Диагностика тревожности у детей начальной школы

Краткое описание методов и методик диагностики и коррекции тревожности у детей младшего школьного возраста

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса15

Данных о адаптации данного теста в России не найдено.

Цель: Изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».

Инструкция: «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «-», если не согласны».

Обработка и интерпретация результатов.

При обработке результатов выделяют вопросы; ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «-», то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом — это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

• 1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50 %, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 % от общего числа вопросов теста — о высокой тревожности.
• 2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае.
• 1. будут бояться, что их накажут взрослые или побьют сверстники.
• 2. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.
• 3. Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора).
• 4. 1. Общая тревожность в школе — общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
• 5. 2. Переживания социального стресса — эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего — со сверстниками).
• 6. 3. Фрустрация потребности в достижении успеха — неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.
• 7. 4. Страх самовыражения — негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.
• 8. 5. Страх ситуации проверки знаний — негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно — публичной) знаний, достижений, возможностей.
• 9. 6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих — ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.
• 10. 7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу — особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
• 11. 8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями — общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Шкала явной тревожности для детей CMAS16

• 12. Методика: «Шкала явной тревожности для детей CMAS» (The Children’s Form of Manifest Anxiety Scale). Была разработана американскими психологами A.Castaneda, B.R.McCandless, D.S.Palermo в 1956 году на основе шкалы явной тревожности (Manifest Anxiety Scale) Дж.Тейлора (1953), предназначенной для взрослых. В России адаптация детского варианта шкалы проведена и опубликована А.М.Прихожан.
• 13. Предмет диагностики: Выявление тревожности как относительно устойчивого образования.
• 14. Контингент: Для детей 8-12 лет. Может проводиться как индивидуально, так и в группах. Для детей 7-8 лет предпочтительней индивидуальное проведение.
• 15. Примерное время — 15-25 минут.
• 16. Краткое описание: Для детского варианта было отобрано 42 пункта, оцененных как наиболее показательные с точки зрения проявления хронических тревожных реакций у детей. Специфика детского варианта также в том, что о наличии симптома свидетельствуют только утвердительные варианты ответов. Кроме того, детский вариант дополнен 11 пунктами контрольной шкалы, выявляющей тенденцию давать социально одобряемые ответы. Таким образом, методика содержит 53 вопроса.
• 17. Обработка и интерпретация результатов:
• 18. 1. Просмотреть бланки и отобрать те, на которых все ответы одинаковы
• 19. (только «верно» или только «неверно»). Такой полученный результат следует рассматривать как сомнительный.
• 20. 2. Обратить внимание на наличие ошибок в заполнении бланков: двойные ответы, пропуски, исправления, комментарии и т.д. Если ошибок много, то обработку проводить нецелесообразно.
• 21. После подсчета сырых балов и перевода их в стены проводится интерпретация:
• 22. 1-2 стена: состояние тревожности не свойственно (подобное «чрезмерное спокойствие» может иметь и не иметь защитного характера)
• 23. 3-6 ст.: нормальный уровень тревожности (необходим для адаптации и продуктивной деятельности)
• 24. 7-8 ст.: несколько повышенная тревожность (часто бывает связан с ограниченным кругом ситуаций, определенной сферой жизни).
• 25. 9 ст.: явно повышенная тревожность (обычно носит «разлитой», генерализированный характер)
• 26. 10 ст.: очень высокая тревожность (группа риска).

Проективная методика для диагностики школьной тревожности17

• 27. Методика: «Проективная методика для диагностики школьной тревожности» была разработана А.М.Прихожан в 1980-1982 гг. на основании методики Amen E.W.Renison N. (1954).
• 28. Предмет диагностики: Выявление тревожности как относительно устойчивого образования.
• 29. Контингент: Методика предназначена для учащихся 6-9 лет. 2 набора по 12 рисунков размером 18х13 см в каждом. Набор А для девочек, набор Б — для мальчиков. Проводится с каждым испытуемым индивидуально.
• 30. Краткое описание: Перед предъявлением каждой картинки повторяются вопросы:
• 31. Какое у девочки (мальчика) лицо? Почему у него такое лицо?
• 32. Обработка и интерпретация результатов:
• 33. Оцениваются ответы на 10 картинок (2-11). Картинка 1 — тренировочная, 12 выполняет буферную функцию и предназначена для того, чтобы ребенок закончил выполнение задания позитивным ответом.. Общий уровень тревожности вычисляется по «неблагополучным» ответам испытуемых, характеризующим настроение ребенка на картинке как грустное, печальное, сердитое, скучное.
• 34. Тревожным можно считать ребенка, давшего 7 и более подобных ответов из 10. Сопоставляя ответы испытуемого с его интерпретацией картинки, а также анализируя выбор героя на картинках с несколькими можно получить богатый материал для качественного анализа данных.

Личностная шкала проявлений тревоги

• 35. Опросник предложен J.Teylor в 1955 году и предназначен для измерения уровня тревожности. В России адаптирован Немчиным Т.А. Опросник состоит из 50 утверждений. Он может предъявляться испытуемому либо списком, либо как набор карточек с утверждениями.
• 36. Инструкция: «Вам предлагается ознакомиться с набором высказываний, касающихся черт характера. Если Вы согласны с утверждением, отвечайте «да», либо «нет», если не согласны. Долго не задумывайтесь, важен первый пришедший Вам в голову ответ».
• 37. Оценка результатов:Подсчитывается количество ответов испытуемого, свидетельствующих о тревожности. Количество баллов суммируется.
• 38. Интерпретация:
• 39. ценка 40-50 баллов рассматривается как показатель очень высокого уровня тревожности; 25-40 баллов свидетельствуют о высоком уровне тревоги; 15-25 баллов — о среднем ( с тенденцией к высокому) уровне; 5-15 баллов — о среднем ( с тенденцией к низкому) уровне; 0-5 баллов — о низком уровне тревожности.
• 40. Второй вариант опросника, модифицированный В. Г. Норакидзе, дополнен шкалой лжи, которая позволяет сделать вывод о неискренности ответов испытуемого.

Графическая методика «Кактус»

• 41. Методика предназначена для работы с детьми старше 3 лет.
• 42. Тест используется для исследования эмоционально-личностной сферы ребенка.
• 43. При проведении диагностики испытуемому выдается лист бумаги форматом А4 и простой карандаш. Возможен вариант с использованием восьми «люшеровских» цветов, при интерпретации учитываются соответствующие показатели теста Люшера.
• 44. Инструкция: «На листе бумаги нарисуй кактус — таким, каким ты его себе представляешь».
• 45. Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются.
• 46. Обработка данных. При обработке результатов принимаются во внимание данные, соответствующие всем графическим методам, а именно:
• 47. 1. пространственное положение
• 48. 2. размер рисунка
• 49. 3. характеристики линий
• 50. 4. сила нажима на карандаш
• 51. Кроме того, учитываются специфические показатели, характерные именно для данной методики:
• 52. 1. характеристика «образа кактуса» (дикий, домашний, женственный и т.д.)
• 53. 2. характеристика манеры рисования (прорисованный, схематичный и пр.)
• 54. 3. характеристика иголок (размер, расположение, количество)
• 55. Интерпретация результатов:
• 56. По результатам обработанных данных по рисунку можно диагностировать качества личности испытуемого ребенка.
• 57. отражают высокую степень агрессивности.

Агрессивность — наличие иголок, особенно их большое количество. Сильно торчащие, длинные, близко расположенные друг к другу иголки Импульсивность — отрывистые линии, сильный нажим.

Эгоцентризм, стремление к лидерству — крупный рисунок, расположенный в центре листа.

Неуверенность в себе, зависимость — маленький рисунок, расположенный внизу листа.

Демонстративность, открытость — наличие выступающих отростков в кактусе, вычурность форм.

Скрытность, осторожность — расположение зигзагов по контуру или внутри кактуса.

Оптимизм — изображение «радостных» кактусов, использование ярких цветов в варианте с цветными карандашами.

Тревожность — преобладание внутренней штриховки, прерывистые линии, использование темных цветов в варианте с цветными карандашами.

Женственность — наличие мягких линий и форм, украшений, цветов.

Экстравертированность — наличие на рисунке других кактусов или цветов.

Интровертированность — на рисунке изображен только один кактус.

Стремление к домашней защите, чувство семейной общности — наличие цветочного горшка на рисунке, изображение домашнего кактуса.

Отсутствие стремления к домашней защите, чувство одиночества — изображение дикорастущего, пустынного кактуса.

Детский апперцептивный тест (ДАТ)

Данная методика используется для исследования личности у детей 3-10 лет. Тест является прямой модификацией тематического апперцептивного теста (ТАТ) Г. Мюррея. Данных о адаптации данного теста в России не найдено.

