По результатам диагностики уровня школьной тревожности при помощи методики Филлипса была составлена следующая сводная таблица:
Кол-во несовпадений с ключом
Анализ результатов сводной таблицы позволили получить следующие процентные показатели:
Таким образом, как видно на диаграмме, 79% обучающихся обладают нормальным уровнем тревожности, у 21% обучающихся уровень тревожности близок к повышенному, а обучающиеся с высоким уровнем тревожности отсутствуют, что является благоприятным показателем.
Близким к повышенному показателем тревожности обладают:
В скобках приведены номера тревожных синдромов (факторов), которые выявлены у обучающихся и оказывают влияние на процесс адаптации.
Содержательные характеристики тревожных синдромов:
1.Общая тревожность в школе – общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
2.Переживание социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего со сверстниками).
3.Фрустрация потребности в достижении успеха – неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата.
4.Страх самовыражения – негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, демонстрации своих способностей.
5.Страх ситуации проверки знаний – негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно публичной) знаний, достижений, возможностей.
6.Страх не соответствовать ожиданиям окружающих — ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – особенности физиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного. Деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями – общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.
Проанализировав тревожные синдромы, выявленные у обучающихся с тревожностью близкой к повышенной было получено следующее процентное соотношение:
— наиболее преобладающим фактором является переживание социального стресса (обнаружен у 75% обучающихся);
— на втором месте такие факторы как: фрустрация потребности в достижении успеха; страх не соответствовать ожиданиям окружающих (у 50% обучающихся);
— на третьем месте: общая тревожность в школе; страх самовыражения; страх ситуации проверки знаний (у 25%);
Данные результаты отображены на гистограмме:
источник
Материал на тему:
Заключение по результатам исследования тревожности обучающихся 5 классов
Аналитическая справка по результатам диагностики- материалы для аттестации педагога — психолога.
по результатам исследования тревожности
обучающихся 5 классов 2016-2017 учебного года
Цель: изучение уровня и вида тревожности обучающихся.
Задачи: выявление групп обучающихся с высоким уровнем тревожности.
Предоставление рекомендаций классным руководителям и учителям-предметникам для дальнейшей работы с высокотревожными детьми.
Временный аспект: октябрь 2016 года
Характер запроса: администрация, учителя – предметники, родители, классные руководители 5 классов.
Форма работы: групповая
Всего приняло участие в анкетировании – 71 обучающийся
Психолого – педагогический инструментарий: методика «Шкала тревожности Кондаша».
Теоретическое обоснование проблемы : под тревожностью понимают склонность человека переживать тревогу, т.е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий. Тревожные люди живут, ощущая беспричинный страх и переживания. Повышенная тревожность может дезорганизовать любую деятельность, что в свою очередь приводит к низкой самооценке, неуверенности в себе. Людям дана способность беспокоиться о многом, и эту способность надо рассматривать как свидетельство небезразличного отношения к жизни. Тревожность не является изначально негативной чертой. Определенный уровень тревожности — естественная и обязательная особенность активной личности. При этом существует индивидуальный оптимальный уровень «полезной тревоги». Тревога, беспокойство бывает не обоснована обстоятельствами или приобретает неадекватную форму: человек начинает тревожиться всегда и везде, и от этого он не может чувствовать себя достаточно спокойно для того, чтобы разумно воспринимать и правильно реагировать на те или иные обстоятельства жизни. Тревожность стала чертой личности. Люди, относящиеся к категории высоко тревожных склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием тревожности. Будучи таковой тревожность может проявляться двояким образом: всегда и везде или только в определенных случаях. Тревожность не является характерной особенностью личности только взрослых людей, дети тоже могут отличаться высоким уровнем тревожности. У детей школьного возраста причины тревожности становятся более разнообразными; возникновение состояния тревожности может быть связано с различными факторами:
- положением дел в школе (школьные неприятности: двойки, замечания, наказания; тревога, сочетающаяся с резким неприятием школы и учителя);
- обстановкой в семье (домашние неприятности: отрицательные переживания родителей, наказания);
- взаимоотношениями с товарищами (неблагополучие в общении со сверстниками; будут дразнить, засмеют);
- личностными особенностями (неуверенность в себе, чувство неполноценности).
Необходимость изучения уровня тревожности обучающихся вытекает из опасности перерастания школьной тревожности в «школьный невроз», который хоть и очень редко встречается в школьной практике, все же существует. Кроме того, для полноценной и успешной реализации учебно-воспитательного процесса в школе необходимо наличие комфортной обстановки, что невозможно для детей с высоким уровнем тревожности.
Следует также обратить внимание на обучающихся, характеризующихся, условно говоря, «чрезмерным спокойствием». Подобная нечувствительность к неблагополучию носит, как правило, компенсаторный, защитный характер и препятствует полноценному формированию личности. Школьник как бы не допускает неприятный опыт в сознание. Эмоциональное благополучие в этом случае сохраняется ценой неадекватного отношения к действительности, отрицательно сказываясь и на продуктивности деятельности.
Виды тревожности, выявляемые с помощью данной шкалы:
Школьная тревожность – наиболее характерна для детей подросткового возраста; выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, на отношение детей к событиям школьной жизни отрицательной оценки со стороны педагогов и сверстников. Поэтому требуют к себе внимания, особого отношения.
