповой работы по проблеме школьной тревожности для детей разных возрастов104
Программа групповой работы по проблеме школьной тревожности для учащихся первого класса……………………………………………………………112
Занятие 1. Установление правил, создание рабочей атмосферы. 112
Занятие 2. Сплоченность группы, закрепление правил. 114
Занятие 3. Закрепление мотивации групповой работы, осознание личных трудностей. 115
Занятие 4. Вербализация содержания школьной тревожности. 116
Занятие 5. Разрядка школьной тревожности. 116
Занятие 6. Проработка школьных страхов путем разыгрывания тревожащих ситуаций. 117
Занятие 7. Тренировка гибкости поведения. 118
Занятие 8. Закрепление позитивного отношения к школе ..119
Занятие 9. Повышение самооценки участников группы. 120
Занятие 10. Развитие коммуникативных навыков участников. 120
Занятие 11. Закрепление представлений о бесконфликтном общении. 121
Занятие 12. Подведение итогов. 122
Программа групповой работы по проблеме школьной тревожности для учащихся пятого класса (вариант 1). 122
Занятие 1. Установление правил, создание рабочей атмосферы. 122
Занятие 2. Сплоченность группы, закрепление правил. 124
Занятие 3. Закрепление мотивации групповой работы, формирование чувства успешности, осознание личных целей. 125
Занятие 4. Вербализация содержания школьной тревожности. 126
Занятие 5. Разрядка школьной тревожности. 127
Занятие 6. Проработка школьных страхов путем разыгрывания страшилки. 128
Занятие 7. Тренировка гибкости поведения. 129
Занятие 8. Закрепление позитивного отношения к школе ..130
Занятие 9. Повышение самооценки участников группы. 130
Занятие 10. Развитие коммуникативных навыков участников. 131
Занятие 11. Закрепление представлений о бесконфликтном общении. 132
Занятие 12. Подведение итогов. 132
Программа занятий по проблеме школьной тревожности для учащихся пятого класса (вариант 2)………133
Занятие 1. Выработка правил работы в группе, сплочение участников. 133
Занятие 2. Осознание проблем, связанных со школьной тревожностью. 135
Занятие 3. Школьные страхи. 136
Занятие 4. Школьные страхи. 138
Занятие 5. Школьные страхи. 139
Занятие 6. Агрессивность. 140
Занятие 7. Агрессивность. 141
Занятие 8. Принятие себя. 142
Занятие 9. Принятие себя. 144
Занятие 10. Принятие себя, интеграция полученного опыта. 145
Программа групповой работы по проблеме школьной тревожности для учащихся восьмого класса. 146
Занятие 1. Установление правил, создание рабочей атмосферы. 146
Занятие 2. Сплоченность группы, закрепление правил. 148
Занятие 3. Закрепление мотивации групповой работы, формирование чувства успешности, осознание личных целей. 149
Занятие 4. Вербализация переживания школьной тревожности. 150
Занятие 5. Разрядка школьной тревожности. 151
Занятие 6. Проработка школьных страхов путем разыгрывания ситуаций. 152
Занятие 7. Тренировка гибкости поведения. 153
Занятие 8. Закрепление позитивного опыта эмоционального самоконтроля. 154
Занятие 9. Повышение самооценки участников группы. 154
Занятие 10. Развитие коммуникативных навыков участников. 155
Занятие 11. Закрепление представлений о бесконфликтном общении. 156
Занятие 12. Подведение итогов. 156
Эффективность предлагаемых программ по работе со школьной тревожностью. 157
ПРОГРАММЫ РАБОТЫ ПО ПСИХОПРОФИЛАКТИКЕ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ. 163
Циклы психопрофилактических классных часов. 164
«Я — школьник» (адаптационные классные часы для первоклассников). 165
Занятие 1. Кто такой школьник. 165
Занятие 2. Школьный распорядок. 166
Занятие 3. Школьные правила. 167
Занятие 4. Предметы и учителя. 168
Занятие 5. Наш класс. 169
Занятие 6. Наша школа. 170
«Мы — пятиклассники» (адаптационные классные часы для пятиклассников). 171
Занятие 1. Пятый класс: что нового. 171
Занятие 2. Правила школьной жизни. 172
Занятие 3. Наш класс. 173
Занятие 4. Наши учителя. 174
Занятие 5. Школьные предметы. 175
Занятие 6. Психологическая аптечка. 176
«Как пережить экзамены?» (адаптационные классные часы для учащихся девятых и одиннадцатых классов)……………………………………………………………..177
Занятие 1. Что такое экзамен. 177
Занятие 2. Как отвечать на экзамене. 177
Занятие 3. Экзаменационные оценки. 178
Занятие 4. Экзамен и здоровье. 179
Занятие 5. Как готовиться к экзамену. 180
Как выжить в старшей школе (адаптационные классные часы для учащихся десятых классов). 181
Занятие 1. Знакомство. 181,
Занятие 2. Первые впечатления от старшей школы. 182
Занятие 3. Цели обучения в старшей школе. 182
Занятие 4. Мое время. 184
Занятие 5. Права и обязанности десятиклассника. 185
План обучающего семинара для педагогов — ведущих классных часов. 186
Семинары для педагогов в контексте психопрофилактики школьной тревожности. 187
Программа семинара по проблеме школьной адаптации для учителей, работающих в параллели первых классов…………………………………………………………………………………… 187
Программа семинара по проблеме школьной адаптации для учителей, работающих в параллели пятых классов. 190
Программа семинара по проблеме школьной адаптации для учителей, работающих в параллели девятых и
одиннадцатых классов. 195
Программа семинара по проблеме школьной адаптации для учителей, работающих в параллели десятых классов ………………………………………………………………………199
Родительские собрания в структуре психопрофилактических мероприятий. 202
Приложение 1. Стимульный материал к Проективной методике для диагностики школьной тревожности…………………………………………………………………………………..214
Приложение 2. Дополнительные оценочные шкалы для интерпретации проективных рисунков «Я в школе» и «Школа зверей». 227
Приложение 3. Результаты стандартизации процедуры
обработки проективного рисунка «Школа зверей». 227
Приложение 4. Материалы к программам групповой работы
по проблеме школьной тревожности. 230
1-й класс, занятие 1. 230
1-й класс, занятие 4. 233
1-й класс, занятие 5. 234
1-й класс, занятие 11. 237
1-й класс, занятие 12 (диплом достижений). 238
5-й класс, занятие 1 (план интервью). 238
5-й класс, занятие 5 (правила написания страшилки). 238
5-й класс, занятие 12. 239
8-й класс, занятие 3. 239
8-й класс, занятие 4. 239
8-й класс, занятие 6. 240
8-й класс, занятие 12. 240
Приложение 5. Материалы для проведения адаптационных классных часов. 240
8-й класс, занятие 1. 240
8-й класс, занятие 3. 243
5-й класс, занятие 6. 244
9-й (11-й) класс, занятие 5. 245
10-й класс, занятие 1. 245
Школьная тревожность — это одна из типичных проблем, с которыми сталкивается школьный психолог. Особое внимание она привлекает потому, что выступает ярчайшим признаком школьной дезадаптации ребенка, отрицательно влияя на все сферы его жизнедеятельности: не только на учебу, но и на общение, в том числе и за пределами школы, на здоровье и общий уровень психологического благополучия.
Данная проблема осложняется тем, что довольно часто в практике школьной жизни дети с выраженной тревожностью считаются наиболее «удобными» для учителей и родителей: они всегда готовят уроки, стремятся выполнять все требования педагогов, не нарушают правила поведения в школе. С другой стороны, это не единственная форма проявления высокой школьной тревожности; зачастую это проблема и наиболее «трудных» детей, которые оцениваются родителями и учителями как «неуправляемые», «невнимательные», «невоспитанные», «наглые». Такое разнообразие проявлений школьной тревожности обусловлено неоднородностью причин, приводящих к школьной дезадаптации . Вместе с тем, несмотря на очевидность различий поведенческих проявлений, в их основе лежит единый синдром — школьная тревожность, которую не всегда бывает просто распознать.
Практика нашей работы в роли школьных психологов показывает, что с данной проблемой можно и нужно работать. В книге мы хотим поделиться своим практическим опытом, накопленным в этой области.
