Влияние школьной тревожности на адаптацию

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

«КАЧЕСТВЕННЫЕ И КОЛИЧЕСТВЕННЫЕ МЕТОДЫ ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ»

Бикбулатова Зимфира Ханифовна_________________

Влияние тревожности первоклассника на его адаптацию в школе

1. Цель, объект, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования 4-6

2. Методики и их выбор 6-9

3. Статические методы и их выбор 9-11

4. Список использованных источников литературы 11

1. Цель, объект, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования

Проблема адаптации первоклассников к школе является актуальной как для родителей, так и для всей системы образования. Приходя в школу, попадая в новую для себя ситуацию, практически все дети переживают и волнуются. И учитель, а также родители заинтересованы в том, чтобы первоклассники как можно быстрее и успешнее вошли в школьную жизнь.

Большинство первоклассников приходят в школу из детского сада. Там были игры, прогулки, спокойный режим, дневной сон, всегда рядышком воспитательница. Там нынешние первоклассники были самыми старшими детьми! В школе все по-другому: здесь — работа в достаточно напряженном режиме и новая жесткая система требований. Для того, чтобы приспособиться к ним, нужны силы и время.

Очень сложным для первоклассников является период адаптации к школе, он длится от 2-3 недель до полугода. Это зависит от многих факторов: индивидуальных особенностей ребенка, типа учебного заведения, уровня сложности образовательных программ, степени подготовленности ребенка к школе.

Цель исследования – определить влияние тревожности на уровень школьной адаптации первоклассников.

Объект исследования – личностная сфера младших школьников.

Предмет исследования – влияние тревожности первоклассника на его адаптацию в школе.

1. Изучить литературу по проблеме исследования.

2. Сформулировать понятия «тревожность», «адаптация».

3. Рассмотреть проблемы адаптации в школе.

4. Выявить уровень адаптации первоклассника.

5.Осуществить выбор статических методов, обосновать их применение.

6. Дать рекомендации родителям по адаптации ребенка к школе.

Гипотеза исследования: я полагаю, что уровень тревожности первоклассника влияет на его адаптацию в школе.

Тревожность индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека часто переживать сильную тревогу по относительно малым поводам.

Адаптация приспособление человека как личности к существованию в обществе в соответствии с требованиями этого общества и с собственными потребностями, мотивами и интересами. В связи с введением в начальной школе ФГОС подходы к сути адаптации изменились, значительно расширился перечень критериев успешной адаптации. Согласно новым образовательным стандартам в ходе организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе необходимо делать акценты на личностно-ориентированном, системно-деятельностном и здоровье сберегающем подходе. Важно ориентироваться на индивидуальные особенности школьника и перейти от методики «уравнивания» всех детей в классе к методике раскрытия «Я — концепции» каждого ребенка.

Психологическая адаптация первоклассников к школе — оценивается по таким параметрам, как мотивация к школе и учебе, уровень развития психологических процессов, настроение, готовность и способность к самооцениванию . [Петровского,1985]

Проблемы адаптации первоклассников :

Иногда могут возникнуть определенные трудности в адаптации первоклассников к школе. Речь идет о таких обстоятельствах:

-хроническая неуспеваемость — возникает на фоне низкой работоспособности или несформированности учебных умений;

-уход от деятельности — проявляется у детей обделенных вниманием, на уроках они абсолютно не слушают объяснения учителя а «погружаются в себя»;

-негативистская демонстративность — характеризуется плохим поведением ребенка с целью обратить на себя внимание, при этом любое наказание воспринимается им как желаемое поощрение;

-вербализм — является особым типом развития ребенка, при котором у него очень развита речь, но имеется задержка логического и образного мышления; в такой ситуации первоклассник создает впечатление смышленого ребенка, часто имеет завышенную самооценку, но на практике не может справиться с решением задач и творческих заданий;

-проявление лени — может возникать по многим причинам (незначительный процент познавательных мотивов, низкая потребность в теоретических знаниях, неуверенность в собственных силах, особенности темперамента и др.) и приводит к замедлению процесса достижения успеха, снижает интерес к школьной жизни.

