Шизофренический, или диссоциативный, симптомокомплекс, выявляемый в ходе экспериментально-психологического исследования, складывается из таких личностно-мотивационных расстройств, как изменение структуры иерархии мотивов, нарушение целенаправленности мышления (резонерство, разноплановость и др.), эмоционально-волевых расстройств (уплощение и диссоциация эмоций, парабулии и др.), изменения самооценки и самосознания (аутизм, отчужденность и др.).
Для шизофренического симптомокомплекса наиболее патогномоничными являются симптомы распада мыслительных процессов, диссоциации личностно-мотивационной и операционально-процессуальной сфер мышления, что проявляется в нецеленаправленности мыслительной деятельности, эмоционально-выхолощенном резонерстве, ригидном схематизме, символике, искажении процесса обобщения с разноплановым подходом к выделению ведущих признаков, в актуализации латентных признаков предметов и явлений, в феномене патологического полисемантизма.
«Ядром» шизофренического патопсихологического синдрома являются нарушения селективности информации, а основными системообразующими факторами шизофренического патопсихологического симптомокомплекса, по мнению Г.Н. Носачева и Д.В. Романова (2001), – нарушение селективности психических процессов (восприятия, памяти, процессов мышления), снижение уровня мотивационной активности, искажение и обеднение эмоционального реагирования, снижение целенаправленности психической активности.
Структура синдрома складывается из специфических особенностей когнитивной, эмоциональной и мотивационной сфер.
Когнитивная сфера включает в себя ряд характерных признаков, по которым различаются как восприятие, так и процессы внимания, памяти, мышления.
Восприятие во многих случаях является начальным признаком шизофренических изменений, что предшествует появлению специфических особенностей мышления и эмоциональности больного. При нарушении мотивационной стороны восприятия снижаются интерес к заданию, реакция на оценку экспериментатора и т. д. Изменения субъективного значения отдельных элементов действительности могут приводить к ограниченности, нереалистичности, фантастичности восприятия. Нарушения восприятия при шизофрении легко обнаруживаются при выполнении теста Роршаха. Диссоциативный процесс проявляется на уровне восприятия продуцированием расщепленных, фрагментарных, диссоциированных образов. Так, при выполнении теста Роршаха больные демонстрируют, как правило, три патологические категории образов: дефицитарные («человек без головы», «пиджак без рукавов», «тигр без хвоста»); диссоциативные («раздавленное животное», «расплющенная кошка», «раскатанные по асфальту внутренности человека»); символические («торжество справедливости», «наказание зла»). Подобные интерпретации тесно связаны с характерными для больных шизофренией – нарушениями мышления и аффективно-личностными нарушениями.
60. Психологические особ-ти детей с задержкой психич-го разв-я.Понятие «ЗПР» употребл по отнош-ю к детям с минимальными органическими повреждениями или функционал-ой недостаточностью ЦНС, а также длительно находящимся в условиях соц-ной деривации. Для них хар-ны незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразв-е познават-ой деят-ти, компенсирующиеся под воздействием временных, лечебных и педагогич факторов. Спец изучение ЗПР как аномалии детского разв-я развернулось в отеч спец пс-и в 60-70 гг. Это было вызвано п-тями школьной практики. Причины ЗПР м.б. тяжелые инфекцион заб-я матери во время берем-ти, токсикозы берем-ти, хрон гипоксия плода вследствие плацентарной недостат-ти, травмы во время беремен и при родах, генетич факторы, асфиксия, нейроинфекции, недостатки питания и хр соматич заб-я, травмы мозга в ранний период жизни ребенка, исходный низкий ур-нь функционал-х возможностей как индивидуальная особ-ть разв-я ребенка, тяжел эмоционал расстройства невротич-го х-ра.. Предложена классиф-я детей с ЗПР на основе этиологич-го принципа: ЗПР конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического происхожд-я.