Самооценочная тревожность – напрямую связана с самооценкой ребенка; дети с высоким и повышенным уровнем самооценочной тревожности часто беспокоятся, волнуются, сомневаются в себе, своих способностях, они неуверенны в себе, у них низкая самооценка.
Межличностная тревожность – связана с взаимоотношениями ребенка с окружающими людьми – сверстниками, взрослым. Возникает в результате конфликта ребенка со взрослыми, особенно со сверстниками, когда ребенок чувствует себя отверженным, ему недостает внимания к себе со стороны окружающих людей; кроме того, межличностная тревожность может быть связана с личностными особенностями ребенка, вызвавшими трудности в общении с другими людьми.
источник
Аналитическая справка-отчет по результатам диагностики: «Определение уровня тревожности» (автор Ч.Д. Спилбергер, адаптация Ю. Л. Ханина) среди учащихся 2 — 4 классов
по результатам диагностики: «Определение уровня тревожности»
(автор Ч.Д. Спилбергер, адаптация Ю. Л. Ханина)
среди учащихся 2 — 4 классов прогимназии № 64.
I .Организационный блок.
Вид работы: Диагностика. Текст диагностики см. Приложение № 1.
Форма работы: групповая , анонимная.
Сроки проведения: с 10.09.16 – 10.10.16
Объект работы: выявление уровня тревожности у младших школьников.
Субъект работы: учащиеся 2 — 4 классов прогимназии № 64 в количестве 201 человек.
Анкетирование проводила: педагог-психолог МАОУ «Прогимназия № 64» Староверова Т.А
Анкетирование проведено по запросу администрации ГУНО.
Цель работы: — Исследование уровня тревожности.
— Определение уровня реактивной тревожности у младших школьников.
— Изучить уровень личностной тревожности обучающихся.
— Сформировать представления о самооценке уровня тревожности у обучающихся.
Инструментарий, методическое обеспечение: бланк анкеты на каждого обучающегося.
Гипотеза, предполагаемые результаты: Можно предположить, что более 50 % обучающихся имеют благоприятный, умеренный уровень личностной тревожности, а преобладание реактивной тревожности не превышает у обучающихся 20%.
Где планируется использовать:
А) Ознакомить с полученными результатами сотрудников на планерке при директоре.
Б) Использовать предложенные результаты для организации «Группы риска» среди обучающихся прогимназии.
III. Аналитический блок.
Подготовка к проведению диагностики: информационная встреча с классными руководителями и воспитателями ГПД с целью ознакомления проведения данной работы, уточнение организационных моментов –10.09.16
Проведение диагностики – 10.09.16 — 10.10.16
Количественная и качественная обработка результатов – 10.10.16 — 14.10.16
Выступление на планерке при директоре — 17.10.16.
Место проведения: помещение классной комнаты.
Время проведения: утренние и вечерние часы.
Способ: письменная форма.
В ходе проведенного обследования были получены следующие результаты, отраженные в таблице. (См. Приложение № 1)
Таким образом, в диагностическом обследовании приняли участие 201 обучающийся прогимназии, в возрастной категории 8 -10 лет.
При обследовании уровня реактивной тревожности было выявлено, что у 201 обучающегося — 100 %, данный вид тревожности отсутствует. Это свидетельствует об отсутствии стрессоустойчивых факторов у обучающихся прогимназии на момент проведения диагностического обследования.
По данным диагностического обследования было выявлено, что у 197 чел. — 98% обучающихся уровень личностной тревожности (устойчивой характеристики человека) находится в пределах нормы. У 23% — 47 обучающихся выявлен высокий уровень личностной тревожности. Такая ситуация преобладает у следующих обучающихся:
2 «А» класс: 7 чел. – 3 % (Кузьмина Р., Мингазова М., Фатхиева К, Гиззатуллин Н., Нургалиев Н., Насырова К., Ибрагимова С.);
2 «Б» класс: 7 чел. – 3 % (Кунц Е., Афанасьев И., Фахретдинова И., Ахметшина Р.,Шарифуллина С., Габидуллина А., Малова С.);
2 «В» класс: 10 чел. – 5 % (Гордиенко Д., Хабиров Р., Давыдов К., Трошина Д., Мухаметнуров Д., Ахметзянова Л., Кашеваров Д., Ильина А., Сагаева К., Мартинчук А.);
3 «А» класс: 3 чел. – 1,5 % (Хамидуллина Д,, Мухтаров Г., Шарифуллин Т.);
3 «Б» класс: 3 чел. – 1,5 % (Ерошина А.. Абашин Б., Исрафилова В.);
3 «В» класс: 4 чел. – 2 % (Махоткина О., Вахрушева Л., Данилова Д., Райер С.);
4 «А» класс: 6 чел. – 3 % (.Гильмутдинов К., Ахметов А., Нугманов Б., Гусейнова Л., Галлямов Б., Адиев А.);
4 «Б» класс: 7 чел. – 4 % (Красильников А., Малова С., Шаронова П., Чербаев Е., Богатырева В., Дойников И., Вафина К.).
Следовательно, выбранная нами ранее гипотеза нашла свое подтверждение 98 % обучающихся имеют эмоциональный благоприятный фон, что означает отсутствие различного рода проявлений тревожных факторов и у 23 % учеников показатели нервного напряжения находятся в пределах выше нормы.