Стимульный материал для ДАТ представляет собой серию из 10 рисунков, изображающих животных в различных ситуациях. Это сделано для облегчения понимания отношения детей к наиболее важным фигурам и стимулам.

При помощи данной методики можно исследовать вопросы соперничества, агрессивности, тревожности, страхов, отношение к еде, отношение к родителям (вместе и по отдельности к каждому)

Инструкция: При предъявлении инструкции лучше всего рассказать ребенку, что вы собираетесь поиграть, и в этой игре он должен рассказать истории по картинкам: «что там происходит?», «что делают сейчас звери?», «что было вначале?» и «что будет потом?». В процессе исследования желательно предъявлять ребенку картинки по одной, не показывая остальные.

источник

Представлены основные методики для диагностики тревожности детей школьного возраста, родителей и учителей.

Вложение	Размер
metody_diagnostiki_trevozhnosti.pptx	329.71 КБ
metody_diagnostiki_trevozhnosti.docx	17.17 КБ

Методы диагностики тревожности Подготовила: педагог-психолог МОУ-СОШ №1 г.Маркса Звягина Ольга Николаевна

Методика «Рисунок человека».

Методика «Выбери нужное лицо ». Проективный тест Р.Тэммла , В.Амена , М.Дорки от 4 до 7-8 лет

Анкета по выявлению тревожного ребенка . Для детей дошкольного и младшего школьного возраста 1. Не может долго работать не уставая 2. Ему трудно сосредоточиться на чем-то 3. Любое задание вызывает излишнее беспокойство 4. Во время выполнения заданий напряжен, скован 5. Смущается чаще других 6. Часто говорит о возможных неприятностях 7. Как правило краснеет в незнакомой обстановке 8. Жалуется, что снятся страшные сны 9. Руки обычно холодные и влажные 10. Нередко бывает расстройство стула 11. Сильно потеет, когда волнуется 12. Аппетит плохой 13. Спит беспокойно, засыпает с трудом 14. Пуглив, многое вызывает у него страх 15. Беспокоен, легко расстраивается 16. Часто не может сдержать слез 17. Плохо переносит ожидание 18. Не любит браться за новое дело 19. Не уверен в себе, в своих силах 20. Боится сталкиваться с трудностями Суммируется количество ответов «да», чтобы получить общий балл тревожности. Высокая тревожность – 15-20 баллов. Средняя – 7-14 баллов. Низкая – 1-6 баллов.

Проективная методика диагностики школьной тревожности (А.М. Прихожан) с 7до 11 лет.

Тест школьной тревожности Филлипса Для детей младшего и среднего школьного возраста. Страх самовыражения Страх ситуации проверки знаний Страх не соответствовать ожиданиям окружающих Общая тревожность в школе Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу Проблемы и страхи во взаимоотношениях с учителем Переживание социального стресса Фрустрация потребности в достижении успехов

Шкала учебной тревожности для обследования подростков и старших школьников ситуации, связанные со школой, общением с учителем (школьная) ситуации, актуализирующие представления о себе ( самооценочная ) — ситуации общения (межличностная)

Диагностика тревожных состояний у детей ( CMAS ) 8-12 лет Шкалы ситуативной и личностной тревожности ( Ч.Д.Спилбергер , Ю.Л.Ханин ) Личностная шкала проявления тревоги (Д.Тейлор, Т.А.Немчинов)

Диагностика профессиональной и родительской тревожности Опросник Субшкалы : — Общее эмоциональное неблагополучие — Общая тревожность

Личностные методики, где тревожность выступает как диагностируемый компонент Графическая методика «Кактус». (для детей старше 3-х лет). Тест «Рука»Проективная методика исследования личности для детей до 11 лет. Детский апперцептивный тест (ДАТ). 3-10 лет Тест «Рисунок семьи» Тест «Дом. Дерево. Человек» Тест Айзенка «Самооценка психических состояний»

Тема: Методы диагностики тревожности

Доказано, что завышенная тревожность является негативной характеристикой и неблагоприятно сказывается на жизнедеятельности человека. И если учесть, что тревожность как устойчивая характеристика диагностируется уже в трехлетнем возрасте, то, несомненно, изучение проблемы детской тревожности стоит в ряду особо актуальных. Вместе с тем указанная проблема не ограничивается рамками дошкольного возраста. Приобретая особое значение в период нахождения ребенка в школе, она не теряет своей актуальности и в работе со взрослыми людьми. В связи с этим практический психолог ставится перед необходимостью отбора нужных ему методик для диагностики отдельных свойств и состояний личности из бесчисленного множества предлагаемых в настоящее время источников.

При этом необходимо не только правильно подобрать методики, но и провести исследование в соответствии с правилами, что позволит избежать ошибок в процедуре диагностирования ив составлении заключения об уровне развития испытуемого. Поэтому необходимо соблюдать несколько простых правил:

1.Использовать несколько (не мене двух) методик.

2. Строго следовать инструкции. Понятно и доступно излагать ее испытуемому.

3. Необходимо строго придерживаться возрастной границы использования методики.

4. Выбирать только тот стимульный материал, который содержится в самой методике.

5. Личная заинтересованность и желание пройти тестирование у испытуемого.

Чаще всего во время исследования тревожные дети очень медлительны, молчаливы, и, несмотря на то, что они понимают инструкцию и задание, ответить на вопрос им порой бывает очень трудно. Такие дети боятся отвечать, боятся сказать что-то неправильно и при этом даже не пытаются дать ответ. В конце концов, они либо говорят, что не знают ответа, либо молчат.

Ниже представлены диагностические методики для изучения тревоги и тревожности у школьников, а также некоторые из личностных методик, в которых тревожность и тревога выступают как один из диагностируемых компонентов.

1. Методика «Рисунок человека». В рисунке человека на тревожность указывают в первую очередь особенности самого процесса рисования. Тревожный ребенок часто обращается за поддержкой и одобрением, спрашивает, все ли он правильно делает, и т.п. нажим на карандаш у тревожного ребенка, как правило, очень силен (если тревожность не сочетается с крайне сниженным эмоциональным настроением ребенка). О крайней степени тревожности свидетельствуют «тревожные линии», когда ребенок рисует контуры не сплошной линией, а косыми штрихами. Тревожный требенок имеет тенденцию исправлять рисунок, при этом исправления не приводят к улучшению. Для рисунка тревожного ребенка характерна штриховка, которая, как правило, очень размашиста и выходит за контур. Если штрихуются руки человека, то можно предположить, что в первую очередь социальные контакты вызывают у ребенка наибольшее эмоциональное напряжение и являются источником его тревожности. О тревожности свидетельствует и подчеркнутая прорисовка глаз, их преувеличенный размер, особенно, если глаза зачернены, что также говорит о наличии страхов у ребенка. Характерная особенность рисунка тревожного ребенка – чрезмерное внимание к деталям. На них он как бы застревает, не решается закончить рисунок либо оттягивает момент рисования наиболее нагрузочных для него деталей (например, рук). Многие тревожные дети пересчитывают на рисунке пальцы рук, рисуют большое количество пуговиц. Только в том случае, если наблюдается большинство из перечисленных особенностей в процессе рисования, можно говорить, что ребенок склонен тревожиться, что у него высокий уровень тревожности. Если проявляются лишь некоторые особенности, то скорее всего это реакция на обследование или эпизодическое проявление тревожности, связанное с неуверенностью в рисовании.
2. Методика «Выбери нужное лицо ». Проективный тест Р.Тэммла, В.Амена, М.Дорки. Данная методика позволяет определить тревожность по отношению к ряду типичных для ребенка жизненных ситуаций взаимодействия с другими людьми. Указанная методика предназначена для диагностики детей от 4 до 7-8 лет.
3. Анкета по выявлению тревожного ребенка . Анкета предназначена для определения уровня тревожности у детей дошкольного и младшего школьного возраста путем опроса окружающих взрослых: родителей, воспитателей, учителей.
4. Проективная методика диагностики школьной тревожности (А.М. Прихожан). С ее помощью выявляется уровень школьной тревожности, анализируются школьные ситуации, вызывающие у ребенка страх, напряжение, дискомфорт. Для учащихся с 7до 11 лет.
5. Тест школьной тревожности Филлипса . Методика направлена на изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой, у детей младшего и среднего школьного возраста.
6. Диагностика тревожных состояний у детей (CMAS ). Методика для диагностики тревожности у детей 8-12 лет. Причем с детьми 8-9 лет следует проводить индивидуально, а с детьми 10-12 лет допускается групповая форма работы.
7. Шкала учебной тревожности. Рекомендуется для обследования подростков и старших школьников. Методика включает оценивание ситуаций трех типов:

— ситуации, связанные со школой, общением с учителем (школьная).