Первая глава, по сути, раскрывает теоретические вопросы, связанные с феноменом школьной тревожности, однако материал структурирован таким образом, чтобы сориентировать читателя в основных направлениях практической работы психолога по ее диагностике, коррекции и профилактике. Именно в такой последовательности изложен материал методического характера, содержащийся в последующих главах.
В третьей главе книги описаны разнообразные методы диагностики школьной тревожности, различающиеся по степени трудоемкости их проведения, обработки и интерпретации данных; диагностической информативности; возрастному диапазону применения. Мы понимаем, что использование всех приведенных психодиагностических методик вряд ли целесообразно в практике повседневной работы школьного психолога, однако надеемся, что читатель сможет найти несколько подходящих для себя методов фронтальной и индивидуальной диагностики.
Четвертая глава посвящена приемам психокоррекционной работы с проблемой выявленной школьной тревожности. Безусловно, любая коррекционно-развивающая работа — творческий процесс, всецело зависящий от индивидуального стиля психолога и разделяемой им теоретической парадигмы. Мы предлагаем алгоритмы работы, построенной на принципах гуманистической психологии, хотя, вероятно, данную структуру можно наполнить содержанием, близким каждому конкретному психологу. Несмотря на это, мы посчитали возможным привести наши коррекционно-развивающие программы полностью, поскольку они доказали свою эффективность. Данные об эффективности программ также представлены в главе 3.
Наконец, пятая глава содержит разработки мероприятий, направленных на профилактику школьной тревожности. Предлагаемая нами система психопрофилактики носит комплексный характер, задействуя всех субъектов учебного процесса: не только учащихся, но и их родителей и педагогов. Соответственно, в данной главе можно найти методические разработки классных часов (для учащихся), тематических родительских собраний и семинаров для учителей.
Необходимо отметить, что далеко не все предлагаемые методики, как диагностические, так и коррекционно-развивающие, являются авторскими, о чем говорят содержащиеся в тексте ссылки на использованную литературу. Мы оправдываем их включение в текст данной книги тем, что представляем свой взгляд на возможности и ограничения их использования в работе школьного психолога, подкрепленный опытом многолетней практики. Кроме того, мы считаем важным познакомить читателя с алгоритмом сочетания приведенных методов в единой системе психолого-педагогического сопровождения учебно-воспитательного процесса.
Перед тем как перейти к дальнейшему изложению, мы хотим выразить благодарность нашим учителям, которые научили нас теории и практике психологии, нашим коллегам, друзьям и родственникам, которые поддерживали нас во время написания этой книги, а также педагогам и ученикам наших школ, без которых данная работа никогда бы не состоялась.
источник
По результатам анализа чаще всего у детей младшего школьного возраста выявляется страх ситуации проверки знаний — у 88% учащихся, страх самовыражения — у 60% учащихся, страх не соответствовать ожиданиям окружающих — у 60%, общая тревожность в школе, проблемы и страхи в отношениях с учителями — у 56%, фрустрация потребности в достижении успеха — у 52%.
Реже всего выражается переживание социального стресса и низкая физиологическая сопротивляемость стрессу. Эти факторы тревожности наблюдаются у 36% учащихся. Высокий уровень тревожности — больше 75% — наблюдался у 1 ученика, повышенный уровень тревожности — больше 50% — у 8 учащихся. У 17 учащихся общий уровень тревожности в норме.
Пользуясь этими результатами, а также на основе индивидуальных бесед, сделаны выводы, что высокий уровень тревожности вызван: плохой подготовкой к урокам; боязнью выразить свои возможности, так как дети считают, что они будут оценены ниже, чем их сверстники, которые показывают высокий уровень знаний и творчества; заниженной самооценкой; предъявлением со стороны учителя высоких требований; домашними неприятностями; высокими требованиями родителей; недостаточным вниманием и поддержкой родителей; не замечание учителем и родителями успехов ребенка.
Эти данные легли в основу развивающей программы по снятию тревожности у младших школьников, которые будут реализованы в течении следующих четвертей.
1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов.- М.: Академический Проект, 2001.
2. Альманах психологических тестов. — М.: КСП, 1995. — 400 с. ил.
3. Андреева А. Психологическая поддержка ребенка. // Воспитание школьников. — 2000. № 3.
4. Баркан А.И. Практическая психология для родителей, или Как научиться понимать своего ребенка. — М., АСТ-ПРЕСС, 1999.
5. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. — М., 1989.
6. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. — М., 1988.
7. Вайзман Н. Реабилитационная педагогика — М., 1996.
8. Вачков И. Умение владеть эмоциями. //Воспитание школьников. — 1998. -№5.
9. Гордон Л. А., Клопов Э. В. Что это было? — М., 1989.
10. Детская психология: типы семейных отношений [Электронный ресурс] — режим доступа: http://azps.ru
11. Захаров А.И. Авторский пакет методик «Клинико-психологическое консультирование при неврозах у детей и подростков».- М., 1997.
12. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. — С-П., 2000.
13. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении детей. — М., 1993.
14. Земска М. Семья и личность: Пер. с польск. Васильева Л.В.: Из-во «Прогресс», 1986.
15. Зинченко, Мещериков // Психологический словарь. -М., 1999.
16. Кученко Т. О детской тревожности. // Воспитание школьников. 2002. — №5.
17. Макарова Е.Ч. Преодолеть страх или искусство терапия. — М., «Школа-Пресс», 1996.
18. Нартова-Бочавер С. Психология личности и межличностных отношений. — М.: Из-во ЭКСМО-Пресс, 2001.
19. Нартова-Бочавер С.: «Coping behavior» в системе понятий психологии личности.- Психол. журнал -1997.- №5-С.56
20. Немов Р.С. Основы психологического консультирования: Учебн. для студ. педвузов. — М.: Гуматит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999.
21. Немов Р.С. Психология. — М.: Просвещение, 1990. — 301 с.
22. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учебн. заведений: В 3 кн. — М.:Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. — Кн. 1: Общие основы психологии.
23. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учебн. заведений: В 3 кн. — М.:Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. — Кн. 2: Психология образования.
24. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учебн. заведений: В 3 кн. — М.:Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. — Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики.
25. Общая психология: Учебник для студентов пед.институтов. / А.В. Петровский, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко. / Под ред. А.В. Петровского. — 3-е изд. — М.: Просвещение, 1986. — 464 с., ил.
26. Общая психология: Учебное пособие для студентов пед. Институтов. /Под ред. В.В.Богословского и др. — М.: Просвещение, 1973. — 351 с., ил.
27. Овчарова Р.В. Практическая психология — М.,Т.Ц. «Сфера», 1996.
28. Ольшанский Д. Страх. // Диалог 1991 — №5
29. Основы психологии: Практикум / Ред.-сост. Столяренко Л.Д. — Ростов н/Д: «Феникс», 2001.
30. Панфилова М.А. Игратерапия общения — М., 2000.
31. Пиаже Ж. Избранные психологические труды — М., 1969.
32. Популярная психология для родителей / Под ред. Спиваковской А.С. —
33. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика — Москва-Воронеж., 2000.
34. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Academa, 1998.
35. Психология личности: Словарь-справочник / Под редакцией П.П. Горностая и Т.М. Титаренко. — К.: Рута, 2001.
36. Психология младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. — М., 1990.
37. Риман Ф. Основные формы страха. — М., 1998.
38. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. — М.: ВЛАДОС, 1996.
39. Словарь психолога-практика / Сост. Головин С.Ю. — Мн.: Харвест, 2001.
41. Спиваковская А. Психотерапия: игра, детство, семья — ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО — Пресс, 2000.
42. Спилберг Ч.Д. Ханина Ю.Л. Коррекция повышения тревожности детей / Ю.Л.Ханина [электронный ресурс] // Режим доступа: http://adalin.mospsy.ru
43. Фадин А. Страх -2. // Юность-2004 -№10-С.43
44. Фрейд З. Психология бессознательного. — М., 1989.
45. Фридман Л.Ф., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя//Практическая психология в образовании — М.: Изд-во «Совершенство», 1998.