Дети отстают в речевом разв-и (недостатки произношения, аграмматизм, ограниченность словаря). Недостатки в разв-и эмоц-но-волевой сферы проявляются в эмоц-ной неустойчивости и возбудимости, несформированности произвольной регуляции поведения, слабости учебной мотивации и преобладании игровой. Недостатки мелкой моторики, затруднения в координации движений, проявления гиперактивности. Особ-ти детей с ЗПР: неравномерность, мозаичность проявлений недостаточности разв-я. Дошкольники с ЗПР х-ся не соответствующим возрасту недостаточным разв-ем внимания, восприятия, памяти, недоразвитием личностно-деятельной основы, отставанием в речевом разв-и, низким ур-нем речевой активности, замедленным темпом становления регулирующей ф-и речи, импульсивность действий, недостаточная выраженность ориентировочного этапа, целенаправленности, низкая продуктивность деят-ти. Несформированность способов самоконтроля, планирования. Выражено недоразвитие коммуникативной сферы и представлений о себе и окружающих. О моральных нормах, представления нечеткие. Стимуляция деят-ти этих детей, оказание им своевременной педагогич помощи позволяют выделить у них зону их ближайш разв-я, которая в несколько раз превышает потенциальные возможности умственно отсталых детей этого же возраста. 1 группа – ЗПР конституционального происхожд-я. Это психический и психофизическ инфантилизм. Такие дети отличаются уже внешне. Часто рост у них меньше среднего и личико сохраняет черты более раннего возраста, даже когда они уже становятся школьниками. Выражено отставание в разв-и эмоционал сферы.. У них наблюд большая выраженность эмоционал-х проявлений, яркость эмоций и вместе с тем их неустойчивость и лабильность, для них очень х-ны легкие переходы от смеха к слезам и наоборот. У детей этой группы очень выражены игровые интересы, которые преобладают даже в школьном возрасте. 2 группа — ЗПР соматогенного происхожд-я, которая связана с длительн тяжелыми соматич заб-ями в раннем возрасте. Это м.б. тяжелые аллергические заб-я, заб-я пищеварител системы. 3 группа — ЗПР психогенного происхожд-я связана с неблагоприятными условиями воспитания, вызывающими нарушение формир-я личности ребенка: безнадзорность, часто сочетающаяся с жестокостью со стороны родителей, либо гиперопека. Безнадзорность приводит к психич неустойчивости, импульсивности, взрывчатости и безынициативности, к отставанию в интеллектуальном разв-и. Гиперопека ведет к формир-ю искаженной, ослабленной личности, у таких детей обычно проявляется эгоцентризм, отсутствие самостоят-ти в деят-ти, недостаточная целенаправленность, неспособность к волевому усилию. 4 гр – ЗПР церебрально-органического генеза. Причины: различн патологические ситуации беременности и родов.
Дети с ЗПР приходят к школе с особ-тями, кот выражаются в отсутствии школьной готовности: знания и представления об окруж действительности у них неполноценны, обрывочны, основные мыслит-ые операции сформированы недостаточно, а имеющиеся неустойчивы, познавательные интересы выражены крайне слабо, учебная мотивация отсутствует, проявляемое ими желание идти в школу связано лишь с внешней атрибутикой (приобретение ранца, карандашей, тетрадей), речь не сформирована до необходимого ур-ня, отсутствуют даже элементы монологической речи, произвольная регуляция поведения отсутствует. Детям чрезвычайно трудно соблюдать школьный режим, подчиняться четким правилам поведения, т.е. обнаруживаются трудности школьной адаптации. гиперактивность. Учебная деят-ть их х-ся низкой продуктивностью: они часто не усваивают задания, даваемые учителем, не могут на относительно длительное время сосредоточиться на их выполнении, отвлекаются на любые посторонние стимулы.