— ситуации, актуализирующие представления о себе (самооценочная).

— ситуации общения (межличностная).

8. Шкалы ситуативной и личностной тревожност и. Авторы Ч.Д.Спилбергер, Ю.Л.Ханин. Методика предназначена для диагностики тревоги у старших школьников.

9. Личностная шкала проявления тревоги . Автор теста Д.Тейлор, адаптирован Т.А.Немчиновым (для взрослых).

10. Диагностика профессиональной и родительской тревожности. Методика представлена в двух формах. Форма А предназначена для диагностики уровня тревожности у педагогов, форма Б – для диагностики уровня тревожности у родителей. Каждая форма содержит две субшкалы. Общей для обеих форм является субшкала «Общего эмоционального неблагополучия».

Личностные методики, где тревожность выступает как диагностируемый компонент.

1. Графическая методика «Кактус». (для детей старше 3-х лет).
2. Тест «Рука»Проективная методика исследования личности для детей до 11 лет.
3. Детский апперцептивный тест (ДАТ). 3-10 лет
4. Тест «Рисунок семьи»
5. Тест «Дом. Дерево. Человек»
6. Тест Айзенка «Самооценка психических состояний»

источник

Методическая разработка «Диагностика и коррекция школьной тревожности у детей младшего школьного возраста. «

Одной из актуальных проблем современной начальной школы является постоянный рост числа учащихся, испытывающих различного рода трудности в процессе школьного обучения. Проблема состоит настолько остро, что важнейшим направлением работы в массовой школе становится организация коррекционно-развивающей работы с детьми, испытывающими трудности в обучении и социальной адаптации.

Актуальность рассматриваемого направления работы обусловлена тем, что для учащихся с низкой успеваемостью и учебной неуспешностью характерны высокая тревожность и эмоциональная напряженность. Определенный уровень тревожности — естественная и обязательная особенность любого человека, однако повышенный уровень тревожности является субъективным проявлением неблагополучия личности. Тревожность постепенно стала занимать центральное положение в теории научения. Но только недавно ученые пришли к выводу, что тревожность влияет на обучение и поведение ученика в классе.

Доказано, что для становления личности ребенка важное, часто решающее значение имеет внешняя оценка. Младшие школьники крайне восприимчивы к мнению, оценкам учителя и выставляемым им отметкам. И к своим одноклассникам они обычно относятся в соответствии с этими мнением, так что оценка учебной работы перерастает в оценку личности в целом. Положение в классе, зависящее от успеваемости, является одним из факторов, влияющих на формирующиеся у ребенка самооценку, уровень притязаний, мотивационную и эмоциональную сферы, на переживание им эмоционального благополучия. Трудности в учебной деятельности, ее низкая результативность и соответствующее отношение к ней учителя, родителей и одноклассников приводят к тому, что оценка становится для ребенка психотравмирующим фактором. Даже доступные и привычные для ребенка задания в оценочной ситуации могут вывести его из равновесия, заставят переживать напряжение, беспокойство, озабоченность.

Кроме того, на повышенную эмоциональную напряженность учащихся влияет характер взаимоотношений учитель — ученик. В том случае, когда общение взрослого с ребенком носит авторитарный характер, ученик теряет уверенность в своих силах, постоянно боится сделать что-нибудь не так и тем самым заслужить отрицательную оценку.

Из-за подобного стиля общения для ученика начальной школы могут обнаружиться следующие неблагоприятные последствия. Изначально статус ребенка, складываясь в неудовлетворительном психологическом климате, приобретает черты ущербности: у школьника формируется хроническое негативное отношение к самому себе, стойкое неверие в свои способности быть успешным учеником, появляется эмоциональное неприятие и страх перед учителем, возрастает школьная тревожность, блокируются учебная активность.

Неблагоприятное развитие статуса ученика начинается с возникновения у младшего школьника отрицательного отношения к самому себе как неумелому и в принципе неспособному учиться. Надо ли говорить, что обвиняющая позиция учителя по отношению к некоторым неуспешным в учебной деятельности детям отравляет психологическую обстановку для всех без исключения учащихся этого класса? Дети не могут оставаться в стороне и пропускать мимо ушей обидные высказывания, предназначенные их одноклассникам. Будучи свидетелями неприятной сцены, дети не могут вмешаться в нее и каким-либо адекватным способом на нее отреагировать.. Психологическое подавление детей бестактностью учителя приводит к извращенному формированию у них приемов и навыков межличностного общения друг с другом; дружеские отношения устанавливаются преимущественно с учительскими любимчиками, а преследуемый ребенок превращается в изгоя.

Усилению в ребенке тревожности способствуют также неадекватно повышенные требования со стороны учителя и родителей. Сталкиваясь с постоянными расхождениями между своими реальными возможностями и тем уровнем достижений, которого ждут от него взрослые, ученик испытывает беспокойство, которое легко перерастает в тревожность.

Влияние переживания, школьниками тревоги и эмоционального дискомфорта на учебную деятельность отмечено многими исследователями. При этом психологи отмечают, что для детей младшего школьного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого- педагогических мероприятий.

Отсюда вытекает цель работы, диагностика и коррекция школьной тревожности у детей младшего школьного возраста.

— проследить развитие теоретических взглядов на проблему школьной тревожности в младшем школьном возрасте;

— рассмотреть влияние школьной тревожности на статус ребенка в классе;

— провести диагностику уровня школьной тревожности;

— подготовить и провести программу коррекционно- развивающих занятий по снижению уровня школьной тревожности;

-провести повторную диагностику, сделать соответствующие выводы, подводящие итог исследования.

Объект исследования: феномен школьной тревожности в начальных классах.

Предмет исследования : методы коррекции школьной тревожности в младшем школьном возрасте.

Гипотеза исследования : применение коррекционно- развивающих занятий в начальной школе помогает снизить уровень школьной тревожности и повысить статус ребенка в классе.

Степень разработанности проблемы. Исследованию проблем тревожности в отечественной психологии посвящены работы таких исследователей, как В.М. Астапов, Ф.Б. Березин, Л.И. Божович, Л.В. Бороздина, Е.А. Залученова, Г.Ш. Габдреева, В.Р. Кисловская, Н.Д. Левитов, Н.Д. Сорокина, М.Л. Хачатурьянц, Ю.Л. Ханин, и др.; разработке методик выявления и коррекции тревожности посвящены работы И.А. Мусиной, A.M. Прихожан, Ч.Д. Спилбергера; Дж. А. Тейлора, Б.Н. Филлипса, Ю.Л. Ханина и др.
Описание работы. Работа состоит из ведения, основной части (теоретической и практической), заключения, списка литературы и приложений. В первой части работы проводится теоретический анализ проблемы тревожности детей младшего школьного возраста. В ней дается общее понятие о тревожности, особенности проявления тревожности младших школьников и причины формирования тревожности детей. Во второй части работы описываются методы, выборка и процедуры исследования. Эмпирическая работа строится следующим образом, в первую очередь, была проведена диагностика тревожности и социометрия. Разделили младших школьников на две группы: контрольную и экспериментальную. С экспериментальной группой детей были проведены занятия на формирование низкой тревожности, с контрольной группой детей такие занятия не были проведены. Сравнительный анализ особенностей проявления тревожности до и после воздействия между младшими школьниками контрольной и экспериментальной групп показывает эффективность коррекционной программы.

Методы исследования: теоретический анализ литературы, психодиагностические методики, наблюдение, констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент, м етоды обработки данных.

Практическая значимость . Теоретическое и практическое значение работы в том, что была сделана попытка систематизации теоретических источников в связи с изучаемыми проблемами, установлена зависимость между тревожностью и неудовлетворенностью статусным местом в группе сверстников детей младшего школьного возраста. Была сделана попытка создания системы коррекционно-развивающих занятий, способствующих снижению тревожности в поведении младшего школьного возраста. Результаты исследования могут быть использованы в школьных психологических службах, для практических психологических знаний родителей и широкому кругу населения.

2.1.Понятие о тревоге и тревожности в психологии

Тревога и тревожность

Слово «тревога» появилось в русском языке около трехсот лет назад, и означало «знак к битве». В самом общем смысле тревога определяется как эмоциональное состояние, возникающее в ситуации неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий. Состояние тревоги возникает тогда, когда человек воспринимает определенный раздражитель или ситуацию как несущие в себе элементы потенциальной или актуальной угрозы, опасности, вреда.

Понятие тревоги было введено в психологию З.Фрейдом, который различал страх как таковой, конкретный страх и неопределенный, безотчетный страх — тревогу, носящую глубинный, внутренний характер. Считается, что в отличие от страха как реакции на конкретную угрозу, тревога представляет собой беспредметный страх.