Особого внимания требуют учащиеся с высокой тревожностью. Как известно, подобная тревожность может порождаться либо реальным неблагополучием школьника в наиболее значимых областях деятельности и общения, либо существовать как бы вопреки объективно благополучному положению, являясь следствием определенных личностных конфликтов, нарушений в развитии самооценки. Подобную тревожность часто испытывают школьники которые хорошо и даже отлично учатся, ответственно относятся к учебе, общественной жизни, школьной дисциплине, однако это видимое благополучие достается им большой ценой и чревато срывами. Особенно при резком усложнении деятельности.
Данные ученики испытывают нервное напряжение в виду лабильности нервной системы (высокая степень переживания происходящего в окружающей действительности) и в виду загруженности различной деятельностью, посещение различных кружков в системе дополнительного образования.
Тревожность в этих случаях часто порождается конфликтностью самооценки, наличием в ней противоречия между высокими притязаниями и достаточной сильной неуверенностью в себе. Подобный конфликт, заставляя этих школьников постоянно добиваться успеха, одновременно мешает им правильно оценить его, порождая чувство постоянной неудовлетворенности, неустойчивости, напряженности.
Работа с такими школьниками должна быть направлена на формирование необходимых навыков работы, общения, которые позволят преодолеть эту «неуспешность», а также на коррекцию самооценки, преодоления внутренних конфликтов.
— Провести визуальный контроль педагогам-предметникам за следующими учениками:
2 «А» класс: (Кузьмина Р., Мингазова М., Фатхиева К, Гиззатуллин Н., Нургалиев Н., Насырова К., Ибрагимова С.);
2 «Б» класс: (Кунц Е., Афанасьев И., Фахретдинова И., Ахметшина Р.,Шарифуллина С., Габидуллина А., Малова С.);
2 «В» класс: (Гордиенко Д., Хабиров Р., Давыдов К., Трошина Д., Мухаметнуров Д., Ахметзянова Л., Кашеваров Д., Ильина А., Сагаева К., Мартинчук А.);
3 «А» класс: (Хамидуллина Д,, Мухтаров Г., Шарифуллин Т.);
3 «Б» класс: (Ерошина А.. Абашин Б., Исрафилова В.);
3 «В» класс: (Махоткина О., Вахрушева Л., Данилова Д., Райер С.);
4 «А» класс: (.Гильмутдинов К., Ахметов А., Нугманов Б., Гусейнова Л., Галлямов Б., Адиев А.);
4 «Б» класс: (Красильников А., Малова С., Шаронова П., Чербаев Е., Богатырева В., Дойников И., Вафина К.).
Запланировать индивидуальные беседы с данными родителями о способах снятия напряжения у младшего школьника.
Организовать «Группу риска» с учениками, находящимися в состоянии стрессогенных факторов;
Разработать коррекционно-развивающую программу для снятия тревожности с детьми, составляющими «Группу риска».
источник
Заключение о результатах психологического исследования тревожности у учащихся 5-х классов МБОУ «СОШ № 35» г. Грозного.
о результатах психологического исследования
тревожности у учащихся 5-х классов
МБОУ «СОШ № 35» г. Грозного.
Цель исследования: Изучить адаптационный период при переходе детей из начальной школы в среднее звено. Выявление группы риска и проведение с детьми соответствующей коррекционной работы
Дата проведения исследования: 11 октябрь 2017 года.
Количество человек: 57.
Тест школьной тревожности Филлипса;
Методика изучения мотивации учащихся при переходе в основную школу.
Переход из начального в среднее звено традиционно считается одной из наиболее педагогически сложных школьных проблем, а период адаптации в 5-м классе – одним из труднейших периодов школьного обучения. Он связан с возрастанием нагрузки на психику ученика, поскольку в 5-м классе происходит резкое изменение условий обучения. Дети переходят от одного основного учителя к системе «классный руководитель – учителя-предметники», появляется кабинетная система. Разнообразие требований, предъявляемых к школьнику учителями (нередко фактором, осложняющим процесс адаптации у пятиклассников, служит именно рассогласованность, и даже противоречивость требований разных педагогов), необходимость на каждом уроке приспосабливаться к индивидуальному стилю преподавания педагога – все это является серьезным испытанием для психики школьника.
Исследование уровня и характера тревожности, связанной со школой у пятиклассников МБОУ СОШ №35 проводилось по нескольким факторам:
Общая тревожность в школе – общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
Переживание социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего со сверстниками).
Фрустрация потребности в достижении успеха – неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д.
Страх самовыражения – негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.
Страх ситуации проверки знаний – негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно — публичной) знаний, достижений, возможностей.
Страх несоответствовать ожиданиям окружающих – ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.
Низкая физиологическая сопротивляемость к стрессу – особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
Проблемы и страхи в отношениях с учителями – общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.
По результатам методики изучения мотивации учащихся при переходе в основную школу были получены следующие результаты:
1.Я стараюсь учиться лучше, чтобы….