Чтобы решить перечисленные проблемы адаптации ребенка к школе необходимо выявить и устранить причину дезадаптации, сформировать у первоклассника положительную мотивацию к повседневной учебной деятельности, оказать ему моральную и эмоциональную поддержку.

Методы исследования: теоретический анализ и обобщение научной литературы, методы математической обработки данных, тестирование, наблюдение, опрос.

В соответствии с темой я подобрала методики исследования: Критерий ρ-Пирсона, «Методика диагностики школьной тревожности А.М.Прихожан», «Изучение эмоционального отношения ребенка к школе» (О.Н.Истратова, Т.В.Эксакусто). [Овчарова,2001]

2. Методики и их выбор

«Методика диагностики школьной тревожности А.М.Прихожан»

Данная методика позволяет получить информацию, не зависящую от уровня развития рефлексии испытуемого, то есть от его способности замечать те или иные состояния, в том числе состояние тревоги. Кроме того, проективный характер метода позволяет обойти «фильтр значимости школьной жизни», который зачастую не позволяет ребенку рeфлексировать негативные эмоции, связанные co школой.

С помощью предоставленной методики можно выявить общий уровень школьной тревожности учащихся первого класса.

Методика предназначена для работы c учащимися начальной школы. Возраст испытуемых — 6 – 9 лет.

Диагностика может проводиться только персонально, желательно в начале учебного дня, в отсутствии учителей и классного руководителя, в условиях положительного контакта психолога co школьником.

Для проведения диагностики требуются два набора по 12 рисунков размером 18х13 каждый. Набор «A» предназначен для девочек, набор «Б» — для мальчиков. Картинки пронумерованы на обратной стороне листа. Кроме того, нужны средства регистрации ответов ребенка. Возможно использование диктофона.

«Сейчас ты будешь придумывать рассказы по картинкам. Посмотри, все — и взрослые, и дети — нарисованы без лиц (предъявляется картинка 1). Это сделано специально, для того чтобы интереснее было придумывать. Я буду показывать тебе картинки, их всего двенадцать, a ты должен придумать, какое у мальчика (девочки) на каждой картинке настроение и почему у него такое настроение. Ты знаешь, что настроение отражается у нас на лице. Когда у нас хорошее настроение, лицо у нас веселое, радостное, счастливое, a когда плохое — грустное, печальное. Я покажу тебе картинку, a ты мне расскажешь, какое у мальчика (девочки) лицо — веселое, грустное или какое-нибудь еще, и объяснишь, почему у него или нее такое лицо».

Выполнение задания по картинке рассматривается как тренировочное. В ходе первого задания можно повторять инструкцию, добиваясь того, чтобы ребенок ее усвоил.

Далее последовательно предъявляются прочие картинки. Перед предъявлением каждой картинки повторяются вопросы: «Какое у девочки (мальчика) лицо? Почему у нее (него) такое лицо?» Перед предъявлением картинок 2, 3, 5, 6, 10 ребенку предварительно предлагается выбрать одного персонажа и рассказать o нем. Все ответы детей фиксируются.

Оцениваются ответы на вопросы 2 – 11. Картинка 1 является пробной, на ее основе проверяется, усвоил ли ребенок указание. Картинка 12 определена для того, чтобы ребенок закончил выполнение задания положительным ответом. Подсчитывается количество «неблaгополучных» ответов (максимальное количество – 10).

Оцениваются ответы на 10 картинок (2 – 11). Картинка 1 – пробная, 12 определена для того, чтобы ребенок закончил выполнение задания позитивным ответом. Общий уровень тревожности вычисляется по “неблaгополучным” ответам испытуемых, характеризующим настроение ребенка на картинке как грустное, печальное, сердитое, скучное. Тревожным можно считать ребенка, давшего 7 и более подобных ответов из 10.

«Изучение эмоционального отношения к школе»

Цель методики: выявить эмоциональны фон у ребенка при поступлении в школу

Процедура проведения: подготовка 1) 22 карточек с прилагательными антонимами (например, хороший — плохой, чистый — грязный, пассивный — активный, добрый — злой, грустный — веселый, быстрый — медленный, сильный — слабый, большой — маленький, тяжелый — легкий, горячий — холодный, решительный — робкий); 2) 2 коробочек с наклеенными на них картинками: на одной — дети в школьной форме с портфелями, на другой — ребята, сидящие в игрушечном автомобиле.