Согласно другой точке зрения, страх- это реакция на угрозу человеку как существу биологическому, когда опасности подвергается жизнь человека (витальная угроза) его физическая целостность, в то время как тревога представляет собой переживание, возникающее при угрозе человеку как социальному субъекту, когда опасности подвергаются его ценности, представления о себе, положение в обществе. (28) Аналогичная позиция представлена К. Изардом, он объясняет различие терминов «страх» и «тревога» таким образом: тревога — это комбинация некоторых эмоций, а страх — лишь одна из них. (6)

В данной работе будем опираться на представление о тревоге как эмоциональном состоянии, возникающим у человека в результате представления им опасности фрустрации значимых для него потребностей, прежде всего социальных. При этом источник тревоги может оставаться неосознанным. Тревога, как и любое другое психическое переживание, непосредственно связана с ведущими мотивами и потребностями личности и призвана регулировать поведение личности в потенциально опасной ситуации.

Соответственно, страх — эффективное (эмоционально заостренное) отражение в сознании человека конкретной угрозы для его жизни и благополучия; тревога — это эмоционально заостренное ощущение предстоящей угрозы.(8)

Тревога выполняет несколько функций: предупреждает человека о возможной опасности и побуждает к поиску и конкретизации этой опасности на основе активного исследования окружающей действительности. Тревога в отличие от страха не всегда отрицательно воспринимаемое чувство, так как она возможна и в виде радостного волнения, волнующего ожидания.

В связи с этим в психологии выделяют два вида тревоги: мобилизующую и расслабляющую. Мобилизующая тревога дает дополнительный импульс к деятельности, в то время как расслабляющая, снижает ее эффективность вплоть до полного прекращения.

Вопрос о том, какой вид тревоги будет чаще испытывать человек, во многом решается в детстве; важную роль здесь играет стиль взаимодействия ребенка со значимыми для него людьми.

Следует отличать тревогу от тревожности, тревожность в современной психологии рассматривается как психическое свойство и определяется как склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги. Согласно другому источнику тревожность — это «индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и в таких, которые к этому не предрасполагают. (13 )

Если тревога — это эпизодическое проявление беспокойства, волнения, то тревожность является устойчивым состоянием. Тревожность не связана с какой-то определенной ситуацией и проявляется почти всегда. Это состояние сопутствует человеку в любом виде деятельности.

Термин «тревожность» используется для обозначения относительно устойчивых индивидуальных различий в склонности индивида испытывать это состояние. Эта особенность напрямую не проявляется в поведении, но ее уровень можно определить исходя из того, как часто и интенсивно у человека наблюдаются состояния тревоги.

В отечественной психологии тревожность традиционно рассматривалась как проявление неблагополучия, вызванное нервно- психическими и тяжелыми соматическими заболеваниями, либо представляющее собой последствие перенесенной психической травмы.

Современный подход к феномену тревожности основывается на том, что тревожность не следует рассматривать как изначально негативную черту личности; она представляет собой сигнал неадекватности структуры деятельности человека по отношению к ситуации. Для каждого человека характерен свой оптимальный уровень тревожности, так называемая полезная тревожность, которая является необходимым условием развития личности.

Подход к объяснению склонности к тревоге с точки зрения физиологических особенностей свойств нервной системы мы находим у отечественных психологов. Так, в лаборатории Павлова И.П., было обнаружено, что, скорее всего нервный срыв под действием внешних раздражителей происходит у слабого типа, затем у возбудимого типа и меньше всего подвержены срывам животные с сильным уравновешенным типом с хорошей подвижностью.
Данные Б.М. Теплова (1957) также указывают на связь состояния тревоги с силой нервной системы. Высказанные им предположения об обратной корреляции силы и чувствительности нервной системы, нашло экспериментальное подтверждение в исследованиях В.Д. Небылицина. Он делает предположение о более высоком уровне тревожности со слабым типом нервной системы.

К настоящему времени тревожность изучается как один из основных параметров индивидуальных различий. При этом ее принадлежность к тому или иному уровню психической организации человека до сих пор остается спорным вопросом; ее можно трактовать и как индивидное, и как личностное свойство человека настоящему моменту механизмы формирования тревожности остаются неопределенными, Проблема сводится к тому — является ли тревожность врожденной, генетически обусловленной чертой, или складывается под влиянием различных жизненных обстоятельств.

A . M . Прихожан описала два типа тревожности, соединив две противоположные вышеуказанные позиции:

Беспредметная тревожность, когда человек не может соотнести возникающие у него переживания с конкретными объектами.

Тревожность как склонность к ожиданию неблагополучия в различных видах деятельности и общения.

В первом случае тревожность обусловлена особенностями нервной системы и является врожденной. Во втором- с особенностями формирования личности в течение жизни.

Исследования A . M . Прихожан показали, что существуют различные формы тревожности. Форма тревожности — это особое сочетание характера переживания, осознания, вербального и невербального его выражения в характеристиках поведения, общения и деятельности. Форма тревожности проявляется в стихийно складывающихся способах ее преодоления и компенсации, а также в отношениях ребенка к этому переживанию. Согласно исследованиям А.Прихожан существуют две основные категории тревожности:

1.Открытая тревожность — сознательно переживаемая и проявляющаяся в деятельности в виде состояния тревоги.

2.Скрытая тревожность — в разной степени неосознаваемая, проявляющаяся либо в чрезмерном спокойствии, нечувствительности к реальному неблагополучию и даже отрицании его, либо косвенным путем — через специфические формы поведения.

Внутри этих категорий были выявлены различные формы тревожности. Выделены три формы «открытой» тревожности.

Острая, нерегулируемая или слабо регулируемая тревожность — сильная, осознаваемая, проявляемая внешне через симптомы тревоги, самостоятельно справиться с которой индивид не может.

Регулируемая и компенсируемая тревожность, при которой дети самостоятельно вырабатывают достаточно эффективные способы, позволяющие справляться с ней.

«Культивируемая» тревожность — в этом случае, в отличие от изложенных выше, тревожность осознается и переживается как ценное для личности качество, позволяющее добиваться желаемого.

4. Формы скрытой тревожности встречаются существенно реже, чем открытой. К ним относят:

«Неадекватное спокойствие» — в этих случаях индивид, скрывая тревогу, как от окружающих, так и от самого себя, вырабатывает жесткие, сильные способы защиты от нее, препятствующие осознанию как определенных угроз в окружающем мире, так и собственных переживаний.

Состояние тревоги и тревожность как психическое свойство находятся в конфронтации с базовыми личностными потребностями: потребностью в эмоциональном благополучии, чувстве уверенности, безопасности.

Помимо разновидностей тревожности, рассматривается и ее уровневое строение. И.В. Имедадзе выделяет два уровня тревожности: низкий и высокий. Низкий необходим для нормального приспособления к среде, а высокий вызывает дискомфорт человека в окружающем его социуме.

Специфическая особенность тревожности как личностного свойства заключается в том, что она имеет собственную побудительную силу. Возникновение и закрепление тревожности во многом обусловлено неудовлетворением актуальных потребностей человека и происходит по механизму «замкнутого психологического круга». Суть «замкнутого психологического круга» следующая: возникающая в процессе деятельности тревога частично снижает ее эффективность, что приводит к негативным самооценкам или оценкам со стороны окружающих, которые, в свою очередь, подтверждают правомерность тревоги в подобных ситуациях. При этом, поскольку переживание тревоги является субъективно неблагоприятным состоянием, оно может не осознаваться человеком . (23)

Таким образом, анализ педагогической и психологической литературы, посвященный проблемам тревоги и тревожности позволяет сделать следующие выводы:

в современной психологии тревога понимается как психическое состояние, а тревожность — как психическое свойство;

состояние тревоги и тревожности могут оказать мобилизующее или дезорганизующее влияние на человека;

тревожность обладает силой самоподкрепления;

тревога и тревожность не всегда осознаются человеком и могут регулировать его поведение на неосознаваемом уровне.

Сформулировав исходные положения о тревоге и тревожности, рассмотрим специфику тревожности в детском возрасте и ее особенное проявление — школьную тревожность.

Психологический анализ и проявления школьной тревожности

Школьная тревожность — это самое широкое понятие, включающее различные аспекты устойчивого школьного эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны учителей, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений.

В целом, школьная тревожность является результатом взаимодействия личности с ситуацией. Это специфический вид тревожности, характерный для определенного класса ситуаций — ситуации взаимодействия ребенка с различными компонентами школьной образовательной среды.