-80 % ответили (я больше знал и умел, чтобы меня хвалили родители, чтобы меня хвалила учительница)
-20 % ответили ( наш класс был лучшим, получить хорошую отметку)
2.Я не могу учиться лучше так как:
-75 % ответили (мне трудно усвоить учебный материал)
-35% ответили (у меня более интересные дела, я не успеваю работать со всеми)
3.если я получаю хорошую отметку, мне больше всего нравится то, что:
-90% ответили (Я хорошо знаю материал, мама будет довольна, я не буду тянуть класс назад).
-10%ответили ( меня не будут наказывать, учительница будет рада)
4.Если я получаю плохую отметку, мне больше всего не нравится то, что:
-75 %ответили (я тяну весь класс назад, я плохо знаю учебный материал).
-25 %ответили (меня дома накажут, мама будет расстроена).
Таким образом можно сделать вывод, что большая часть детей в классе дружески взаимодействуют друг с другом, мотивированы на хорошую учебу, стремятся к освоению нового материала.
Так же 88% детей считают, что особенно много домашнего задания задают на уроке математики, русского языка и литературы. Самым трудным предметом считают английский язык (не понимают его, но стараются понять).
источник
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет (ФГБОУ ВО «ЮУрГГПУ»)
Кафедра социально-педагогического образования
Проявление тревожности детей младшего школьного возраста
Курсовая работа по дисциплине
«Методология и методы психолого-педагогического исследования»
Мальцева Анастасия Викторовна
Факультет З О и Д О Т,
Фёдорова Елена Евгеньевна
Кандидат психологических наук
ГЛАВА I . ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОЯВЛЕНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА…………………………………………………………………. 6
Психологические и психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста………………………………………………………………………. 6
Особенности развития эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста……………………………………………………………………………. 7
Сущность и характеристика понятий тревога и тревожность.…. …………………………………………………………….…. 13
Особенности проявления и причины тревожности у детей младшего школьного возраста……………………………………………………..………….15
ГЛАВА II . ИСЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ ТРЕВОЖНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА .……………………………………. 19
2.1. Организация исследования выявления уровня тревожности……………… 19
2.2. Анализ результатов диагностики тревожности младших школьников………………………………………………………………………. 20
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 – Проективная методика А.М. Прихожан
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 – Тестовая методика Филлипса
Актуальность темы исследования. Проблема тревожности является одной из наиболее актуальных проблем в современной психологии. Среди негативных переживаний – тревожность занимает особое место, часто она приводит к снижению работоспособности, продуктивности деятельности, к трудностям в общении.
Особенно актуальна данная проблема в младшем школьном возрасте, так как резкая смена социальной ситуации развития и ведущей деятельности ребенка требуют мобилизации его познавательных и личностных ресурсов, с чем ребенок не всегда может справиться без должной поддержки учителя и родителей и при неблагоприятном стечении обстоятельств это приводит к повышенному уровню тревожности.
На современном этапе, тревожность – это одна из типичных проблем, с которыми сталкиваются учителя начальной школы и школьный психолог. Особое внимание она привлекает потому, что выступает ярчайшим признаком школьной дезадаптации ребенка, отрицательно влияя на все сферы его жизнедеятельности – не только на учебу, но и на общение, в том числе и за пределами школы, на здоровье и общий уровень психологического благополучия.
Одним из способов профилактики тревожности у детей младшего школьного возраста является диагностика, которая позволяет своевременно выявить детей с повышенным уровнем тревожности и обеспечить им соответствующие психолого-педагогическое сопровождение.
Школьная тревожность младшего школьника является очевидным признаком затруднений в процессе школьной адаптации. Тревожность у младших школьников может проявляться в поведении самыми разнообразными способами, маскируясь под другие проблемы. Ребенок начинает сомневаться в своих способностях и силах. Но тревога, дезорганизует не только учебную деятельность, она начинает разрушать личностные структуры. Поэтому своевременное проведение коррекционной программы, способствует снижению тревожности и формированию адекватного поведения у детей младшего школьного возраста.
Выше обозначенная актуальность обусловила выбор темы нашего исследования « Проявление тревожности детей младшего школьного возраста ».
Цель исследования – теоретическое обоснование, выявление и апробация диагностических методик на Проявление тревожности учащихся начальных классов.
1) изучить, проанализировать психолого-педагогическую и методологическую литературу по теме исследования;
раскрыть ключевые понятия исследования «тревога», «тревожность»;
выявить особенности и причины проявления тревожности детей младшего школьного возраста;
подобрать и апробировать диагностические методики на выявление тревожности детей младшего школьного возраста, проанализировать полученные результаты.
Объект исследования – эмоциональная сфера личности
Предмет исследования – тревожность у младших школьников
Методологической базой исследования являются труды Г.Г. Аракелова, Л.А. Китаева-Смык, Н.Е. Лысенко, А.В. Петровского, А.М. Прихожан, Е.Е. Шотт, в которых дано определение понятия «тревожность» с позиции различных методологических подходов, выявлены особенности проявления тревожности.
теоретические – изучение и анализ литературы, конспектирование, составление библиографии;
экспериментальные методы – тестирование;
методы первичной обработки результатов (регистрация);
методы наглядного представления результатов (таблицы, графики).
База исследования: МКОУ «ООШ №15» 1-а класс в составе 18 учеников.
ГЛАВА I . ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОЯВЛЕНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1. Психологические и психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста.