Особ-ти внимания. Внимание неустойчиво. У одних детей в начале выполнения задания наблюд максимальная для них сосредоточенность, которая снижается по мере продолж-я деят-и. У др- наибольшее сосредоточение вним-я наступает после некоторого периода выполнения заданных действий, а затем постепенно снижается. Повышенная отвлекаемость. Восприятие. Замедленность и фрагментарность восприятия, трудности выделения фигуры на фоне и деталей в сложных изображениях. Вместе с тем не наблюдается каких-либо трудностей в узнавании детьми знакомых им объектов на реалистических изображениях, что дополнительно свидетельствует об отсутствии первичной недостаточн-ти сенсорных ф-й. На замедление переработки информ в процессе восприятия влияют также недостатки ориентировочной деят-ти, низкая скорость осущ-я перцептивных операций и недостаточная сформированность образов-представлений- их нечеткость и неполнота. Память. Дети хуже запоминают и воспроизводят учебный материал, чем их нормально развив-ся сверстники. Низкая продуктивность воспроизведения непроизвольно запечатленного материала. Как и у нормально развив-ся младш школьников, показатели запоминания наглядного материала были более высокими, чем словесного. Особ-ти: недоразвитие самоконтроля, кот проявляется наиболее ярко в привнесениях при воспроизведении и в изменениях слов, предлагавшихся для запоминания; слабая избирательность памяти, что показано в экс-нтах на опосредствованное запоминание, когда вместо слова, для запоминания которого была выбрана определенная картинка, воспроизводилось название предмета, на ней изображенного; неумение преднамеренно применять рациональные способы запоминания; низкая мыслительная активность в процессе воспроизведения. Мышление. Познавательная активность крайне низка, что яв-ся наиболее выраженным проявлением низкого ур-ня их психической активности в целом и крайне слабой познавательной мотивации. Редко обнаруживается готовность к решению мыслит-х задач. Несформированность основных мыслит-х операций и действий (полное неумение использовать некоторые мыслит-ые операции; нестойкость, зависимость от сложности задачи тех операций и умственных действий, которыми они, казалось бы, уже умеют пользоваться). Недостаточная избирательность, т.е. недостат-ое умение из имеющегося «арсенала» выбрать операцию, необходимую в данном конкретном случае. Решение задач наглядно-образного характера, хотя и значительно улучшается по сравнению со старшим дошкольным возрастом, по уровню успешности значительно отличается от того, как это происходит у нормально развивающихся сверстников. Ур-нь словесно-логического мышл-я остается значительно более низким, чем свойственный нормально развив школьникам. Затруднения вызывают установление причин явлений, выделение основных, категориальных качеств предметов, выделение более отвлеченных (причинно-следственных, функциональных) связей, абстрактные суждения, суждения по поводу логичности сочетания некоторых положений. К концу среднего школьн возр отмеч значительные сдвиги ур-ня сформированности словесно-логического мышл-я. Речь. К началу школ возр дети не испытывают трудностей на ур-не элементарного бытового общения со взрослыми и сверстниками. Они владеют повседневным обиходным словарем и грамматическими формами, для этого необходимыми. Однако возникает непонимание некоторых задаваемых ребенку вопросов и инструкций, содержащих слова, значение которых неизвестно или недостаточно ясно ребенку. Затруднения понимания м.б. связаны и с недостатками произнош-я. В основном эти недостатки сводятся к нечеткости, «смазанности» речи, однако приводят к дефектам анализа воспринимаемого речевого материала, что ведет к отставанию в формир-и языковых обобщений. В результате дети часто, даже зная нужное слово, употребляют его неверно. С этим связано значительное количество ошибок, аграмматизмов в их речи. Вторичные, связанные с речевыми недостатками, трудности в познавательной деят-ти замедляют интеллектуальное разв-е детей в дошкольном возр, но особенно выступают при начале школьного обучения: они проявляются как непосредственно в непонимании учебного материала, так и в трудностях овладения чтением и письмом. Отмечаются и затруднения в овладении новыми формами речи: повествованием, рассуждением. В речи отсутствует ряд существительных, обозначающих конкретные предметы из непосредственного окружения (некоторые продукты питания, учебные предметы, животные). Содержание понятий, обозначаемых имеющимися словами, часто включает несущественные признаки при отсутствии определяющих. Недостаточная сформированность грамматического строя речи может не обнаруживаться в спонтанной речи и поэтому замечается только когда ребенок приступает к школьному обучению. Она проявляется в трудностях при овладении новыми формами речи -повествованием и рассуждением и выступает в ситуациях, требующих развернутых речевых высказываний. Особ-ти эмоционально-волевой сферы: эмоционал лабильность (неустойчивость настроений и эмоций, быстрая их смена, легкое возникн эмоц-го возбуждения или плача, иногда-немотивированное проявление аффекта, состояние беспокойства), слабость волевых усилий, несамостоятельность и внушаемость, личностная незрелость в целом. Психическая неустойчивость и психич тормозимость. Частые проявления беспокойства и тревоги, состояние напряженности, скованности, пассивность, неуверенность в себе. Эмоциональная скудность, снижение п-ти в общении. Некоторая ригидность чувств и недоразвитие их эмоц сферы в целом. Импульсивное поведение. Личность: низкая самооценка, неуверенность в себе; уязвимость личности, конфликтность; некорректность в отнош-ях с окружающими; выраженность самозащитных реакций; наличие признаков акцентуации х-ра. Слабо выражены реакции самоутверждения, самоопределения, характерные для этого возр. Не проявляется острая п-ть в объединении со сверстниками, взрослые остаются для них более значимыми. Депривация — сенсорная недостаточность или недогрузка системы анализаторов, наблюдаемая у ч-ка в условиях изоляции или при нарушении работы основных органов чувств.