46. Фромм А. Азбука для родителей или как помочь ребенку в трудной ситуации, — Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД.,1997.
47. Шихи Г. Возрастные кризисы. Ступени личностного роста: пер. с англ. — СПб.: Ювента, 1999.
48. Шоттенлоэр Г. Рисунок и образ в терапии. С-Пб., 2001.
49. Эмоции, страх, стресс. // Вопросы психологии 1989 г, -N 4.
источник
Понятие и подходы к рассмотрению сущности феномена тревожности, ее разновидности и причины проявления в поведении и деятельности учащихся. Результаты исследования тревожности младших школьников и анализ результатов по методике Филлипса и Панфиловой.
| Рубрика | Психология |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 09.09.2017 |
| Размер файла | 76,8 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Размещено на http://www.allbest.ru/
Тревожность младших школьников и пути её коррекции
тревожность школьник панфилова
Тревожность является распространённым психологическим феноменом нашего времени. Изучением проблемы тревожности занимались З. Фрейд, А. Адлер, Н.Д. Левитов, А.М. Прихожан, В.П. Астапов, Ч. Спилбергер и другие. Её рассматривают как переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие опасности. Особое внимание стоит уделять формированию состояния тревожности в условиях школы.
Тревожность школьников характеризуется повышенным уровнем беспокойства, неуверенностью в себе, эмоциональной неустойчивостью. А.М. Прихожан называла такое ощущение неблагополучия учеников «школьный невроз» или «школьная фобия».
Тревожность обладает возрастной спецификой. Для определённого возраста характерны свои источники, содержание и формы проявления тревожности. Существуют конкретные сферы жизни, которые являются причинами повышенного уровня тревожности.
По мнению ряда авторов (А.Л. Вегнер, Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова, О.А. Слепичева, Е.Р. Хабирова, А.К. Дусавицкий) основными причинами школьной тревожности являются учебные перегрузки, неадекватные требования со стороны родителей, неблагополучные отношения с учителями, постоянно повторяющаяся оценочно-экзаменационная ситуация, смена учебного коллектива или неблагоприятные отношения со сверстниками.
Актуальность исследования проблемы тревожности связана с тем, что она не только оказывает влияние на учебную деятельность, но и разрушает личностные структуры ребёнка. Поэтому необходимо вовремя провести коррекционную программу, которая будет способствовать формированию адекватного поведения у младших школьников, а также снижению общего уровня тревожности.
Целью работы является исследование тревожности младших школьников и поиск путей её коррекции.
Объект исследования — младшие школьники.
Предмет исследования — тревожность младших школьников.
Гипотеза: своевременное выявление факторов, влияющих на формирование тревожности у младших школьников, способствует целенаправленному проведению программы коррекции, которая снизит уровень тревожности младших школьников.
1. Проанализировать литературные источники по проблеме тревожности в отечественной и зарубежной психологии;
2. Проанализировать причины тревожности младших школьников;
3. Провести диагностику и проанализировать результаты тревожности младших школьников;
4. Составить коррекционную программу по преодолению тревожности младших школьников.
1. Анализ научной литературы, учебников и пособий по психологии, педагогике, психодиагностике и др.
2. Графическая методика М.А. Панфиловой и методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса. [52]
Структура и объём выпускной квалификационной работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 52 наименования. Работа включает таблицы (8), иллюстрирована рисунками (23). Общий объём работы 60 страниц компьютерного текста. Исследование проводилось во 2 классе ГБОУ «Образовательный центр на проспекте Вернадского». В экспериментальном исследовании принимали участие 15 человек, среди которых было 10 девочек и 5 мальчиков.
1. Литературный обзор по проблеме тревожности в отечественной и зарубежной психологии
1.1 Понятие тревожности. Подходы к рассмотрению сущности феномена тревожности
В психологической литературе можно встретить разные определения понятия «тревожность». В таблице №1 представлены некоторые из них.
Таблица 1. Определения понятия «тревожность»
Тревожность — переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности.
Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М., 2000. [33]
Тревожность — постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека находиться в состоянии повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях.
Немов Р.С. Психология: психодиагностика. М., 2009. [29]
Тревожность — неприятное эмоциональное состояние, которое характеризуется субъективными ощущениями напряжения, ожиданием неблагополучного развития событий.
Астапов В.М. Тревожность у детей. М., 2002. [4]
Тревожность — особенность личности, связанная с генетически обусловленными свойствами головного мозга, которые определяются повышенным уровнем возбуждения.
Аракелов Г.Г., Шишкова Н.Р. Тревожность: методы её диагностики и коррекции. М., 1998. [3]
Тревожность — симптоматическое проявление внутреннего конфликта, причиной которого является бессознательное подавление ощущений, чувств, импульсов, которые являются для человека раздражающими.
Фрейд З. Психология бессознательного. М., 1989. [47]
Тревожность — проблема психологического дискомфорта, реакция организма на конкретные ситуации, которые связаны с инстинктом самосохранения.
Фромм Э. Иметь и быть. М., 1990. [48]
Тревожность — это переживаемое человеком состояние скованности, напряженности, причину которого он осознать не может.
Роджерс К. Наука о личности. История зарубежной психологии. М., 1980. [35]
З. Фрейд, основатель психоанализа, в своей работе «Психология бессознательного» говорил, что у каждого человека есть движущая сила, которая определяет его поведение и настроение — инстинкт. З. Фрейд думал, что тревожность и неврозы порождаются ввиду противоречия между биологическими потребностями и общественными запретами. В процессе онтогенеза первоначальные инстинкты приобретают другие формы проявления. И опять-таки в этих формах они сталкиваются с социальными запретами, и человеку ничего не остается, как скрывать и подавлять свои желания. Трагедия психической и социальной жизни индивида начинается с младенчества и сопровождает человека до смерти. З. Фрейд видел единственный выход из этой ситуации. Нужно перенаправить энергию инстинктов на другие цели, трансформировать либидиозную энергию в творческую или производственную. Если это удастся, человек избавится от тревожности. [47, с. 104]
Представитель индивидуальной психологии А. Адлер предложил иную теорию возникновения неврозов. Он с уверенность предполагал, что основу происхождения неврозов составляют ситуации, в которых в большей или меньшей степени человек испытывает чувство тревоги. В качестве примера можно выделить такие источники тревожности как: фобии, страх к жизни, страх к трудностям и неспособности их преодоления или страх индивида, ввиду каких-либо индивидуальных особенностей, не достичь признания в обществе. [1, с. 71]
Неофрейдисты проводили специальные исследования по проблеме тревожности, и главным образом этим занимался К. Хорни. Теория К. Хорни противопоставлена теории З. Фрейда. Он считает, что основные источники тревожности заключаются не в противоречии между первичными потребностями и общественными запретами, а являются последствием неправильных человеческих отношений. В книге «Невротическая личность нашего времени» К. Хорни выделяет несколько невротических потребностей: потребность в привязанности и одобрении, желании нравиться другим; потребность в социальном признании и престиже; притязания на личные достижения, потребность превзойти других; потребность в самоудовлетворении, независимости; потребность в любви. [50, с. 28-30]
К. Хорни считал что, удовлетворяя невротические потребности человек пытается избавиться от тревожности, но «жажду этих потребностей» невозможно утолить, поэтому от тревожности нет спасения. [50, с. 33-34]
Американский психолог и психиатр, представитель неофрейдизма Г. Салливен, создатель «межличностной теории» утверждал, что личность невозможно изолировать от коммуникации с другими людьми. С самого рождения ребенок вступает в контакт с окружающими и в первую очередь с матерью. И все его дальнейшее развитие и поведение будет связано с межличностными отношениями.
По мнению Г. Салливена, каждый человек наделен исходным беспокойством, тревогой, которая является результатом межличностных отношений.
Организм человека рассматривается с точки зрения энергетической системы напряжений, которая колеблется между состоянием покоя (расслабленности, эйфории) и высшей степенью напряжения. Потребности человека и тревожность являются источниками напряжения системы. Реальные и мнимые угрозы жизни человека вызывают тревожность.