Чувство тревоги в школьном возрасте неизбежно, поскольку познание всегда сопровождается тревогой. Познание — это всегда открытие чего-то нового, а все новое таит в себе беспокоящую человека неопределенность. Устранить эту тревогу, по сути, означает нивелировать все трудности познания, которые являются необходимым условием успешности усвоения знаний.

Оптимальная учеба в школе возможна только при условии более или менее систематического переживания тревоги по поводу событий школьной жизни. Однако интенсивность этого переживания не должна превышать индивидуальной для каждого ребенка «критической точки», после которой оно начинает оказывать дезорганизующее, а не мобилизующее влияние.

Рассмотрим школьную тревожность как специфический вид тревожности, проявляющийся во взаимодействии ребенка с различными сторонами школьной жизни и закрепляющийся в этом взаимодействии. При этом повышенная школьная тревожность, оказывающая дезорганизующее влияние на учебную деятельность ребенка, может быть вызвана как сугубо ситуационными факторами, так и подкрепляться индивидуальными особенностями ребенка.

Выделяют психологические и педагогические факторы, воздействие которых способствует формированию школьной тревожности и закреплению ее как относительно устойчивого личностного образования.

Внешние источники тревожности:

взаимодействие с учителем и со сверстниками.

Внутриличностные источники тревожности:

Рассмотрим эти факторы подробнее

Внешние источники тревожности

Факторы семейного воспитания, прежде всего взаимоотношений «мать — ребенок», выделяются в настоящее время в качестве центральной, «базовой» причины тревожности. Существует достаточно мало сведений о тех факторах детско-родительских отношений, семейного воспитания, которые являются специфическими с точки зрения возникновения у детей устойчивой тревожности. Можно назвать лишь фактор «несоответствия детей престижным устремлениям родителей», выделенный в качестве значимого для тревожности младших школьников.( 23)

Неадекватные ожидания со стороны родителей являются типичной причиной порождающей у ребенка внутриличностный конфликт, который в свою очередь, приводит к формированию и закреплению тревожности вообще. Учебные успехи ребенка для родителей в подавляющем большинстве случаев выражаются в получаемых ими оценках и измеряются ими.

Тревожные дети чувствуют себя в семье значительно менее уверенно, чем их эмоционально благополучные сверстники. Для семей с тревожными детьми характерны непредсказуемость поведения родителей, создающая ощущение нестабильности, — с одной стороны, и их авторитарная, доминантная позиция — с другой.

В переживаниях тревожных детей, связанных с семьей, выраженными оказываются чувства собственной зависимости и вины, и невыраженным — чувство защищенности. Таким образом, семья не дает тревожному ребенку переживания межличностной надежности, защищенности.

Во влиянии тревожности на школьную успешность проявляются общие закономерности влияния тревожности на результативность деятельности. Устойчивая тревожность способствует успешности в относительно простой для человека деятельности и препятствует — в сложной.

Рассмотрим связь между тревожностью и успеваемостью, детьми являются двоечники и отличники. «Середнячки» в плане успеваемости характеризуются большей эмоциональной устойчивостью по сравнению с теми, кто ориентирован на получение одних «пятерок» или не рассчитывает на оценку выше «тройки».

У эмоционально благополучных школьников удовлетворенность или неудовлетворенность успеваемостью зависит преимущественно от полученной отметки. Тревожные школьники чаще не удовлетворены своей успеваемостью, вне зависимости от оценок.

Неудовлетворенность своими отметками тревожные школьники объясняют самыми разными причинами — от «несправедливости» учителя до «случайности» хорошей оценки. Главные причины — ожидаемое отношение к этой оценке родителей и понимание оценки как отношения к себе учителя.

В отношении родителей одинаково неблагоприятными является ожидание наказаний, выговоров, недовольного разочарования. Боязнь разочаровать родителей, не соответствовать их представлениям относится к числу наиболее распространенных страхов младших школьников.(24)

Все это указывает на значимость успеваемости как фактора, влияющего, по меньшей мере, на поддержание и усиление тревоги, но влияющего не прямо, а опосредованно.

Взаимоотношения с учителями и сверстниками.

Проблема успеваемости тесно связана с тем, как складываются отношения школьника с педагогами. Неблагоприятные отношения, конфликты, грубость и нетактичное поведение учителей по отношению к детям часто рассматриваются как одна из основных причин тревожности.

Непрофессиональное поведение педагога влияет на общий уровень тревожности всего класса, существенно повышая его. Наиболее ярко это выявляется в 1-2-м классах.

Бестактность педагога, больно ранящая всех детей, оказывается наиболее губительной для тех, кто уже имеет тревожность или находится в состоянии «тревожной готовности», то есть чувствует себя беспомощным, не имеющим защиты, возможностей сопротивления. При этом первостепенную роль играет обстановка в семье.

Формированию тревожности могут способствовать завышенные требовании, предъявляемые педагогом ученикам; эти требования часто не соответствуют возрастным возможностям детей. Нередко учителя рассматривают школьную тревожность как положительную характеристику ребенка, которая свидетельствует о его ответственности, исполнительности, заинтересованности в учебе, и специально стараются нагнетать эмоциональную напряженность в учебном процессе, что, на самом деле, дает противоположный эффект.

Тревожность может быть вызвана избирательным отношением педагога к конкретному ребенку, прежде всего, связанным с систематическим нарушением этим ребенком правил поведения на уроке. Учитывая, что недисциплинированность в

подавляющем большинстве случаев является именно следствием уже сформировавшейся школьной тревожности, постоянное «негативное внимание» со стороны учителя будет способствовать ее фиксации и усилению, подкрепляя тем самым и нежелательные формы поведения ребенка.(22)

Психологическая работа с тревожными детьми свидетельствует, что тревожность нередко выступает в качестве основного мотива общения, порождая повышенную зависимость от сверстников. Тревожные школьники значительно чаще, чем их эмоционально благополучные сверстники, оценивают группу сверстников как ненадежную.

Тревожные дети могут занимать самое разное положение среди сверстников: от очень хорошего — «социометрической звезды» до крайне неблагоприятного — «отверженного».

Переживания тревожных школьников, связанные с отношениями со сверстниками, во многом сходны с переживаниями, вызываемыми общением с родителями. И там и здесь доминирует чувство незащищенности, зависимости. Все это дает основание считать, что не столько особенности общения влияют на возникновение и закрепление тревожности, сколько, тревожность определяет характеристики такого общения».

Для тревожных детей характерно социальное отдаление от сверстников и оно может иметь разные облики. Одним из них является застенчивость, которая проявляется в тревоге или страхе ребенка при встрече с новой ситуацией. Ее мотивация связана с боязнью социальных оценок. Сюда же можно отнести скованность или заторможенность, которую ребенок демонстрирует при встрече со сверстниками. Такое отношение соотносимо с осторожным поведением. Его мотивом является боязнь новизны и социальной оценки. (10)

Взаимодействие ребенка со сверстниками развивает у него способность свободно ступать в разного рода контакты, координировать свои действия, мысли и чувства с действиями, мыслями и чувствами других, предвидеть причинно-следственные связи в социальных взаимодействиях, способствует развитию рефлексии, формированию социальной чувствительности и моральных установок. В целом общение со сверстниками открывает для детей новые возможности социоэмоциональной регуляции поведения. Исходя из этого, формулируется важный вопрос: что происходит с ребенком, если он по какой-то причине лишается полноценного общения со сверстниками, и каковы последствия социальной изоляции для его развития?

Внутриличностные источники тревожности. Внутренний конфликт.

В качестве важнейшего источника тревожности выделяется внутренний конфликт, преимущественно конфликт, связанный с отношением к себе, самооценкой, Я-концепцией.

Центральным фактором, способствующим возникновению и закреплению тревожности как свойства личности, являются особенности «Я-концепции», отношения к себе.

Известно, что потребность в устойчивости «Я-конценции» имеет две стороны: одна из них связана с достижением определенного уровня целей, что обеспечивает удовлетворяющий уровень отношения к себе, а другая — с сохранением привычного отношения к себе, вне зависимости от его характеристик. (22)

Можно полагать, что для тревожных детей оказывается значимой именно вторая сторона, поскольку с ее помощью обеспечивается стабильная и предсказуемая картина мира и своего места в нем. Для тревожных людей это особенно важно, поскольку, ситуации неопределенности, неустойчивости для них являются очень сложными: даже малейшая неопределенность может резко усилить это переживание.

Устойчивая тревожность свидетельствует о наличии у человека неблагоприятного эмоционального опыта.