Младшее школьное детство – это период (7-11 лет), когда происходит процесс дальнейшего развития индивидуально-психологических и формирования основных социально-нравственных качеств личности. Для этой стадии характерны:
— доминирующая роль семьи в удовлетворении материальных, коммуникативных, эмоциональных потребностей ребенка;
— доминирующая роль школы в формировании и развитии социально-познавательных интересов;
— возрастание способности ребенка противостоять отрицательным влияниям среды при сохранении главных защитных функций за семьей и школой [4].
В этом возрасте дети с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. Очень сильна направленность младшего школьника на внешний мир. Факты, события, детали производят на него сильное впечатление. При малейшей возможности учащиеся подбегают ближе к тому, что их заинтересовало, стараются взять незнакомый предмет в руки, фиксируют внимание на его деталях. [1]
В то же время в младшем школьном возрасте стремление проникнуть в сущность явлений, вскрыть их причину заметно не проявляется. Младшего школьника затрудняет выделение существенного, главного. Например, пересказывая тексты или отвечая на вопросы по ним, учащиеся нередко почти дословно повторяют отдельные фразы, абзацы. Это происходит и тогда, когда от них требуют рассказать своими словами или кратко передать содержание прочитанного.[21]
Направленность личности младшего школьника выражается в его потребностях и мотивах. У младшего школьника имеется целый ряд потребностей, которые были характерны и для дошкольника. У него по-прежнему сильна потребность в игровой деятельности, однако содержание игры изменяется. Младший школьник продолжает играть в школу, в учителя. Но теперь, играя, он может часами писать, решать, читать, рисовать и петь. Это важно учитывать при организации учебной деятельности, превращая ее по форме иногда в увлекательный игровой процесс.[5]
Особенности развития эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста.
Эмоциональная сфера -это процесс, отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека в форме переживаний. Понимание эмоций и чувств также — важный пункт в формировании растущего человека. [2]
К основным, или фундаментальным, эмоциям К. Изард относит следующие:
Страх — это эмоция, которая может возникнуть в период новорожденности.[7]
Наибольшая чувствительность к страхам проявляется в 7 лет, при поступлении ребенка в школу. Причем y девочек страхов всегда немного больше, чем у мальчиков.
Дети, не отделяя вымысел от реальности, иногда начинают бояться персонажей сказок, у младших школьников, его причинами может выступать множество не только биологических, но и социокультурных факторов.[22]
Полезно обратить внимание на то, что по сравнению с дошкольниками у младших школьников возрастает частота «воображаемых» или прогнозируемых переживаний разных угрожающих ситуаций. Формирование такого рода страхов происходит на фоне развития операций прогнозирования на основе хранящихся в памяти ребенка представлений о событиях прошлого опыта. Наличие воображаемых страхов — сигналов — является важным регулятором поведения детей, облегчающим их приспособление к новым сферам жизни (в школе, на улице, в транспорте).[9]
Страхи ребенка отражают его восприятие окружающего мира, рамки которого теперь для него значительно расширяются. Большей частью страхи связаны с событиями в школе, семье и группе сверстников. Необъяснимые и вымышленные страхи прежних лет постепенно уступают место более осознанным заботам, каких немало в повседневной жизни. Предметом страхов могут быть и предстоящие уроки, и уколы, и какие-то природные явления, и отношения между сверстниками.
Время от времени у детей в этом возрасте появляется типичное для многих школьников нежелание идти в школу, а то и страх перед нею. Когда происходит такое, у ребенка нетрудно обнаружить широко распространенные внешние симптомы: головные боли, колики в желудке, рвота и головокружение. Все это не симуляция, поэтому отнестись к появившимся симптомам следует вполне серьезно. Обычно такие дети учатся нормально, а их страхи в большей мере обусловлены опасениями за родителей, боязнью оставить их наедине с горем, бедой и т.д., но вовсе не вероятностью получить плохую оценку. Родители, выражая при ребенке свои тревоги, сомнения и колебания, чаще всего сами порождают у детей страх за них и опосредованно — страх перед школой.[23]
Стыд — самая тягостная социальная эмоциональная сфера, надстроенная над врожденным страхом. Стыдно бывает из — за любых ошибок. Стыдящийся боится осуждения своего поведения, сожалеет о совершенном поступке, осуждает свое поведение, испытывает неудовлетворенность собой.
Стыд как страх осуждения надстраивается над врожденным страхом. Он формируется уже в возрасте 3-7 лет, являясь социальной формой страха. Существенно, что определяется он уже не физическими характеристиками ситуаций, а их социальным значением. [8]
Наряду с нарушением запретов взрослых частыми причинами возникновения стыда в младшем школьном возрасте являются плохие отметки («стыдно из-за своих двоек»), материальные утраты («стыдно-разбил хрустальную вазу и стопки») или другие формы общественного порицания (например, насмешка).[9]
Стыд делает детей младшего школьного возраста восприимчивым к оценкам окружающих. Заставляет идти на муки и страдания, защищая свое достоинство, а также побуждает развивать способности — чтобы быть не хуже других. Однако частое переживание этой эмоции вредно. Как подчеркивает К. Изард, стыд может препятствовать развитию целостности человека и нередко лежит в основе развития комфортности
Гнев. Н. Вагнер писал о ярости — высшей степени гнева, который у человека выражается сдвинутыми бровями, оттопыренными губами, выставленной вперед нижней губой, стиснутыми кулаками и сильной жестикуляцией. Адекватно воспроизвести гнев ни взрослые, ни дети не могут из — за преобладания в нем вегетативного компонента.[10]
Гнев в младшем школьном возрасте вызывается ограничением свободы движений, но также у ребенка развиваются ревность и зависть — как социальные формы гнева. Эмоция гнева быстро мобилизует энергию человека и готовит его к самозащите.