61. Основные принципы восстановительного обуч-я. Восстановит-ое обуч-е использ-ся в нейропсихол. пр-ке восстановл-я нарушений высш психич. ф-й (ВПФ) у больных с локальным поражением мозга. Базис нейропс-и, создавший условия для разв-я пр-ки восстановл-я ВПФ: а) системно-деятельностный подход к анализу дефекта и к технологии и техникам восстановит-го обуч-я; б) уровневый подход к анализу и преодолению дефекта; в) социальнобиологич-ая интеграция в разв-и, распаде и восстановлении ВПФ; г) примат психологич-го в дефекте, в его анализе и пути его преодоления. Положения отеч. школы нейропс-и: 1) ВПФ при органических локальных поражениях мозга не распадаются (и не выпадают), а нарушаются всякий раз по-разному в завис-ти от локализации очага поражения г/м. 2) При поражении одного какого-то участка коры г/м м.б. нарушены неск. ВПФ, причем только те, в структуре к-рых имеется 1 и тот же фактор, напр., при поражении зоны TPO наруш-ся письмо, чтение, счет, импрессивная речь, в структуре к-рых имеется общий фактор — пространственное восприятие. 3) Одна и та же ВПФ может оказаться нарушенной при поражении различных, территориально не связанных участков мозга (напр., счет нарушается и при поражении лобных зон коры мозга, и зоны TPO, и височных отделов коры мозга). 4) Локализация симптома не совпадает с локализацией ВПФ; 5) Чтобы поставить топический ДS пострадавшей ВПФ, необходимо выявить фактор, лежащий в основе наруш-я этой ВПФ, и => в основе наблюдаемого синдрома. Сущ-ет неск. путей восстановл-я ВПФ после органических поражений мозга. Принципы В.о. больных с поражением г/м разделяют на психофизиологич-е, психологич и психолого-педагогич-е. Одним из важнейших общих принципов В. о. является принцип О. с больным (вербального, невербального и их совместного). О. является важнейшим методом возможности больного актуализировать свой прошлый опыт, через актуализацию энграфических записей. Каждое занятие начин и заканчив-ся общением с больным; оно яв-ся одновр. и одной из задач В.о. и его целью. М-ды В.о. направлены на преодоление дефекта и на восстановл-е ВПФ, и деят-ти больных, возвращение их в норм. соц среду, а не в упрощенную. В этом принципиальное отличие теории и м-дики В.о. школы Лурии Цветковой от подхода зарубеж. специалистов. Основные принципы восстановительного обучения. Восстановит обуч проводится со взрослыми больными, имеющими нарушения ВПФ, и прежде всего речи, и яв-ся важным разделом нейропс-и и нейролингвистики. А.Р Лурия, заложил фундамент новой науки в виде теории ВПФ, их мозговой организации, описал этиологию, клинику, патогенез и дs-ку нарушений ВПФ. Положение о том, что возвращение больному утерянной ф-и возможно, основано на одном из самых важных св-тв г/м- способ-ти к компенсации. В процессе восстановл-я нарушен-х ф-й принимают участие как прямые, так и обходные компенсаторные механизмы, что обусловливает наличие 2-х основных видов направленного воздействия. 1-й связан с применением прямых растормаживающих м-дов работы. Они использ-ся в инициальной стадии заб-я и рассчитаны на использ-е резервных внутрифункционал-х возможностей, на «выход» нервн клеток из состояния временного угнетения, связанного с изменениями нейродинамики (скорости, активности, о координированности протекания нервн процессов). 2-й вид направленного преодоления расстройств ВПФ подразумевает компенсацию на основе перестройки способа реализации нарушенной ф-и. Для этого привлекаются различн межфункционал-е связи. Причем те из них, которые не были ведущими до заб-я, специально делаются таковыми. Этот «обход» привычного способа выполнения ф-и нужен для привлечения запасных резервов. Напр, при восстановл-и распавшейся артикуляционной позы звука речи часто использ оптико-тактильный м-д. В этом случ ведущей становится опора не на звучание отрабатываемого звука, а на его оптический образ и тактильное чувство артикуляционной позы, т.