Одна из важнейших функций эмоций — регулирующая — способна активизировать или парализовать определенную деятельность. Положительные эмоции радости, удовлетворение от сделанной учебной работы побуждают вновь и вновь возобновлять ее. Отрицательные эмоции стыда, страха, обиды, связанные с учебой, разрушают эту самую деятельность, а отнюдь не способствуют ее успешному протеканию. Память о ярко окрашенных эмоциональных переживаниях является, пожалуй, самой устойчивой. Часто человек забывает то, что было причиной его волнений, но помнит само переживание и свои эмоциональные ощущения в нем. Так, например, у ребенка происходит фиксация не на сути допущенной ошибки, а на факте того, что его за эту ошибку отчитали. Поэтому чем сильнее учитель ругает детей, пытаясь добиться от них прилежания, тем в целом хуже будут результаты. В самом начале и кратковременно это подстегивает его активность, но в дальнейшем создает у ребенка стойкое ощущение безнадежности и безвыходности.

Постепенно младший школьник трансформирует собственную отрицательную самооценку в эмоционально-отрицательное отношение к школе и учению. Школа из притягательного объекта превращается для ученика в то место, где ему всякий раз напоминают, какой он неумелый, ленивый, глупый. А учеба становится той деятельностью, в которой школьника преследуют одни неудачи.(11)

Исследования А.Прихожан показали, что для тревожных детей, в отличие от эмоционально благополучных, характерно неумение учитывать условия. Они часто ждут успеха в тех случаях, когда он маловероятен, и одновременно — не уверены в нем даже тогда, когда вероятность достаточно высока. Они ориентируются не на реальные условия, а на какие-то внутренние предчувствия, ожидания, надежды и опасение. В результате такие дети действительно значительно чаще переживают неуспех, чем их нетревожные сверстники, что ведет к накоплению отрицательного эмоционального опыта.

Существенное влияние на накопление такого опыта оказывает также то, что в оценке своих успехов и неудач тревожные дети ориентируются в основном на внешние критерии /оценку окружающих, отметку и другие/. Если подобные критерии отсутствуют, они испытывают большие затруднения. Подобная привязанность к внешним критериям и практическое отсутствие внутренних, затрудненность в выборе и оценке собственных действий создают условия для субъективного переживания неуспеха даже в тех случаях, где реальных оснований для этого нет.

Все это способствует накоплению отрицательного эмоционального опыта, работающего как механизм «заколдованного психологического круга»

Рассмотрим проявление школьной тревожности в поведении учащихся. Школьная тревожность может проявляться в поведении самыми разнообразными, порой неожиданными, способами, маскируясь под другие проблемы. Основными диагностическими признаками школьной тревожности являются пассивность на уроках, скованность при ответах, смущение при малейшем замечании со стороны учителя. На перемене тревожный ученик не может найти себе занятие, любит находиться среди детей, не вступая, однако, в тесные контакты с ними. Кроме того, в силу больших эмоциональных нагрузок, ребенок начинает чаще болеть, снижается сопротивляемость соматическим заболеваниям.

Нежелание ходить в школу чаще всего возникает в контексте недостаточной школьной мотивации, однако свидетельствует, в первую очередь, о том, что ребенок чувствует себя в школе дискомфортно.

С конфликтностью самооценки связан «универсальный» поведенческий признак школьной тревожности — отказ от выполнения субъективно невыполнимых заданий. Если какое-то задание не получается, ребенок может просто перестать пытаться его выполнить, что обусловлено механизмом «замкнутого психологического круга».

Рассмотрим психологические проявления школьной тревожности. Раздражительность и агрессивные проявления ребенка зачастую рассматриваются как самостоятельные «мишени» психологической помощи, в то время как во многих случаях они являются только симптомом, свидетельствующим о том, что такой ученик подвержен школьной тревожности. Тревожные дети могут «маскировать» эмоциональный дискомфорт тем, что огрызаются в ответ на замечания, проявляют излишнюю обидчивость в отношениях с одноклассниками, иногда доводящую до драк.

Рассеянность, или снижение концентрации внимания на уроках, признак школьной тревожности. Рассеянность может рассматриваться как самостоятельный синдром. Однако во многих случаях частые отвлечения во время урока, только «физическое» присутствие на уроке характерны для детей, которые таким образом стараются избежать вызывающих беспокойство фрагментов школьной среды. В итоге они или постоянно вытесняют тревожащие элементы из поля сознания, или пребывают в

мире собственных мыслей и идей, которые не вызывают тревоги, благодаря чему это состояние является для них наиболее комфортным.

Особого внимания заслуживает такая форма проявления школьной тревожности, как потеря контроля над физиологическими функциями в стрессогеных ситуациях. В первую очередь, это различные вегетативные реакции в беспокоящих ситуациях. Например, ребенок может краснеть, отвечая у доски и даже с места, чувствовать дрожь в коленках, посасывание под ложечкой. В ответственные моменты могут возникать тошнота, легкое головокружение .

Подводя итог описанию школьной тревожности, можно сделать следующие выводы:

школьная тревожность — это специфический вид тревожности, проявляющейся во взаимодействии ребенка с различными сторонами школьной жизни и закрепляющейся в этом взаимодействии;

тревога может быть вызвана ситуационными факторами, и подкрепляться индивидуальными особенностями ребенка;

-чувство тревоги в школьном возрасте неизбежно, и оказание дезорганизующего влияния возможно только при частых и интенсивных переживаниях;

-тревожные дети запоминают преимущественно негативные события, что ведет к накоплению отрицательного эмоционального опыта, который постоянно увеличивается по закону «замкнутого психологического круга»;

-возникновение и закрепление тревожности как устойчивого образования связано с неудовлетворением ведущих потребностей возраста;

тревожность порождает повышенную зависимость от сверстников;

для тревожных детей характерно социальное отдаление от сверстников, выступающее в виде застенчивости, скованности, заторможенности;

— в младшем школьном возрасте тревожность не является собственно личностным образованием.

Глава 2. Экспериментальная часть работы

2.1.Цель, гипотеза и задачи исследования

Мы достаточно подробно рассмотрели основные психологические характеристики школьной тревожности. Однако нам представляется целесообразной мысль провести так же и собственное исследование группы тревожных детей, чтобы проверить гипотезу о позитивном влиянии коррекционно-развивающих занятий, в начальной школе, направленных на снижения уровня школьной тревожности и повышение статуса ребенка в классе.

Проанализировав в теоретической части работы феномен школьной тревожности, очевидно, что причинами ее возникновения могут стать отношения учащегося к различным сторонам учебного процесса, следовательно, работа по профилактике и коррекции школьной тревожности должна носить комплексный характер, охватывая различные сферы школьной жизни ребенка.

Цель работы: выявление и коррекция школьной тревожности у детей младшего школьного возраста.

— проведение диагностики с целью выявления детей, для которых характерна школьная тревожность;

-проведение социометрии с целью определения положения тревожных детей в системе межличностных отношений;

-разработка и проведение коррекционно-развивающих занятий по преодолению школьной тревожности;

— проведение итоговой диагностики уровня школьной тревожности и социометрии, позволяющей оценить эффективность выбранной методики;

— подведение итогов, выводы, предложения.

Место проведения исследования — средняя школа № 1 города Кизляра Республики Дагестан.

Выборка испытуемых — учащиеся 2 «б» класса в составе 22-х человек /11 девочек и 12 мальчиков/.

2.2. Диагностика и коррекция школьной тревожности у детей младшего школьного

На первом — психодиагностическом этапе — были выявлены дети, для которых характерна повышенная школьная тревожность.

В настоящее время для диагностики школьной тревожности используются разнообразные методические подходы, в работе был применен тест школьной тревожности Филлипса (Приложение 1). Данная методика позволяет выявить уровень и характер школьной тревожности, отношение ребенка к различным сторонам школьной жизни. Методика может использоваться с детьми младшего и среднего школьного возраста.

Цель методики : выявление уровня и характера тревожности связанной с различными сторонами школьной жизни.

Вопросы зачитывались всему классу. Детям была дана следующая инструкция:

«Ребята, сейчас вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных и неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь. На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «Да», если вы согласны с ним, или « Нет», если не согласны.

Обработка и интерпретация результатов проводилась следующим образом. При обработке результатов были выделены вопросы, ответы на которые не совпадали с ключом теста (Приложение 2 и 3). Ответы, не совпадающие с ключом, — это проявление тревожности. При обработке подсчитывалось:

1.Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50 %, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 % от общего числа вопросов теста — о высокой тревожности.

2.Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте (Приложение 4). Уровень тревожности определялся так же, как и в первом случае. Анализировалось общее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством. Обработка теста дала материал, касающийся специфики школьной тревожности каждого конкретного ребенка, Результаты тестирования приведены в таблице 1.

Общее число не совпадений по всему тесту

По результатам диагностики были определены две группы учащихся:

1 группа — учащиеся с нормальным уровнем школьной тревожности;

2 группа — учащиеся, характеризующиеся повышенной школьной тревожностью.