Причины гнева разнообразны. Это — физические помехи, различные правила и законы, собственная неспособность, обманы и оскорбления. Однако гнев — это та фундаментальная эмоциональная сфера, контролю над проявлением которой уделяется особое внимание в процессе социализации. Открыто выражать свой гнев в обществе недопустимо. Особенно ребенку. Младший школьник не имеет права прямо заявить отцу или учительнице, что те несправедливо к нему относятся и поэтому он возмущен и обижен. Неспособность выразить справедливый гнев может нанести ущерб адаптации ребенка, т. к. мешает ясному мышлению, ухудшает отношения с другими людьми и ведет к психосоматическим расстройствам.[11]
Если гнев не выражается, это ведет к самым разным болезненным проявлениям (зуд, крапивница, одышка, боль в животе, повышение артериального давления и пр.). Поэтому необходимо учить детей выражать свои чувства протеста, несогласия, раздражения и злости цивилизованным образом: не крик, плач, угрозы, насмешки или агрессивные действия, направленные на других людей или предметы, а словесное выражение испытываемых чувств.[12]
Полезно обратить внимание взрослых на то, что на развитие агрессивности влияет мера наказания. Оказалось, что дети, которых дома строго наказывали, проявляли во время игры с куклами большую агрессивность, чем дети, которых наказывали не слишком строго. Вместе с тем, полное отсутствие наказаний тоже неблагоприятно влияет на развитие характера. Дети, которых за агрессивные поступки по отношению к игрушкам и куклам наказывали, по сравнению с теми, которых за такие действия не наказывали совсем, были менее агрессивными в повседневной жизни.[30]
Радость. Выражение радости легко узнается. При радости лицо расцветает улыбкой: уголки губ оттягиваются кверху, около глаз собираются морщинки. Она не только делает более прочными социальные связи, но и усиливает восприимчивость, увеличивает мотивацию, способствует уверенности и мужеству, она может успокоить, отвлечь. Радость невозможно вызвать волевым усилием, но, ставя ребенка в определеннее ситуации, можно его легко зарядить чувством радости.[9]
Положительные эмоции развиваются у детей младшего школьного возраста в игре и в исследовательском поведении. Показано, что момент переживания радости в детских играх по мере роста и развития ребенка сдвигается. У младших школьников оно возникает при получении желаемого результата, ему принадлежит завершающая роль, поощряющая доведение деятельности до конца. В младшем школьном возрасте, по мере взросления и накопления социального опыта, дети постепенно, на основе подражания, учатся радоваться за других.[20]
Интерес — это избирательное отношение личности к объекту в силу его жизненного значения и эмоциональной привлекательности. На первых порах у ребенка интерес носит безотчетный, непроизвольный, стихийный характер. Затем, углубившись и утвердившись, интерес может стать потребностью. С возрастом у ребенка становиться все более устойчивым [18]
В первое время младших школьник ещё не знаком с содержанием конкретных учебных предметов, у него нет познавательных интересов к самому учебному материалу. Они формируются в процессе изучения грамматики, математики и других предметов. Постепенно у детей складывается подлинные познавательные интересы как основа учебной деятельности. Если ребёнок проходит этот этап безболезненно, это свидетельствует о хорошей готовности к школе и исключает нежелательные негативные последствия.[24]
Уровень самооценки и эмоционального состояния ребенка значительно зависит от домашней обстановки в семье. Дети с пониженной самооценкой чаще всего встречаются в распавшихся семьях или там где родители живут в разладе. В таких семьях родители мало знают о своих детях, их интересах, нет никакой системы правил, норм, определяющих жизнь семьи в целом и ребенка в частности. Видимая «свобода» оказывается, в сущности, бесконтрольностью, результатом безразличного отношения к ребенку Ребенок чувствует себя неуютно. Он избегает общения с родителями. В семьях со здоровый психологическим климатом, где наблюдается бережное, уважительное отношение родителей и личности ребенка, дети оказались с нормальной самооценкой [25]
Младшие школьники выполняют ряд ответственных школьных обязанностей, которые оцениваются учителем, коллективом класса, родителями. Все это рождает у ребенка определенные чувства: радость, удовлетворение, огорчение, недовольство собой, переживание. Неудачи могут порождать чувство раздражения по отношению к окружающим, недоброжелательность и т. д. Нужно помочь ребенку, чтобы неудачи не носили длительный характер. Временные неудачи приводят обычно к возникновению острого желания занять в классе и дома достойное место, вызывают стремление учиться лучше, чтобы добиться успеха.