е. подключаются в кач-ве ведущих такие внешние опоры, котор в речевом онтогенезе являлись не основными, а дополнител-ми. Благодаря этому способ произнесения звука речи меняется. Только после того, как оптически воспринятая и тактильно проанализированная артикуляционная поза у больного закрепится, можно фиксировать его внимание на акустическом образе и пытаться вернуть ему роль ведущей опоры. Важно, что прямые м-ды обуч-я рассчитаны на непроизвольное всплывание в памяти больных преморбидно упроченных навыков. Обходные м-ды предполагают произвольное освоение способов восприятия речи и собственного говорения. Это обусловлено тем, что обходные м-ды требуют от больного реализации пострадавшей ф-и новым способом, котор отличается от привычного, упроченного в преморбидной речевой практике. Поскольку у большей части больных афазия сочетается с наруш-ем неречевых ВПФ, их восстановл-е составляет значительный по объему раздел восстановит-го обуч-я. Одни из неречевых ф-й не требуют основательного вербального сопровождения, др- восстанавливаются только на речевой базе. Восстановл-е ряда речевых ф-й требует подключения неречевых опор. Последовательность работы над речевыми и неречевыми функциями решается в каждом конкретном случае в завис-ти оттого, каково сочетание вербальных и невербальных компонентов синдрома. Работа по восстановл-ю сложных видов речевой деят-ти (фразовой, письменной речи, восприятия на слух развернутых текстов, понимание логико-грамматических конструкций) носит преимуществ произвольный х-р, однако не за счет перестройки способа действия, а за счет того, что их усвоение естественным путем было в той или иной степени произвольным, т.е. происходило под контролем сознания. Здесь происходит оживление алгоритма действия, в то время как непроизвольные, прямые м-ды стимулируют речевой акт непосредственно. На основании клинич-х наблюд-й Монаков сделал вывод, что в течение нескольк дней или даже недель после заб-я мозга имеются симптомы, котор объясняются не очагом поражения, а явлением, названным им диашизом и состоящим в возникн-и у больных отеков, набухания мозговой ткани, воспалит-х процессов. Учет этих особ-тей важен не только для правильной тактики лечения, но и для выбора адекватных м-дов восстановит-ой работы с больными на начальных стадиях заб-я. Необходимость же раннего психолого-педагогич-го вмешат-ва в терапию больных с очаговыми поражениями мозга в наст вр относ к числу абсолютно доказанных положений.Восстановл-е речи у больных с афазией проводится как нейропсихологами, так и логопедами, котор должны обладать особыми знаниями, и в 1-ю очер, в обл нейропс-и. Восстановит обуч-е проводится по специальной заранее разработанной программе, котор должна включ определен задачи и м-ды работы, разделенные в завис-ти от формы афазии, степени выраженности дефекта, этапа заб-я. Необходимо также соблюдение принципа системности- восстановит-ая работа должна вестись над всеми сторонами нарушенной ф-и, а не только над теми, котор пострадали первично. Правильная организация восстановит-го обуч-я требует строгого учета особ-тей каждого конкретного случая заб-я: индивидуал-х св-тв личности, тяжести соматич состояния, условий жизни. Важным моментом в организации и прогнозировании результатов восстановит обуч-я яв-ся учет коэффициента полушарной асимметрии у конкретного больного. Чем он выше, тем больше оснований для вывода о том, что больной- потенциальный левша, => у него нестандартное распределение ВПФ по полушариям мозга, и часть речевых и др доминантных (левополушарн) ф-й может реализовываться правым полушарием. Идентичный по размерам и локализации очаг поражения лев полушария у левши приводит к более легким последствиям, и конечный результат восстановл-я при проч равн с больными-правшами условиями- лучше. Эти сведения яв-ся чрезвычайно важными.