Так же была проведена социометрическая методика, которая позволила определить положение участников группы в системе межличностных отношений класса (Приложение 4). Заполнив социометрическую матрицу, по количеству отклонений, были определены дети вызывающие наибольшие антипатии. Результаты социометрии приведены в таблице. По результатам проведенной методики видно, что тревожные дети имеют наибольшее количество отклонений в классе по сравнению с не тревожными детьми.

Работа со второй группой носила следующий характер. Для составления коррекционно-развивающей программы у каждого участника группы был определен уровень тревожности по каждому из 8 факторов. Результаты приведены в таблице 2

На основе анализа результатов, выявленных в ходе диагностики, была разработана и проведена коррекционно-развивающая программа, направленная на снижение школьной тревожности и повышение статуса ребенка в классе. Работа по профилактике и коррекции школьной тревожности носила комплексный характер и охватывала различные сферы школьной жизни ребенка.

Программа работы включала в себя несколько этапов.

1 этап — подготовительный.

На этом этапе для детей, попавших в экспериментальную группу, подготавливались условия способствующие формированию мотивации самоизменения. Мотивация самих участников группы является важным фактором успешности работы. Способствовать ее созданию могут беседы с учащимися, на которых доступным им языком рассказывается о целях группы, форме ее проведения, а также о том, каковы ожидаемые результаты. Для этого в ходе беседы создаются условия для того, чтобы учащиеся обратили внимание на дезорганизующее влияние, которое тревожность оказывает на их учебную деятельность, и таким образом осознали необходимость справиться с ней.

Данный этап включает также беседу с учителем и родителями. Учителя и родители должны знать, что поведение тревожных детей отличается следующими особенностями:

-эмоционально острее, чем успешные сверстники, они реагируют на сообщение о неудаче;

-значительно хуже работают в стрессогеных ситуациях или при дефиците времени, отведенного на решение поставленной задачи;

-боязнь неудачи у таких детей доминирует над стремлением к достижению успеха;

-большей стимулирующей силой обладает сообщение об успехе, чем о неудаче;

-повышенная тревожность предрасполагает ученика к восприятию и оценке многих, объективно безопасных ситуаций как таких, которые несут в себе угрозу.

С учителем обсуждалась необходимость оказания поддержки детям, посещающим группу. В частности предлагалось в этот период обратить внимание на то, как такие дети предпочитают отвечать — с места или у доски. Ответ у доски является для таких учеников напряженной ситуацией, что заметно отражается на качестве ответа. Именно у доски проявляется в полной мере беззащитность тревожных детей.

Спрашивать таких учеников в середине урока, так как слабым местом тревожных детей часто является повышенная утомляемость и затрудненная включаемость.

Важно отмечать, как они реагируют на похвалу и порицание — они для них очень значимы. Таких детей нельзя торопить с ответом, надо давать им время подумать. И самое важное — повышать их самооценку. Тревожного ребенка не страшно перехвалить, желательно, как можно чаще специально обращать внимание на его успехи, особенно когда такой ребенок не умел что-то делать, а теперь научился.

Практические рекомендации учителю тревожного ребенка.

Создание положительной мотивации на успех:

чаще хвалите ребенка;

избегайте завышенных требований;

давайте задания в соответствии со способностями ребенка;

стройте процесс обучения на положительных эмоциях;

в работе с тревожными детьми используйте телесный контакт;

обращайтесь к ребенку по имени;

применяйте на уроке релаксационные упражнения.

Очень важно, чтобы такое же отношение было не только в классе, но и дома. Поэтому значимым моментом данного этапа является работа с родителями тревожных детей. Цель такой работы состоит в повышении уровня родительской компетентности и тем самым в активации роли родителей и создании оптимальных условий для развития ребенка.

Встреча с родителями началась с краткого сообщения, посвященного вопросу школьной тревожности, ее проявлений и влияния на качество жизни ребенка. Была дана информация о проведенной диагностике и ее результатах, а так же рассказано о режиме работы, целях и методах проведения коррекционно- развивающей программы, для участия в которой приглашаются дети. Основная просьба к родителям — поддержать ребенка во время участия в коррекционно-развивающих занятиях; если вы не удовлетворены поведением и успехами своего ребенка, это еще не повод, чтобы отказать ему в любви и поддержке. Пусть он живет в атмосфере тепла и доверия, и тогда проявятся все его многочисленные таланты.

В качестве профилактики тревожности были даны следующие практические рекомендации родителям тревожного ребенка.

1.Изменение поведения взрослого и его отношения к ребенку:

стройте взаимоотношения с ребенком на взаимопонимании и доверии;

снизьте количество замечаний;

ежедневно отмечайте успехи ребенка, способствуйте повышению самооценки ребенка, чаще хвалите его, но так, чтобы он знал за что;

не предъявляйте ребенку требований, соответствовать которым он не в силах;

откажитесь от слов унижающих достоинство ребенка;

не сравнивайте его с окружающими;

контролируйте поведение ребенка, не навязывая ему жестких правил;

используйте наказание лишь в крайних случаях.

2.Изменение психологического микроклимата в семье:

уделяйте ребенку достаточно внимания;

проводите досуг всей семьей;

не допускайте ссор в присутствии ребенка, помните, что ваше внутреннее состояние, ваша тревожность передается ребенку.

На втором этапе была применена программа групповой работы для снижения школьной тревожности у учащихся младшего школьного возраста и повышения статуса тревожного ребенка в классе. Работа с тревожными детьми сопряжена с определенными трудностями и, как правило, занимает достаточно длительное время. Специалисты рекомендуют проводить работу с тревожными детьми в следующих направлениях:

2.Обучение ребенка умению управлять собой в конкретных, наиболее волнующих его ситуциях.

3.Снятие мышечного напряжения.

4.Повышение общей коммуникативной культуры учащихся.

На основании этого была разработана коррекционно- развивающая программа (Приложение 6), направленная на преодоление школьной тревожности у детей младшего школьного возраста. Как правило, коррекционная работа в школе проводится в виде групповых тренингов. Коррекционная работа с учащимися начальной школы ведется с использованием психогимнастики, музыкотерапии. Применение этих методов позволяет увеличивать эффективность групповой работы с детьми, поскольку они воспринимаются детьми как игры.

Таким образом, специфика групповой психокоррекции, как самостоятельной формы воздействия, заключается в целенаправленном использовании в коррекционных целях явления групповой динамики, то есть всей совокупности взаимоотношений и взаимодействий, возникающих между участниками группы.

Программа разработана для детей младшего школьного возраста.

Она состоит из 12 занятий. Продолжительность каждого занятия — 30-40 минут.

Занятия проводились во второй половине дня, 2 раза в неделю, во внеурочное время.

Длительность цикла — 1,5 месяца.

Программа предполагает работу с группой из 6-10 человек.

Цель программы: снижение уровня школьной тревожности, повышение самооценки,развитие коммуникативной культуры.

Снятие тревожности, формирование чувства успешности .

Поддержание атмосферы психологической безопасности.

Обучение приемам регуляции и саморегуляции.

Снятие мышечного напряжения.

Повышение групповой сплоченности.

Повышение самооценки участников группы.

Повышение общей коммуникативной культуры.

Формы и методы работы: метод игровой коррекции, групповое обсуждение, психогимнастические упражнения, релаксационный метод, музыкотерапия, рисуночная терапия.

Занятия рекомендованы детям: детям, чья самооценка занижена, детям со страхом неудачи; тревожным, застенчивым детям; детям, чьи родители оказывают им мало поддержки, принятия; детям, которые плохо адаптируются к коммуникативной стороне школьной жизни.

Каждое занятие состоит из 6-х частей.

2. Разминка. Включает в себя упражнения, способствующие активизации участников группы, созданию непринужденной, доброжелательной атмосферы, повышению сплоченности, и различные игры, направленные на снятие утомляемости, тревожности, мышечных зажимов, повышение настроения, укрепления эмоциональной устойчивости.

3.Основное содержание занятия. Эта часть включает в себя игры, упражнения, задания помогающие понять и усвоить главную тему занятия.

4.Рефлексия занятия. В конце каждого занятии следует оставлять время, чтобы участники могли поделиться своими чувствами, впечатлениями, мнениями, поговорить о своем настроении. Рефлексия помогает лучше понять себя, свой внутренний мир, свои поступки.

5.Релаксация. Упражнения, направленные на расслабление, успокоение.

Все занятия проводились в одном кабинете. На каждом занятии использовался магнитофон и кассеты с классической музыкой, которая звучала во время работы. Данный этап проводился с группой в составе 8 человек.

На третьем — завершающем этапе исследования была проведена контрольная диагностика уровня школьной тревожности у участников коррекционно-развивающей программы. Был повторно использован тест школьной тревожности Филлипса и социометрический метод. Результаты диагностики приведены в таблице 3.