Г. Салливен и К. Хорни рассматривают тревожность не только как свойство личности, но и как фактор, определяющий дальнейшее развитие индивида. Если человек с раннего возраста растет в асоциальной неблагоприятной среде, то чувство тревожности становится его «жизненным спутником». [37, с. 204]
Все дальнейшее поведение человека будет направлено на попытки избавиться от чувства тревожности, это станет его основной потребностью и определяющей силой. Способ избавления от тревоги — выработка человеком «динамизмов» — энергетические образования в психике личности, которые обеспечивают удовлетворение потребностей. [12, с. 180]
Э. Фромм рассматривает тревожность как проблему психического дискомфорта, возникшего в процессе исторического развития общества. В Средневековье человек был не свободен, ввиду классового устройства общества, но он не был отчужден, не ощущал себе в опасной ситуации, как, например, при капитализме, он не был изолирован от людей, бытовых предметов и окружающей среды.
Э. Фромм считал, люди соединены с миром первичными узами — «естественными социальными связями». В процессе развития капитализма, из — за разрыва первичных уз, появился свободный индивид, который оказался оторван от людей и природы. В итоге человек становится неуверенным в себе, он чувствует одиночество, бессилие, тревогу. Далее происходит естественная реакция человека, он пытается всеми силами избавиться от «негативной свободы». Индивид стремится забыться, убежать от самого себя и тем самым уничтожить состояние тревоги.
Тревожность основывается на реакции страха, а страх в свою очередь является врожденной реакцией организма на конкретные ситуации, связанные с инстинктом сохранения целостности организма. [48, с. 330]
Проанализировав рассмотренные теории, можно выделить некоторые источники тревожности: тревога, возникающая из-за ожидания физического вреда; тревога, возникающая из-за страха потерять любовь; тревога, возникающая из-за переживания чувства вины; тревога, возникающая вследствие того, что человек не в состоянии справиться с трудностями, которые «предлагает» ему окружающий мир.
К. Роджерс имеет другой подход к рассмотрению понятия тревожности. Личность он представляет как результат освоения общепринятых форм поведения и мышления. По мнению К. Роджерса явления, которые лежат ниже уровня сознания, являются одним из основных источников тревожности. Такие явления, если они носят угрожающий характер, воспринимаются подсознательно еще до момента осознания. Вследствие чего наблюдается ответная реакция организма: учащение дыхания, сердцебиение. Причем сознательно такое состояние будет восприниматься как волнение или тревога, но причины своего беспокойства человек не может определить. Тревожность воспринимается как беспричинное явление.
Главное противоречие личности и понятие тревожности К. Роджерс выводит через соотношение двух систем личности: сознательная и бессознательная. В случае, если наблюдается полное согласие систем, человек находится в хорошем расположении духа, он доволен собой и умиротворен. В случае «конфликтного состояния» между сознательным и бессознательным, возникают беспокойство и тревожность. [35, с. 229-231]
На основе вышесказанного можно сделать вывод, что зарубежные авторы рассматривают понятие тревожности с помощью двух основных подходов: тревожность как качественное свойство личности, присущее ему с рождения и тревожность как реакция на внешнее воздействие окружающего мира на человека.
В отечественной психологии большинство исследователей пришли к выводу, что при рассматривании понятия необходимо разделять тревожность как реакцию психики на определенную ситуацию (ситуативное явление) и как характеристику личности с ее переходными состояниями и динамикой.
Г.Г. Аракелов, Н.Е. Лысенко отмечали, что термин «тревожность» имеет много значений. С одной стороны он рассматривается как состояние личности в определённый момент времени, с другой — как устойчивое свойство любого индивида. Тревожность рассматривается с разных точек зрения. Допускается утверждение о том, что уровень повышенной тревожности возникает в процессе аффективной, когнитивной и поведенческой реакций, которые провоцируются воздействием различных стрессов на человека. [2, с. 65]
Г. Г Аракелов также отмечает, что тревожность как особенность личности связана с генетически обусловленными свойствами головного мозга, которые определяются повешенным уровнем возбудимости и тревожных эмоций. [3, с. 18]
Тревожность может привести к формированию неадекватного уровня притязаний. Она либо побуждает к чрезмерной осторожности (снижает уровень притязаний), либо затрудняет оценку ситуации и собственных возможностей (возникновение больших сдвигов как в сторону повышения, так и в сторону снижения уровня притязаний). [4, с. 22]
М.З. Неймарк, в процессе исследования уровня притязаний у подростков, отмечала негативное эмоциональное состояние, а именно: беспокойство, страх и агрессия — вызванное тем, что их притязания на успех не были удовлетворены. В то же время повышенная тревожность также наблюдалась у детей с завышенной самооценкой. Школьники желали быть самыми лучшими среди своих сверстников, занимать высокое место среди учебного коллектива, то есть обладали высоким уровнем притязаний в конкретных областях, но не имели возможности для того, чтобы реализовать свои притязания. [28, с. 38]
Из-за неудовлетворённости потребности ребёнка, срабатывают защитные механизмы организма, которые не допускают в сознание школьника мысли о неудаче, потере самоуважения. Причину своих неудач школьник старается найти в окружающих его людях: родители, учителя, друзья, одноклассники. Ребёнок отказывается признать себе, что причина неудачи может быть в нём. Со всеми, кто будет указывать на какие-либо его недостатки, школьник вступит в конфликт, будет крайне раздражителен, обидчив и агрессивен. [9, с. 50]
М.З. Неймарк даёт название этому явлению «аффект неадекватности» — острое эмоциональное стремление защитить себя от собственной слабости, любыми способами не допустить в сознание неуверенность в себе, отталкивание правды, гнев и раздражение против всего и всех. «Аффект неадекватности» может длиться неопределённое количество времени (от нескольких месяцев до нескольких лет) и также может перейти в хроническое состояние. [28, с. 40-41]
Естественно такое состояние вызывает у ребёнка чувство тревожности. Изначально тревожность будет объясняться реально возникшими трудностями, но затем неадекватное отношение ребёнка к себе, к своим способностям будет закрепляться и станет его особенностью восприятия окружающего мира. Школьник будет недоверчив, подозрителен. От любых ситуаций он будет ожидать каких-либо неприятностей, так как объективно будет считать их отрицательными.
Т.В. Драгунова, Л.С. Славина, Е.С. Макслак, М.С. Неймарк отмечают, что очень важно побороть состояние аффекта, так как оно является препятствием для нормального формирования личности. [38, с. 43]
Побороть аффект неадекватности — трудная задача. Основная цель заключается в том, чтобы установить соответствие между реальными возможностями школьника и уровнем его самооценки. Для этого нужно или поднять его возможности до уровня самооценки, или снизить саму самооценку.
Иными словами в исследованиях Л.С. Славиной тревожность рассматривается как явление социальное, а не биологическое, так как оно возникает в процессе деятельности и общения ребёнка или вследствие неблагоприятных условий в жизни ребёнка. [38, с. 50]
Некоторые авторы считают, что тревожность является составной частью «стресса» — состояние сильного эмоционального напряжения. Существуют различные определения состояния стресса. Например, В.В. Суворова определяла стресс как трудное и неприятное для человека состояние, возникшее в неблагоприятных, экстремальных условиях. [41, с. 190]
В.С. Мерлин даёт такое определение стрессу как психологическое напряжение, возникшее в результате попадания человека в крайне трудную ситуацию. [7, с. 35] Несмотря на некоторые различия в определении понятия «стресс», мнение авторов совпадают в том, что стресс — высокая степень напряжения нервной системы, возникшая в результате попадания в трудную ситуацию.
Таблица 2. Соотношение понятий «стресс», «тревожность», «фрустрация»
Стресс — психологическое напряжение, возникшее в результате попадания человека в крайне трудную ситуацию.
Тревожность — переживание эмоционального дискомфорта, связанного с ожиданием неблагополучия, предчувствием грозящей опасности.
психическое состояние, возникающее в ситуации реальной или предполагаемой невозможности удовлетворения тех или иных потребностей.
Очевидно, что невозможно отождествить два понятия «тревожность» и «стресс», так последнее обусловлено жизненными трудностями, а тревожность в свою очередь может возникать и в их отсутствии. Ещё одна отличительная черта этих понятий: для состояния стресса характерно чрезмерное напряжения нервной системы, а для тревожности нет.