С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие в большей степени, чем раньше, зависит от посторонних людей и от того опыта, который он приобретает вне дома.[5]
Моральные понятия и нравственные чувства младших школьников от первого к третьему классу заметно обогащаются, становятся более четкими, определенными. У первоклассников они обычно основаны на опыте собственного поведения и поведения близких, на конкретных указаниях и разъяснениях учителей и родителей. У второклассников и третьеклассников, помимо этого, прослеживается значительно большее влияние художественной литературы, кино, телевидения и просто восприятия и анализа окружающей социальной действительности. Соответственно меняется и моральное поведение. Если дети 7-8 лет совершают моральные поступки, следуя прямым указаниям старших, то третьеклассники в гораздо большей степени могут совершать такие поступки по собственной инициативе, не дожидаясь указаний со стороны.
Таким образом, с поступлением в школу резко меняется эмоциональная сфера ребёнка. Проявляется чувствительность к страхам, возникает стыд за плохие отметки в школе, развиваются положительные эмоции (радость) в игре, в общении со сверстниками, формируется интерес в процессе изучения предметов. Меняется уклад жизни ребёнка, изменяются его отношения со взрослыми и сверстниками, в нём укрепляется сознание нового положения школьника.[25]
Единого мнения в отечественной и зарубежной психологи в отношении эмоций не существует. Эмоции всегда рассматривались в рамках других процессов. Основная трудность изучения эмоций состоит в их глубоком психологическом содержании. Отечественные и зарубежные психологи внесли огромный вклад в теоретическое и экспериментальное изучение эмоций и чувств хотя ещё очень много нерешённых проблем.
Младший школьный возраст, это возраст интенсивного развития эмоциональной сферы. На основе эмоциональной сферы развиваются все остальные функции, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. Возникает произвольное и намеренное запоминание, способность произвольно сосредоточить внимание на нужном объекте, произвольно вычленять из памяти то, что нужно для решения текущей задачи; научается выделять цель, условия и средства ее достижения, появляется способность к теоретическому мышлению.
С поступлением в школу резко меняется эмоциональная сфера ребёнка. Проявляется чувствительность к страхам, возникает стыд за плохие отметки в школе, развиваются положительные эмоции (радость) в игре, в общении со сверстниками, формируется интерес в процессе изучения предметов. Меняется уклад жизни ребёнка, изменяются его отношения с взрослыми и сверстниками, в нём укрепляется сознание нового положения школьника.[17]
1.3. Сущность и характеристика понятий тревога и тревожность.
Тревожность – это личностная черта, проявляющаяся в легком и частом возникновении состояний тревоги. Тревожность возникает при благоприятном фоне свойств нервной и эндокринной систем, но формируется прижизненно, прежде всего в силу нарушения форм внутри– и межличностного общения, например между родителями и детьми.
Тревогу определяют как «ощущение неконкретной, неопределенной, ненаправленной угрозы, неясное чувство опасности». Ожидание надвигающей опасности сочетается с чувством неизвестности: человек не осознает, откуда она может грозить. В отличии от эмоций страха, тревога не имеет определенного источника. Можно сказать, что тревога – «страх неизвестно чего». [ 13 ].
Объединяющим началом для страха и тревоги будет чувство беспокойства. При остро возникающем чувстве беспокойства человек теряется, не находит нужных слов для ответа, говорит невпопад, невнятным, дрожащим от волнения голосом и часто замолкает совсем. Взгляд отсутствующий, выражение лица испуганное. Внутри все «опускается», холодеет, тело становится тяжелым, ноги ватными, во рту пересыхает, дыхание перехватывает, «сосет под ложечкой», щемит в области сердца, ладони становятся влажными, лицо бледнеет, и весь человек «обливается потом». Одновременно он совершает много лишних движений, переминается с ногу на ногу, поправляет без конца одежду или становится неподвижным и скованным. Перечисленные симптомы острого беспокойства говорят о перенапряжении психофизиологических функций организма. [26]
В состоянии беспокойства с преобладанием тревожности отмечается двигательное возбуждение, непоследовательность в поступках, нередко чрезмерное любопытство и стремление занять себя любой, даже ненужной деятельностью. Характерна непереносимость ожиданий, которая выражается в виде трудно управляемого потока слов (логория). Типична многословность, излишняя обстоятельность в разъяснениях, беспрерывные звонки, что создает видимость занятости, ощущение нежности, устраняющая в ряде случаев страх одиночества.стремление все согласовать, предусмотреть направлено на предупреждение самой возможности появления какой-либо неприятной ситуации. Новое отрицается, риск исключается, поведение приобретает консервативный характер, поскольку все новое воспринимается как неизвестное. Подобное отношение способно вызвать при соответствующих условиях еще больше прилив тревоги [3].
Для состояния беспокойства с преобладанием боязни типична медлительность, скованность и топтание на одном месте. Речь невыразительна, мышление инертное, на сердце «тяжесть», настроение мрачное и подавленное. В отличие от депрессии нет тоски, апатии, идеи самоуничтожения, мысли о самоубийстве, сохраняется достаточная активность в других, не затронутых страхом сфер жизнедеятельности. Состояние боязни, т.о. имеет более избирательный и динамичный характер. [26]
Следовательно, тревожность напоминает в чем-то проявление холерического, а боязнь – флегматического темперамента. В ряде случаев длительно действующий аффект тревоги и страха действительно способны заострить крайние типы темперамента.