Описано понятным языком и при этом рассматривает актуальную на данный момент проблему, полезно и познавательно.
Аллергии, тем более пищевые — довольно актуальная тема. В вашем исследовании аллергии появились только в студенчестве или были у исследуемых и ранее?
Очень интересная работа получилась. Очень поучительная.
Уважаемая Ксения! Спасибо за внимание к нашей статье. По данным ООН, потребление САХАРА, СОЛИ И ЖИРОВ РАСТЕТ С КАЖДЫМ ГОДОМ, как и число сердечнососудистых заболеваний, диабета и некоторых видов рака. Последнее неудивительно: за четверть века полуфабрикаты вытеснили крупы, свежее мясо и фрукты с наших столов. Это хорошая новость для химической промышленности и производителей готовой еды. Но, к сожалению, не для потребителей.
Повышение уровня свободного гемоглобина разве не приведет к появлению гиперхромности?
Познавательная и полезная статья.
Татьяна, вода обладает уникальным свойством — утром она бодрит, а вечеро расслабляет. Поэтому каждый решает сам в какое время ему заниматься плаванием.
Уважаемая Ксения! Для начинающих в плавании лучше всего подойдёт кроль на спине, и плавание на спине очень полезно для расслабления мышц спины и шеи.
Уважаемый Роман! Спасибо за оценку статьи. Действительно проблема питания очень важна для жизнедеятельности и качества жизни человека. Особенно если это связано с заболеваниями с которыми приходиться «жить». Но, трудность этих исследований заключается в том, что необходимо стационарное обследование .
Для многих не секрет, что высокий процент талантливых людей, достигших различных успехов в искусстве, науке и творческих областях подходят под диагностические критерии этой группы заболевания, например: Ф. Кафка, А. Арто, В. Ван Гог, и т.д.
Диагноз — шизофрения, в основном ставится методами естественных наук, когда удается разложить личность больного на частичные реакции, которые сложенные вместе, дают клиническую картину шизофрении. Так происходит, когда врач констатирует кататонические симптомы, частую блокировку мышления, тенденцию ухода в себя, странные высказывания и т.п. Но довольно часто этот путь неосуществим, поскольку явные симптомы могут быть малозаметны.
Своеобразие психических нарушений при шизофрении интересовало людей с давних времен. Например, раньше существовал интерес в области того, почему невозможно оценить их необычные познавательные процессы в соответствии с критериями слабоумия. В XIX веке Эмиль Крепелин описал dementia praecox (раннее слабоумие) у юношей, когда молодые люди хорошо воспитанные и образованные за считанные месяцы становились намного глупее, поскольку к деменции их приводил какой-то необъяснимый и необратимый процесс [1].
Своеобразное изменение личности (шизофренический дефект) — главная суть шизофрении. Под шизофреническим дефектом понимается ряд отклонений, а именно:
Так, например, мышление, речь и восприятие больных отличается своей парадоксальностью. Они не имеют аналогов среди других видов психических патологий. Между тем большинство авторов обращают внимание на особую диссоциацию, характеризующую не только познавательную, но и всю психическую деятельность, и поведение больных. Так, больные шизофренией могут выполнять сложные виды интеллектуальной деятельности, но часто испытывают затруднения при решении простых задач.
При шизофрении нарушения познавательной деятельности затрагивают все ее уровни. Первым делом происходит нарушение чувственного отражения действительности. Больные начинают видеть окружающие их объекты иначе: они по-разному «акцентируются», что приводит к снижению эффективности и «экономичности» процесса восприятия [2]. Однако при этом отмечается повышение «перцептивной точности» восприятия образа.
Расстройства восприятия у больных шизофренией проявляются преимущественно слуховыми галлюцинациями и часто различными псевдогаллюцинациями поступающими из разных органов чувств: зрительными, слуховыми, обонятельными [2; 5].