Связь между состоянием тревожности и стресса заключается в ожидании опасностей или неприятностей. При этом состояние тревожности может наступать раньше, чем состояние стресса, то есть опережать. [10, с. 60]
Отечественные авторы сходятся в том, что состояние тревожности и стресса сопровождается возникновением эмоционального неблагополучия, которое выражается в беспокойстве, страхе, неуверенности в себе. И причина этого неблагополучия всегда обоснована и вызвана реальными жизненными трудностями. И.В. Имедадзе говорит о том, что состояние тревоги напрямую связано с предчувствием фрустрации. Она считает, что тревожность возникает во время предугадывания и прогнозирования ситуации, которая, по мнению индивида, может содержать опасность. [18, с. 49]
Б.М. Теплов в свою очередь соглашается, что существует связь между состоянием тревожности и силой нервной системы. Его предположение об обратной взаимосвязи силы и чувствительности нервной системы экспериментально подтвердились в исследовании В.Д. Небылицина. Теплов Б.М. предположил, что слабый тип нервной системы обладает высоким уровнем тревожности. [42, с. 110]
Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова рассматривали тревожность с точки зрения половых и возрастных особенностей. Мальчики в младшем школьном возрасте намного чувствительнее к действиям неблагоприятных психологических факторов. В возрасте 9-11 лет сила напряжения у мальчиков и девочек примерно выравнивается. Затем общий уровень тревожности у девочек возрастает, а у мальчиков снижается. Это объясняется отличием содержания тревоги у мальчиков и девочек. Главной причиной переживаний девочек является страх и опасение за близких людей, за их душевное состояние, нежелание причинить им беспокойство. Их волнует, чтобы складывались хорошие взаимоотношения с окружающими людьми. Также девочки опасаются архаических ситуаций. Это такие ситуации, которые являются традиционно тревожными для любого человека. В свою очередь мальчики боятся того, что называют насилием. Их беспокоят несчастные случаи или физическое наказание и т.д. [21, c. 34-35]
Дубровина И.В. в своей книге «Психологическое здоровье детей и подростков» утверждает, что тревожность возникает вследствие внутреннего конфликта ребёнка, несогласия с самим собой, противоречия его стремлений и желаний. [15, с. 86-88]
A.M. Прихожан говорила, что тревожность в детском возрасте является устойчивым личностным образованием, сохраняющимся на протяжении достаточно длительного периода времени. Она имеет собственную побудительную силу и устойчивые формы реализации в поведении с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлений. Как и любое сложное психологическое образование, тревожность характеризуется сложным строением, включающим, когнитивный, эмоциональный и операционный аспекты. [34, с. 4-5]
Существуют разные классификации видов тревожности, в зависимости от подхода к изучению понятия. Ч. Спилбергер предложил классификацию, в которой выделяется два основных вида тревожности.
Также возможны специфические формы поведения. А.М. Прихожан выделяет три формы тревожности:
1. Острая, нерегулируемая или слабо регулируемая тревожность является сильной, осознанной, проявляется внешне через симптомы тревоги, своими силами человек побороть её не в состоянии.
2. Регулируемая и компенсируемая тревожность. Человек, обладающий такой формой тревожности, может выработать действенные способы, которые позволяют побороть существующую тревожность.
3. Культивируемая тревожность — осознанная тревожность, которая воспринимается человеком как положительное свойство личности, которое может способствовать достижению желаемого.
Открытую тревожность мы можем наблюдать гораздо чаще, чем скрытую. Одна из форм скрытой тревожности — «неадекватное спокойствие». Индивид скрывает от самого себя и от окружающих свою тревогу, вследствие чего срабатываются защитные механизмы, которые препятствуют осознанию различных опасностей окружающего мира и собственных переживаний. У людей с такой формой тревожности не наблюдается никаких её внешних проявлений, наоборот, для них характерно повышенное, чрезмерное спокойствие. Следует отметить, что у детей открытая тревожность и «неадекватное спокойствие» могут чередоваться. Вторая форма скрытой тревожности — «уход от ситуации». [32, с. 150-152]
Существует такая форма тревожности как «замаскированная». Понятие «маска» заимствованно из психиатрии и психосоматической медицины и представляет собой соматизацию невротических и психических расстройств.
«Маска» в психосоматической медицине — несоответствие поведения индивида и его внешнего вида, типичным представлениям о проявлениях эмоционального состояния. Можно привести такие примеры «масок тревожности» как агрессивность, зависимость, апатия, чрезмерная мечтательность и др.
1.—Реалистическая тревожность представляет собой ответную реакцию индивида на угрозу извне. Уровень реалистической тревожности снизится, как только перестанет существовать угроза. В целом благодаря этому обеспечивается функция самосохранения.
2. Невротическая тревожность представляет собой изменённую форму реалистической тревожности. В данном случае человек испытывает страх внешнего наказания, но он не является следствием конкретной ситуации. Индивид боится потерять контроль над своими внутренними инстинктивными желаниями и побуждениями.
3. Моральная тревожность. Все действия индивида контролируются через «Супер — эго» — моральный кодекс. Такая форма тревожности возникает из — за опасения человека наказания со стороны «Суперс — эго». Именно оно говорит, как нужно поступать, чтобы соответствовать социальным стандартам поведения. Человек боится следовать побуждениям своего инстинкта ввиду того, что за этим последует какое-либо наказание. Возникновение таких желаний провоцирует появление чувства стыда, вины, ненависти к самому себе. [46, с. 208]
Н.Д. Левитов в свою очередь рассматривает тревожность как психическое состояние. Он определяет психическое состояние как целостную характеристику психической деятельности за определённый период времени, которая показывает своеобразие протекания психических процессов в зависимости от отражаемых предметов и явлений действительности, предшествующего состояния и свойств личности. Н.Д. Левитов даёт следующую классификацию тревожных состояний.
1. Личностные и ситуативные. В первых выражаются индивидуальные свойства личности, во-вторых — особенности ситуации, вызывающие у него нехарактерные реакции.
2. Глубокие и поверхностные, в зависимости от степени их влияния на переживания и поведение человека.
3. Положительно действующие и отрицательно действующие на человека.
4. Продолжительные и краткие. Состояния могут иметь разную продолжительность: от нескольких минут до ряда дней.
5. Осознанные и неосознанные. [23, с. 20, 27]
Ролло Мэй понимал тревожность как «субъективное состояние личности, понимающей, что ее существование может быть разрушено, что она может превратиться в ничто». Если вдруг придёт осознание того, что жизненные устои и ценности, характеризующие нас как личность, и существование в целом находятся под угрозой уничтожения, любой будет испытывать тревожность.
Р. Мэй определяет тревожность как ощущение угрозы, которая направлена на физические, психические или другие ценности индивида. Р. Мэй в своих
работах писал, что тревожность — это «опасение, вызванное угрозой каким-то ценностям, которые человек считает важными для своего существования как личности».
Иными словами можно сказать, что он видел следующие источники тревожности: осознание возможности прекращения нашего существования и угроза ценностям, которые жизненно важны для отдельно взятого человека.
Р. Мэй выделял нормальную и невротическую тревожность.
1. Нормальная тревожность. Нормальная тревожность свойственна любому человеку. В течение всей своей жизни человек растёт, развивается, формирует свои ценности. В процессе жизни система его ценностей меняется, так как он поднимается по социальной лестнице от одной ступени к другой и, как следствие, испытывает нормальную тревожность.
2. Невротическая тревожность — реакция, непропорциональная угрозе, которая вызывает подавление и другие внутренние конфликты и которая управляет различными формами блокирования действий и понимания.