При состояниях хронического беспокойства и страха человек находится в напряженном ожидании, часто пугается, редко улыбается, всегда серьезен и озабочен. Он не может полностью расслабить мышцы, излишне устает, ему свойственны приходящие головные боли и спазмы сразличных участках тела. Несмотря на усталость, не удается сразу заснуть, так как мешают всякого рода навязчивые мысли, догадки, предчувствия. Сон беспокойный, часто бывает сноговорение, шумное дыхание. Постоянно преследуют кошмарные сновидения, в которых человек воюет сам с собой, со своим неосознаваемым «Я». Характерны внезапные пробуждения, связанные с ясным сознанием, обдумывание беспокоящих вопросов и нередко их решение. Отсутствует чувство сна, имеется стремление как можно раньше проснуться, при этом проявляется спешка, страх не успеть, и все начинается снова.
Общение становится избирательным, эмоционально неровным и, как правило, ограничивается старым кругом привязанностей. Затрудняются контакты с незнакомыми людьми, трудно начать разговор, легко возникает замешательство и торможение при внезапных вопросах. Особенно это заметно при разговоре по телефону, когда невозможно сразу ответить, собраться с мыслями и сказать самое главное [17].
Термин «тревога» или, точнее, «тревожность» используется также для обозначения относительно устойчивых индивидуальных различий в склонности испытывать это состояние. В этом случае тревожность означает черту личности. Тревожность как черта, или личностная тревожность, не проявляется непосредственно в поведении. Но ее уровень можно определить исходя из того, как часто и как интенсивно у индивида возникает состояние тревоги [18].
1.4. Особенности проявления и причины тревожности у детей младшего школьного возраста.
Известно, что предпосылкой возникновения тревожности является повышенная чувствительность. Однако, не каждый ребенок с повышенной чувствительностью становится тревожным. Многое зависит от способов общения родителей с ребенком. Высокая вероятность воспитания тревожного ребенка родителями, осуществляющими воспитание по типу гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание).
Воспитание по типу гиперопеки может сочетаться с симбиотическим, то есть крайне близкими отношениями ребенка с одним из родителей, обычно с матерью. [27]
Усилению в ребенке тревожности могут способствовать такие факторы, как завышенные требования со стороны родителей и воспитателей, учителей, так как они вызывают ситуацию хронической неуспешности. Еще один фактор, способствующий формированию тревожности – частые упреки, вызывающие чувство вины («Ты так плохо себя вел, что у мамы заболела голова»). Часто причиной большого числа страхов у детей является и сдержанность родителей в выражении чувств при наличии многочисленных предостережений, опасностей и тревог. Излишняя строгость родителей также способствует появлению страхов.
Помимо перечисленных факторов страхи возникают и в результате фиксации эмоциональной памяти сильных испугов при встрече со всем, что олицетворяет опасность или представляет непосредственную угрозу для жизни, включая нападение, несчастный случай, операцию или тяжелую болезнь.[7]
Если у ребенка усиливается тревожность, появляются страхи – непременный спутник тревожности, то могут развиться невротические черты. Неуверенность в себе, как черта характера — это самоуничижительная установка на себя, на свои силы и возможности. Тревожность как черта характера – это пессимистическая установка на жизнь, когда она представляется как преисполненная угроз и опасностей[28]
Неуверенность порождает тревожность и нерешительность, а они, в свою очередь формируют соответствующий характер. Таким образом, неуверенный в себе, склонный к сомнениям и колебаниям, робкий, тревожный ребенок нерешителен, несамостоятелен, нередко инфантилен, повышенно внушаем.
Неуверенный, тревожный человек всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим. Такой ребенок опасается других, ждет нападения, насмешки, обиды. Он не справляется с задачей в игре, с делом.[29]
Это способствует образованию реакций психологической защиты в виде агрессии, направленной на других. Маска агрессии тщательно скрывает тревогу не только от окружающих, но и от самого ребенка. Тем не менее, в глубине души у них – все та же тревожность, растерянность и неуверенность. Также реакция психологической защиты выражается в отказе от общения и избегания лиц, от которых исходит «угроза». Такой ребенок одинок, замкнут, малоактивен. Возможен также вариант когда ребенок находил психологическую защиту «уходя в мир фантазий». В фантазиях ребенок разрешает свои неразрешимые конфликты, в местах находит удовлетворение его невоплощенные потребности. [14]
Тревожность как определенны эмоциональный настрой с преобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что-либо не т о, не та, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам развивается ближе с семи и особенно восьми годам при большом количестве неразрешимых и идущих из более раннего возраста страхов.Главным источником тревог для младших школьников оказывается семья. В дальнейшем, уже для подростков такая роль семьи значительно уменьшается, зато вдвое возрастает роль школы. [11]
Отрицательные последствия тревожности выражаются в том, что, не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формировании дивергентного (т.е креативного, творческого) мышления, для которого естественны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным.
Тем не менее, у детей младшего школьного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий.[7]
Таким образом, в психологической литературе можно встретить разные определения понятия тревожность, хотя большинство исследований сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно – как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамику.
Выделяют два основных вида тревожности. Первым из них – это так называемая ситуативная тревожность, т. е. порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство.
Другой вид – так называемая личностная тревожность. Она может рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают.
Тем не менее, у детей младшего школьного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий. Все выше сказанное обусловливает необходимость проведение эмпирического исследования с целью проверки разработанной нами гипотезы.
источник