На начальных стадиях шизофрении становится особенно заметно изменение интерпретации окружающего мира, связанное с изменением восприятия. Указанные изменения могут проявляться как в усилении восприятия (что встречается чаще всего), так и в его ослаблении. Рассмотрим в качестве примера развитие галлюцинаций у людей больных шизофренией. Сначала появляются иллюзии, т.е. объект есть на самом деле, но он истолковывается неправильно. Реальное видится нереально. Например: куст-волк, а пень-медведь [4].
Чаще всего изменения касаются зрительного восприятия. Так, цветовые оттенки становятся более насыщенными, цвета кажутся более яркими. Обычные предметы могут видоизменяться. Например, вещи начинают вибрировать, прыгать или жить своей жизнью при этом совершая угрожающие жесты. Так же искажаются очертания предметов. Цветовые оттенки и структура материала могут переходить друг в друга.
Кроме этого, изменения происходят и в аудиальном восприятии. Шумы и фоновые звуки могут казаться громче обычного, «словно кто-то повернул ручку громкости приемника». Нередко встречается одновременное усиление зрительных и аудиальных каналов восприятия [1].
Восприятие больных шизофренией связано с переизбытком поступающих сигналов. При этом нужно понимать, что их органы чувств не становятся более восприимчивыми. Дело все в том, что их мозг, отсеивающий большую часть поступающих сигналов, перестает это делать. Большое количество внешних сигналов, поступающих в мозг у больного, препятствует его сосредоточенности и концентрации. Известно, что большое количество больных шизофренией страдают нарушением ощущения времени и расстройством внимания [3].
Стоит отметить, что изменения восприятия не заканчиваются нарушениями со стороны слухового и зрительного анализатора. Так, пациенты, описывая свои переживания в период ремиссии, говорили о чрезвычайно сильных кинестетических, обонятельных и вкусовых ощущениях.
Часто изменение восприятия характеризуется «наплывом мыслей» (ментизмом), «вложенными мыслями», описываемыми пациентами как «ощущением того, что кто-то «вкладывает» мысли в их голову». Ментизм при шизофрении может проявиться вне зависимости от возраста, сопровождаясь при этом специфической симптоматикой [2].
Изменение восприятия приводит к кардинальным изменениям в поведении больного. Внезапный наплыв или обострение сенсорных ощущений вызывают чувства приподнятого настроения, экзальтированности и возбуждения. Также при шизофрении характерны не только обострение восприятия, но и его притупление. Хотя стоит сказать, что притупление восприятия характерно на поздних стадиях заболевания, в то время как на ранних стадиях болезни, наблюдается его обострение. В научной литературе можно найти примеры, в которых подавление восприятия описывается как «тяжелая штора, опущенная на мозг; это напоминает тяжелую грозовую тучу, затрудняющую использование органов чувств». Больные могут воспринимать свой голос иначе — он может звучать глухо и как бы издалека.
В настоящее время отношение к людям больным шизофренией очень сильно стигматизировано. В некоторых источниках шизофрения стала синонимом безумия. Это верно с той только разницей, что «безумный» он и есть безумный, и ничего больше, тогда как больной шизофренией значит способный быть нами понятым и ведомым. К людям, больным шизофренией, необходимо относиться как к индивидам, порвавшим связи с окружающей реальностью, но с чьими паталогическими установками можно бороться. В связи с этим мы считаем, что своим поведением по отношению к таким людям, мы можем им помочь, а подобное позитивное отношение к ним уже само по себе дает терапевтический эффект.
Блейхер, В.М. Клиническая патопсихология: руководство для врачей и клинических психологов / В.М. Блейхер, И.В. Крук, С.Н. Боков — 2-е изд., испр. и доп. М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: МОДЭК, 2006. С. 59.
Гуревич М.О. Психиатрия. М.: Медгиз, 1949. С. 248.
Кемпинский А. Психология шизофрении. СПб.: Ювента, 1998. 294 с.
Румянцев П.Р. В поисках нормы. Размышления психиатра. М.: Генезис, 2014. С. 17-18.
Фуллер Торри Э. Шизофрения: книга в помощь врачам, пациентам и членам их семей. СПб,: «Питер Пресс», 1996. 448 с.