Нормальную тревожность можно наблюдать в том случае, когда система ценностей подвергается своего рода опасности, а невротическая, в свою очередь, возникает, когда поставлены под сомнение ценности человека, являющиеся непреложными истинами, и отступление от них лишает существование смысла. Индивид испытывает необходимость в осознании своей правоты. Это приведёт к возникновению постоянной потребности в подтверждении нерушимости действующего порядка. [27, с. 71]
1.3 Причины школьной тревожности
С.В. Крюкова утверждает, что школа играет важную роль в становлении личности ребёнка. В этот период формируются основные свойства личности, и от того, как пройдёт этот процесс, зависит будущее развитие. У всех первоклассников есть общая черта. Все они переживают важное событие в своей жизни — поступление в школу. Именно здесь ребёнок в полной мере начинает познавать социально-общественную жизнь. [22, с. 36-41]
Возраст младшего школьника является одним их самых «эмоционально насыщенных». Конечно, поступление в школу это своего рода эмоциональное потрясение для ребёнка. Каждому нужно освоиться в новой остановке и привыкнуть к новым требованиям. Количество потенциально тревожных ситуаций увеличивается, в первую очередь за счёт оценочных ситуаций. Появляется не просто фактор оценивания, но фактор публичного оценивания, так как младшего школьника будут спрашивать перед всем классом или у доски. [6, с. 19]
В процессе адаптации ребёнок начинает осваивать новую для себя роль — школьника. На это время как раз приходится один из ярких возрастных кризисов развития — «кризис семи лет». И вполне логично, что школьник находится в возбуждённом и раздражительном эмоциональном состоянии. Процесс адаптации у всех протекает по-разному. У одних проходит быстро, у других затягивается. Адаптационный период, как правило, продолжается от одного месяца до полугода. После эмоциональное состояние ребенка стабилизируются. Таким образом, диагностировать наличие школьной тревожности и проводить работу по её устранению целесообразно лишь во второй четверти. [25, с. 42-44]
В первом классе тревожность младшего школьника является «персонифицированной»: ребёнок больше всего переживает за то, чтобы не огорчить своих родителей. [24, с. 35]
Ко второму классу ученик уже адаптируется к системе учебной деятельности и привыкает к школьным требованиям. Можно сказать, что социально — педагогическая ситуация его развития становится стабильной. [6, с. 27]
В третьем классе уровень тревожности младших школьников становится ниже, но одновременно с этим, по мере развития личности ребёнка, расширяется круг его эмоциональных переживаний. К их числу, по данным исследовательского коллектива под руководством И.В. Дубровиной можно отнести: школьные неприятности (двойки, замечания, наказания); домашние неприятности (переживания родителей, наказания), боязнь физического насилия, неблагоприятное общение со сверстниками (дразнят, смеются) [15, с. 86-88]
Как правило, повышенный уровень школьной тревожности является следствием дезадаптации, так как не имеет личностных причин. [15, с. 91]
Ковалёв Г.А. описывает школьную образовательную среду следующими признаками: человеческие факторы, связанные с характеристиками системы «ученик-учитель-родитель»; физическое пространство, характеризующееся эстетическими особенностями и определяющее возможности пространственных перемещений ребёнка; программа обучения. [19, с. 52-54]
Физическое пространство — наименьший «фактор риска», который может способствовать формированию школьной тревожности. Но нельзя исключать полностью тот факт, что именно обустройство и внешний вид школьного помещения может вызвать тревожность. [31, с. 36]
Наиболее типично возникновение школьной тревожности, связанной с социально-психологическими факторами или фактором образовательных программ. Такие исследователи как А.Л. Вегнер, Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова, О.А. Слепичева, Е.Р. Хабирова, А.К. Дусавицкий выделяют некоторые факторы, которые могут способствовать формированию и закреплению тревожности: учебные перегрузки; школьник не способен справиться с образовательной программой; родители предъявляют неадекватные требования своим детям, которые они не могут выполнить; неблагополучные отношения с коллектива или неблагоприятные отношения со сверстниками.
Учебные перегрузки обусловлены разнообразными сторонами современной системы организации учебного процесса. Перегрузки неразрывно связаны со структурой учебного года. Шесть недель непрерывных и активных занятий, особенно у младших школьников, снижают уровень работоспособности и, как следствие, повышается уровень тревожности. Три учебных четверти их четырёх не включают в себя недельный перерыв для восстановления оптимального состояния для продолжения учебной деятельности. И только недавно первоклассникам предоставили дополнительные каникулы в середине третьей четверти. Учебные перегрузки являются следствием того, что ученик загружен школьными делами в процессе учебной недели. Оптимальными днями на нормальной работоспособности младшего школьника являются вторник, среда и, начиная с четверга, продуктивность школьной деятельности резко падает. Для того, чтобы восстановиться и полноценно отдохнуть школьнику обязательно нужен хотя бы один полноценный выходной в неделю. В этот день ребёнок не должен возвращаться к выполнению домашнего задания, другим школьным делам. Также на учебные перегрузки оказывает влияние длительность урока. В процессе наблюдения поведения школьников во время урока было замечено, что в первые 30 минут ученики отвлекаются в три раза меньше, чем в оставшиеся 15 минут. По данным Б.И. Кочубея и Е.В. Новиковой, зависимость между этапом урока и отвлекаемостью детей можно продемонстрировать следующим образом.
Около половины случаев отвлекаемости приходит на последние 10 минут урока и в то же время возрастает уровень тревожности. [20, с. 50-52]
Причинами неспособности учащихся справиться с образовательной программой являются:
— повышенный уровень сложности образовательных программ, которые не соответствуют уровню развития младших школьников. Некоторые родители любят так называемые «престижные школы». Но именно там ученики намного тревожнее, чем в любой общеобразовательной школе. [43, с. 57]
— недостаточный уровень развития высших психических функций учеников, педагогическая запущенность, недостаточная профессиональная компетентность учителя, который не владеет грамотного общения с детьми и подачей материала.
— у младшего школьника может сложиться психологический синдромом хронической неуспешности. У ребёнка с этим синдромом высокий уровень тревожности вызван несовпадением между ожиданиями родителей и достижениями ученика. [11, с. 65-66]
Более высоким уровнем тревожности обладают двоечники и отличники. Для троечников и хорошистов, так называемых «середнячков», характерна эмоциональная устойчивость в вопросе успеваемости, если сравнивать их с учениками, которые ориентированы на получение одних «пятерок» или не рассчитывают на оценку выше «тройки».
Неадекватные ожидания со стороны родителей. Это одна из главных причин появления тревожности в младшем школьном возрасте. Неадекватные ожидания зарождают внутриличностный конфликт, который приводит к закреплению тревожности. Главная претензия родителей к детям — это школьная успеваемость. Родители оценивают школьные успехи своих детей только через оценки, которые они получают. Но оценивание знаний не всегда бывает объективно со стороны учителя. Иногда оценка бывает завышена или занижена в зависимости от личного отношения учителя к ученику. И в случае, когда отстающий ученик начинает делать успехи, учитель продолжает стереотипно ставить ему неудовлетворительные оценки. А родители в своё время не оказывают никакой эмоциональной поддержки своему ребёнку. Его мотивация к достижению успехов в учебной деятельности будет с каждым днём слабеть и вскоре исчезнет совсем. Чем более родители ориентированы на достижение ребенком высоких учебных результатов, тем более выражена у ребенка тревожность, что продемонстрировано в исследовании Б.И. Кочубея и Е.В. Новиковой.
Неблагоприятные отношения с педагогами как фактор формирования школьной тревожности многослойны. Не секрет, что огромное влияние на возникновение тревожности у младших школьников оказывает педагогический стиль обучения учащихся. О.А. Слепичевой были проведены исследования, которые показали, что наиболее высокий уровень школьной тревожности демонстрируют дети из классов учителей, практикующих «рассуждающе-методический» стиль педагогической деятельности. Такой стиль подразумевает одинаково высокую требовательность учителя к «слабым» и «сильным» ученикам, нетерпимость к нарушениям дисциплины, склонность переходить от обсуждения конкретных ошибок к оценкам личности учащегося при высокой методической грамотности. Соответственно ученики не стремятся выходить к доске, боятся ошибиться при устном ответе и т.д. [39, с. 156-160]
Также формирование тревожности может быть вызвано завышенными требованиями, которые педагог предъявляет к ученикам и, как правило, требования не соответствуют возрасту и возможностям учеников. Нередко учителя совершают ошибку, рассматривая повышенную тревожность как положительную характеристику школьника, свидетельствующую о его ответственном подходе к учёбе, и специально стараются нагнетать эмоциональную напряженность в учебном процессе, что, на самом деле, даёт прямо противоположный эффект. Избирательное неприязненное отношение к конкретному ученику также может являться возбудителем тревожности. Причиной неприятия может выступать систематическое нарушение дисциплины в школе и на уроке. Что в свою очередь является следствием уже сформированной школьной тревожности. [38, с. 50] Отрицательные реакции учителя на ученика будут закреплять и усиливать ее, стимулируя проявления нежелательных форм поведения.