совпадений по всему тесту

2. 3. Результаты работы и ее анализ

Целью первого этапа исследования было выявление уровня школьной тревожности и положения, учащихся младшего школьного возраста в системе межличностных отношений. Для достижения цели был использован тест школьной тревожности Филипса и социометрия.

В результате обработки данных первого этапа видно, что процент «тревожных» детей в классе составил 36 %. Просмотрев полученные данные, (таблица 1) мы можем видеть, что у учащихся с повышенным уровнем школьной тревожности наблюдается преобладание количества полученных отклонений в классе.

Проведенный анализ литературы по данной проблеме привел к выводу о том, что данная коррекционно-развивающая программа будет иметь успех только при создании оптимальных условий для детей в семье и школе. Этому был посвящен подготовительный этап, на котором была проведена работа с родителями и учителем. Основная задача, которая ставилась перед ними — предупреждать возникновение ситуаций, которые могут способствовать развитию тревожности.

Понятно, что родители не стремятся к тому, чтобы их ребенок стал тревожным. Но очень часто именно действия взрослых способствуют развитию этого качества у детей. Действия родителей носили следующий характер: ежедневно отмечались успехи ребенка; было снижено количество замечаний; для возможности обрести чувство уверенности в себе чаще использовать тактильный контакт с детьми; ребенку говорили о своей любви к нему, которая не зависит от его успехов. В каждой семье был свой «Цветок достижений» вырезанный из плотной бумаги. В центре, которого помещалась фотография ребенка, на лепестки заносилась информация о результатах, которыми он может гордиться.

Тревожные дети очень боятся не оправдать ожидания взрослых. Этим и вызван страх, сделать ошибку, ответить у доски. Поэтому по отношению к ним учителем были использованы следующие приемы: поддержание атмосферы принятия, безопасности на уроке; использование содержательных оценок, с оцениванием не всей деятельности сразу, а ее отдельных элементов, особенно успешных. При работе с такими детьми учитывалось их особое отношение к результатам собственной деятельности, боязнь неуспеха. Достижения ребенка в учебной деятельности сравнивались с его же результатами, показанными до этого. Тревожные дети не сравнивались с другими детьми класса. При выполнении учебных заданий с ними не проводились какие-либо виды работ на скорость. К завершению занятий учителем были отмечены следующие моменты: тревожные дети отвечали у доски по собственному желанию, были налажены отношения в классе с одноклассниками.

Очень важно на начальном этапе программы дать почувствовать детям, что к ним тепло относятся, их принимают такими, какие они есть. Что внутренний мир ребенка важнее его успехов и его поведения. Каждый участник программы должен понять, что он принят, что он никому не мешает. Забота о желаниях и чувствах проявляется во внимании к проявлениям эмоционального мира ребенка.

Наиболее успешно группа работает при числе участников от 6 до 10. Такое количество обеспечивает каждому участнику достаточную возможность проявить активность и инициативу. При большем числе участников обычно резко увеличивается количество пассивных детей, при меньшем — ослабляется игровая атмосфера. Частота занятий 2 раза в неделю удобна во всех отношениях. С одной стороны ребята не перегружены, а с другой — не успевают потерять интерес к занятиям.

Для ребенка испытывающего трудности в учебе и общении со сверстниками, нередко сама ситуация школьного урока выступает сковывающим и стрессогенным фактором. Поэтому ситуация тренинга должна как можно меньше напоминать ребенку об уроке: можно рассаживаться по-другому, можно громко смеяться, разговаривать со сверстниками при обсуждении результатов, всячески проявлять остроумие. Ребят постоянно подбадривают,

хвалят и стимулируют их активность. Такая новая, неурочная обстановка обязательна.

Остановимся более подробно на ходе занятий. Каждое занятие начиналось с приветствия, которое давало возможность почувствовать, что каждому ребенку здесь рады. Формировался положительный эмоциональный настрой на занятие.

Во время разминки использовались упражнения, игры повышающие активность детей. На первых занятиях ребята с трудом включались в ход работы, не хотели играть в новые игры, но постепенно поощрение, одобрение, похвала, а так же интерес к игре помогли включить детей в ход работы. Отношение тревожных детей к себе очень нестабильно: оно постоянно меняется от его успехов и неудач, достигнутых целей и поражений, от мнения взрослых. Поэтому во время занятий основной упор делался на повышение уверенности в себе, развитие самооценки, повышении уровня коммуникативного общения.

Основное содержание занятий проводилось с учетом того, что тревожные дети не имеют опыта принятия собственной неудачи как этапа на пути к успеху. И, тогда появляются страхи, которые могут способствовать развитию, раскрытию возможностей учеников, но в данном случае у тревожных детей становятся тормозящим фактором. Основная часть каждого занятия состояла из 2-3 упражнений, создающих условия для достижения целей каждого конкретного занятия. Дети имели возможность проиграть ситуации, вызывающие тревогу, страх. Для этого проводились ролевые игры, проигрывание страшных сказок. При этом дети изображали те ситуации из школьной жизни, которые их тревожили, пугали. Здесь были и страхи, связанные с ответом у доски; страхи, испытываемые при выполнении домашнего задания; страхи перед одноклассниками («будут смеяться надо мною»); был и страх перед учителем. Выявление школьных страхов проводилось и при помощи их рисования. После рисования школьных трудностей, страхов дети, показав свои рисунки, друг другу, рассказывали о них.

Данные беседы помогают тревожным детям понять, что у их сверстников существуют подобные проблемы, сходные с теми, которые характерны, как им казалось только для них. После беседы придумывали способы избавления от страхов: сжигали, разрывали на мелкие кусочки, делали самолетики.

Обычно в каждой группе оказывается один или несколько учеников, резко выделяющихся видимой безучастностью к играм, молчаливостью. Не стала исключением и наша группа. В данной ситуации была использована следующая тактика. Вначале несколько раз, ненавязчиво и чрезвычайно осторожно, ребенок приглашался к выполнению задания и обсуждению его результатов. В некоторых случаях такого внешнего толчка оказывалось достаточно. В других случаях применялась тактика выжидания: ребенок может молчать на первых занятиях, но потом сам по себе или в ответ на просьбу ведущего или других игроков включаться в работу. Например, Алина на первом занятии активно включилась в выполнение первого задания «Снежный ком», однако при обсуждении результатов молчала, но внимательно слушала ответы других. Подобным же образом вела себя и на втором занятии: одни упражнения выполняла, другие нет. С третьего занятия решилась участвовать во всех этапах занятия. Алина, выслушав похвалу, стала активно участвовать в групповой работе. Валера на первых трех занятиях молча смотрел на то, как дети участвуют в играх, и улыбался. После занятия в беседе выяснилось, что он боится быть осмеянным. Начиная с четвертого занятия, стал активно участвовать в совместных играх и упражнениях. Релаксационные упражнения были подобраны с учетом особенностей детей. Умение расслабиться помогает одним детям снять напряжение, другим возбуждение. Каждому релаксационному упражнению дано название, что увлекает детей. При выполнении расслабляющих упражнений дети не просто повторяли, подражая ведущему, а перевоплощались в заданный образ. Некоторые участники сразу воспринимали эти упражнения, хорошо расслаблялись. Что можно было наблюдать по внешнему виду ребенка: спокойное выражение лица, ровное ритмичное дыхание.

Необходимый элемент каждого занятия рефлексия, во время которой участники могут поделиться чувствами, мнениями, впечатлениями, поговорить о своем настроении. С помощью вопросов, концентрирующих внимание участников на их состоянии, удается достигнуть желаемого — помочь ребенку лучше понять себя, свой внутренний мир, свои поступки.

В завершении занятия — ритуал прощания, после которого детей благодарили за работу и напоминали о дате и времени следующей встречи.

При осуществлении работы с тревожными детьми упор делался на развитие в них веры в собственные силы. Осуществлялась групповая деятельность, обеспечивающая эмоциональное влияние детей друг на друга. Занятия строились так, чтобы организуемая деятельность несла в себе ситуацию успеха, для чего необходимо было снять страх у участников перед предстоящей работой. Этого можно добиться, если предлагать учащимся доступные и интересные задания, сопровождаемые ясной инструкцией, разъяснением, как лучше выполнить планируемое.

В начале проведения тренинга возникали сомнения: а станут ли ребята посещать занятия, ссылаясь на то, что им неинтересно или трудно? Однако все 8 участников посетили весь комплекс занятий. В результате обработки данных третьего контрольного этапа исследования видно, что процент тревожных детей составил 1%. Сократилось и количество отклонений тревожных детей. Сравнительные результаты приведены в таблице 4.

источник