Регулярно повторяющиеся оценочно-экзаменационные ситуации. Е.Р. Хабирова говорит, что проверка знаний, интеллекта относится к самым дискомфортным ситуациям, которые вызывают сильные эмоциональные переживания у младшего школьника. Так или иначе оценивание связано с социальным статусом личности. Каждый школьник стремится завоевать уважение своих одноклассников, быть с ними наравне, не огорчить родителей и учителей, получить отличную оценку и оправдать затраченные на подготовку к уроку силы. Тревожность зачастую сопровождается поиском социально одобрения. [49, с. 301-302]
Нельзя забывать, что есть учащиеся, тревожность которых является особенностью личности. Таким детям всегда легче проходить оценивание знаний в письменном виде. В этом случае исключается стрессогенные компоненты. Это компонент взаимодействия «ученик-учитель» и компонент публичности ответа. Однако «экзаменационно-оценочная» тревога характерна и для детей, которые не обладают тревожными чертами личности. Конечно такая тревожность ситуативная, а не личностная, но так как она является интенсивной, то также «выбивает» ученика из колеи, тем самым затрудняя его ответ на экзамене, пусть даже хорошо выученного материала. [8, с. 69]
А.К. Дусавицкий считает, что сильным стрессовым фактором тревожности является смена школьного коллектива. Он предполагает, что школьнику придётся устанавливать новые взаимоотношения с одноклассниками и неизвестно, каким будет результат, так как не достаточно усилий одного человека. Для установления прочных взаимосвязей нужна отдача со стороны других людей. Таким образом, данный фактор формирует тревожность, которая связана с межличностными отношениями. Благоприятное взаимодействие со сверстниками — важный ресурс мотивации для посещений школы. [16, с. 92-93]
Причинами личностной тревожности могут являться: внутренний конфликт, который связан с неправильным представлением об образе собственного «Я», неадекватный уровень притязаний. [13, с. 73]
1.4 Проявление школьной тревожности в поведении и деятельности учащихся
Проявление школьной тревожности может осуществляться разными способами. Для начала рассмотрим тревожность на физиологическом уровне. A. М. Прихожан говорила о таких проявлениях состояния тревожности как: учащение дыхания, повышение артериального давления, учащение сердцебиения, возрастание общего уровня возбудимости, увеличение минутного объёма циркуляции крови, снижение порогов чувствительности. [33, с. 178-180]
В свою очередь З. Фрейд в своей книге «Истерия и страх» описал клиническую картину состояния тревожности: общая возбудимость, тревожное ожидание, нарушение деятельности сердца, учащение сердцебиения, нарушение дыхания, человек обильно потеет, наблюдаются приступы дрожи и озноба, приступы обжорства, слабость всего организма. [46, с. 208]
А.М. Прихожан также выделила некоторые внешние особенности и особенности поведения школьников с повышенным уровнем тревожности:
— тревожные школьники обладают высоким уровнем обучаемости, по сравнению с другими детьми. Как правило, учитель принимает такого ученика за неспособного к обучению.
— такие ученики не в состоянии выделить для себя главную задачу в учебной деятельности и сконцентрироваться на ней, так как пытаются в одно и то же время контролировать все составляющие элементы заданий.
— в случае, когда у тревожного школьника не получается выполнить какое-либо задание, он бросает все дальнейшие попытки его выполнения. При этом своё «поражение» ученик объясняет не тем, что не умеет решать определённые задачи, а тем, что у него отсутствуют способности к этому.
— поведение тревожных школьников в классе может показаться странным.
На какие-то вопросы учителя они могут отвечать правильно, на какие-то молчать или давать ответ наугад. Речь ребёнка часто бывает сбивчивой, еле слышной, он краснеет, жестикулирует. Эти особенности поведения не зависят от того, насколько хорошо ученик подготовил урок.
— когда школьнику указывают на ошибки или делают замечания, странности его поведения усиливаются. Он перестаёт ориентироваться в ситуации, не может понять, как можно и нужно себя вести. [33, с. 192 — 194]
В.Д. Шадриков в своей книге «Введение в психологию: эмоции и чувства» рассматривает современные представления об эмоциях и чувствах, даёт их определения как ключевые категории психологической науки, раскрывает нейропсихологические и биологические механизмы эмоций. Характеризует процессы развития эмоций и чувств от простых к сложным, анализирует факторы развития эмоций и чувств, излагает основные теории эмоций. Также он рассматривает влияние эмоций на учебную деятельность. В учебной деятельности эмоции тесно переплетаются с успехом. Главная задача учителя в данном случае заключается в том, чтобы обеспечить успех в достижении целей учебной деятельности. Ситуация успеха формирует положительную мотивацию к учению, изменяет статус школьника среди сверстников, помогает самоутвердиться. В связи с чем возникает целый комплекс положительных эмоций, которые в свою очередь выступают мотивом учения и перестраивают систему личностных отношений с учениками и учителями. Постоянно повторяющиеся ситуации неудачи приведут к рождению отрицательных эмоций, пессимистического настроения, печали, которые могут стать источниками психосоматических заболеваний и снизить иммунитет в целом.
В.Д. Шадриков в своей работе также говорит о проявлениях эмоций и чувств
– симптоматике. Условно он их подразделяет на две группы: соматические и психологические. Выразительные движения — мимика, пантомимика — способны передать отражать эмоциональные состояния и переживания. Наряду с мимикой большое значение в выражении эмоций имеет общий тонус скелетной мускулатуры. Также мощным индикатором эмоционального состояния является речь человека. Речь человека живая, то есть насыщена переживаниями, поэтому именно живая речь несёт больше информации, чем составляющие её слова. Как известно, эмоции проявляются в речи в виде темпа, интонации, тембра, ритма, в повышении и понижении голоса, в паузах. От волнений или переживаний голос начинает дрожать, меняются гармонические характеристики, речь становится прерывистой. Эмоции находят своё выражение во всех органических системах организма, при этом каждая система выступает как часть целого, всего организма, то есть можно сказать, что организм реагирует системно на воздействие факторов, которые порождают эмоции. [51, с. 54-56]
Такие исследователи как И.В. Имедадзе, В.В. Зеньковский выделяют общие возрастные специфические формы в поведении тревожных детей:
1) Нежелание ходить в школу. Находясь в школе, ребёнок испытывает постоянный дискомфорта, вследствие чего мотивация для посещения школы резко падает. Школьник начнёт придумывать любые предлоги, для того чтобы не посещать школу.
2) Ухудшение соматического состояния школьника. Тревожность оказывает влияние на состояние здоровья ребёнка. Такие дети чаще болеют, иногда у них возникают «без причины» головные боли или боли в животе. Такие нарушения характерны для учащихся любого возраста и чаще встречаются в преддверии контрольной работы или экзамена.
3) Отказ от выполнения субъективно невыполнимых заданий. Этот признак поведения связан с конфликтностью самооценки. В каждой школе есть класс, который негласно учителя называют «самый слабый». Учащиеся таких классов неохотно выполняют домашнее задание или совсем его не делают, пассивно работают на уроках. Если ученику дать задание и оно покажется ему сложным и невыполнимым, он оставит его и даже не попытается решить его.
4) Излишняя старательность при выполнении заданий. Представляет собой противоположную форму проявления тревожности. Такие тревожные дети являются перфекционистами.
5) Рассеянность или снижение концентрации внимания на уроках. Невозможность сконцентрироваться на главной задаче и отсутствие стремления охватить своим вниманием все элементы деятельности характерны для тревожных людей. Присутствуя только «физически» на уроках, учащиеся тем самым стараются уйти от факторов школьной среды, вызывающей беспокойство. Школьники стараются исключить из поля зрения элементы, которые тревожат их или находятся в мире собственных мыслей и идей. Улучшение внимания у таких детей — верный признак снижения уровня тревожности.
6) Раздражительность и агрессивные проявления. Тревожные дети зачастую «маскируют» эмоциональный дискомфорт. Они проявляют излишнюю обидчивость в отношении в окружающим, огрызаются в ответ на замечания, иногда дело доходит до открытой формы агрессивного поведения — драки.
7) Потеря контроля над физиологическими функциями в стрессогенных ситуациях. К этой форме поведения нужно подойти со всей серьезностью. В начальной школе часто можно встретить учащихся с недостаточной формой самоконтроля физиологических функций. Также могут наблюдаться вегетативные реакции. Ребёнок может покраснеть, побледнеть, почувствовать дрожь во всём теле. В моменты серьёзного беспокойства испытывает тошноту или головокружение. [18, с. 49-53]
Приведём еще несколько форм тревожного поведения, которые характерны для первоклассников. Переход их детского сада в школу является особым, волнительным событием для ребёнка. Здесь ему объясняют правила поведения, которые он должен обязательно соблюдать. В связи с этим возникает боязнь того, что будет, если вдруг он не выполнит то, что положено. Свои переживания школьник может выражать как вербально — постоянно торопиться, что-то спрашивать, бояться засыпать, так и невербально — двигаться быстро и суетливо, говорить с нетерпеливой интонацией, раздражаться. [36, с. 229-233]
Тревога за свои школьные принадлежности. Иногда позиция родителей относительно вещей очень принципиальна и жестока. Поэтому в случае если важные атрибуты ученика — портфель, пенал, учебники и тетрадки утратятся, это вызовет глубокие эмоциональные переживания.
Ночные школьные страхи. Школа основное занятие в жизни ребёнка, она занимает особое место. Впечатления, переживания, которые он от неё получает, могут не оставлять его и во снах.
Младшие школьники, испытывающие ситуативную тревожность, стараются максимально минимизировать свое участие в потенциально тревожащих ситуациях. Если учащийся реагирует непосредственно на проверки знаний, то он может отказаться от участия в них или сделает это как можно незаметнее, отвечать тихо и почти неслышно или отказаться отвечать вовсе, сопровождая это слезами или вспышками агрессии. [17, с. 70]
Со второго года обучения ребёнок сталкивается с традиционной системой оценивания. На почве этого возникает форма школьной тревожности «страх плохой оценки».
Школьная оценка первоначально вызывает почти «магический» эффект, и ценность хорошей оценки на протяжении не только всей начальной школы, но и на следующих этапах школьного обучения для многих детей очень высока. По сути, оценка является «внешним» мотиватором учебной деятельности, и, благодаря этому, со временем теряет свой стимулирующий эффект, становясь самоцелью. [26, с. 61]
То же мы можем наблюдать и в «дооценочный» период. Например, учитель вместо отметок ставит цветные печати с «рожицами». Весёлая означает отличную или хорошую оценку, грустная — плохую. Ребёнок может понять конечный результат своей деятельности и в будущем также будет стремиться получить одобрение. [30, с. 87]
Школьная тревожность — это особая форма тревожности, которая проявляется во взаимодействии школьника со всеми элементами образовательной среды и закрепляется в их взаимодействии. Формирование тревожности включает в себя такие предпосылки как: ситуационная (непосредственное взаимодействие с элементами образовательной среды), так и индивидуальная (темперамент, самооценка и т.д.).
Тревожность нельзя определённо рассматривать как негативное состояние, так как она неразрывна связана с учебным процессом. Дезорганизующее влияние на учебную деятельность оказывают только частые и или интенсивные тревожные состояния, которые свидетельствуют о нарушении процесса школьной адаптации.
Школьная тревожность может быть вызвана большим количеством причин и проявляться в разных формах, поэтому её нельзя назвать однородной. Хотя присутствуют общие «возрастно-универсальные» причины.
Тревожность младшего школьника является очевидным признаком затруднений в процессе школьной адаптации. Начиная с подросткового возраста, она может формироваться и закрепляться в рамках личностной тревожности как психического свойства учащегося.
Высокий уровень тревожности является препятствием для успешной учебной деятельности школьника, и при этом не важно, осознаёт её сам школьник или нет.
Исходя из такого понимания феномена школьной тревожности, необходимо найти возможные пути диагностики, а также помощи школьникам, столкнувшимся с этой проблемой.
2.1 Замысел, этапы и методы исследования
Цель опытно-экспериментальной работы — исследование тревожности младших школьников и поиск путей её коррекции.
В рамках данного исследования было очень важно выявить младших школьников с повышенным уровнем тревожности — «группу риска», определить ведущие факторы, влияющие на формирование тревожности.
Мы предполагаем, что своевременное выявление факторов тревожности способствует целенаправленному проведению программы коррекции, которая снизит уровень тревожности младших школьников.
Экспериментальное исследование включает несколько этапов:
1. Подготовительный — подбор материала для диагностики тревожности.
3. Анализ и обработка результатов.
4. Поиск путей коррекции тревожности.
Исследование проводилось во 2 классе ГБОУ «Образовательный центр на проспекте Вернадского». В экспериментальном исследовании принимали участие 15 человек, среди которых было 10 девочек и 5 мальчиков.
В практической части исследования использовались 2 методики, описанные ниже.
1) Тест «Кактус» М.А. Панфиловой.
Графическая методика «Кактус» предназначена для работы с детьми старше 4 лет. Благодаря этой методике можно увидеть эмоциональное состояние, отметить переживание им состояния тревоги.
Сущность понятия «тревожность». Рассмотрение основных признаков тревожности младших школьников: повышенное беспокойство, неуверенность. Особенности выявления причин школьной дезадаптации. Анализ программы психолого-педагогической коррекции тревожности.
дипломная работа [366,0 K], добавлен 23.10.2012
Типология неблагополучий в учебной деятельности младших школьников. Повышение тревожности школьников в ситуации неуспеха в обучении, снижение учебной мотивации. Анализ основных методов исследования самооценки, мотивации и тревожности младших школьников.
курсовая работа [95,2 K], добавлен 11.09.2012
Тревожность в младшем школьном возрасте. Основные виды тревожности, ее отличия от страха. Механизмы и психологические причины возникновения тревожности. Особенности агрессивного поведения родителей, его влияния на уровень тревожности младших школьников.
курсовая работа [48,0 K], добавлен 13.03.2014
Исследование феномена тревожности и успеваемости в зарубежной и отечественной психологической науке. Особенности младшего школьного возраста. Методика проведения исследования взаимосвязи тревожности и уровня школьной успеваемости у младших школьников.
курсовая работа [68,6 K], добавлен 01.06.2013
Особенности обучения и психического развития детей младшего школьного возраста, характеристика основных новообразований. Понятие и проявления тревожности. Методики диагностирования степени тревожности младших школьников и их практическая апробация.
дипломная работа [168,1 K], добавлен 15.10.2010
Понятие и детерминанты формирования тревожности у детей дошкольного и младшего школьного возраста, её причины и проблемы. Организация, инструментарий и результаты исследования возрастных различий в уровне тревожности дошкольников и младших школьников.
курсовая работа [785,7 K], добавлен 02.04.2016
Тревожность как функция межличностных отношений. Влияние тревоги на успешность деятельности. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности. Диагностика уровня тревожности у младших школьников, методика ее предупреждения и преодоления.
дипломная работа [361,2 K], добавлен 14.02.2013
Влияние изо-терапии на тревожность младших школьников с задержкой психического развития. Разработка программы коррекционных занятий, направленных на снижение уровня тревожности. Оценка эффективности разработанной коррекционной педагогической программы.
отчет по практике [314,9 K], добавлен 03.11.2013
Исследование эмоционального состояния младших школьников. Опросник на выявление страхов «Страхи в домиках». Методика диагностики уровня тревожности Филлипса. Тест тревожности Амен Дорки. Примеры коррекционно-развивающих занятий с тревожными детьми.
отчет по практике [67,7 K], добавлен 11.03.2011
Организация и методы исследования проблем социальной дезадаптации младших школьников. Диагностика настроения как эмоционального состояния личности. Выявление уровней тревожности, фрустрированности и ригидности подростков. Результаты коррекционной работы.
контрольная работа [37,9 K], добавлен 30.11.2010
источник