Проведение исследования. Эксперимент проводился с первоклассниками, посещавшими до школы детский сад и так называемыми «домашними» детьми. Перед ребенком ставилось 2 коробочки и давалась следующая инструкция: «Вот это — школьники, они идут в школу, а это — дошкольники, они играют. Сейчас я буду называть тебе разные слова, а ты подумай, кому они больше подходят: школьнику или дошкольнику, в ту коробочку и положи карточку».

Далее зачитываются прилагательные и передают карточку ребенку, который помещает ее в одну из коробочек.

Обработка данных. Подсчитывается (общее число положительных (+) и отрицательных (-) прилагательных, характеризующих дошкольника и школьника.

3. Статические методы и их выбор

Линейный корреляционный анализ позволяет установить прямые связи между переменными величинами по их абсолютным значениям. Формула расчета коэффициента корреляции построена таким образом, что если связь между признаками имеет линейный характер, коэффициент Пирсона точно устанавливает тесноту этой связи. Поэтому он называется также коэффициентом линейной корреляции Пирсона. Для подтверждения гипотезы нами был использован метод расчета коэффициента корреляции вычисляемый по формуле Пирсона:

ρ =

Где: Х – первичные результаты показателя шкал тревожности;

У – первичные результаты эмоционального отношения;

 ХУ – алгебраическая сумма первичных результатов;

n-количество испытуемых детей .

Коэффициент линейной корреляции отражает меру линейной зависимости между двумя переменными. Коэффициент корреляции будет положительным числом, когда при повышении X происходит повышение Y (прямопропорциональная з связь), р отрицательным о при а обрат-

ной пропорциональной связи. [ Шмидт,2005]

Рекомендации родителям по адаптации ребенка к школе:

1. Изучайте своего ребенка, наблюдая за ним в различных ситуациях, что поможет лучше узнать своего малыша, те или иные черты его характера.

2. Развивайте двигательную активность ребенка, т.к. выносливый ребенок, который привык к физическим нагрузкам, переносит адаптацию легче, чем слабый и малоподвижный ребенок.

3. Не потакайте всем прихотям ребенка, не злоупотребляйте лаской, т.к. это может привести к упрямству и капризности.

4. Не подавляйте тягу к самостоятельности.

5. Постарайтесь отвечать на все вопросы ребенка, т.к. любознательность в этом возрасте не знает границ.

6. Научите ребенка самостоятельно справляться с возникающими школьными трудностями.

7. Не нервничайте, и не расстраивайтесь из-за неудач ребенка, т.к. он боится лишний раз огорчить родителей.

8. Учите ребенка дружить с детьми: быть честными, уважать друзей, приглашайте в свой дом, не допускайте предательства, критикуйте, не унижая, а поддерживая. Помните, что дружба детства, которая будет поддержана вами, возможно, станет опорой вашего ребенка во взрослой жизни.

9. Это заветное желание каждого отца, каждой матери -чтобы детям хотелось хорошо учиться. Оно имеет своим источником желание принести матери и отцу радость. А это желание пробуждается в детском сердце лишь тогда, ребенок уже пережил, испытал радость творения добра для людей. Я глубоко убежден, что заставить ребенка хорошо учиться можно, побудив его к добрым поступкам для блага людей, утвердив в его сердце чуткость к окружающему миру, воспитав способность познавать душевный мир другого человека сердцем. [Сухомлинский,1974]

Выводы: Проблемы адаптации первоклассников к школе являются актуальными для всей системы образования. Каждый ребенок, попадая первый раз в школу, волнуется, переживает и ждет поддержки от взрослых — родителей и учителя. Главная задача, которая должна быть решена в этот период— сохранение, поддержка и развитие индивидуальности ребенка.

Список использованных источников литературы

1.Краткий психологический словарь / Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М., 1985. 184 с.

2.Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе / Р.В. Овчарова. — М.: ТЦ Сфера, 2001. 250 с.

3.Овчарова, Р.В. Справочная книга школьного психолога / Р.В. Овчарова. — М.: Наука, 1996. 275 с.

4.Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога: учебное пособие в 2-х кн. / Е.И. Рогов. – М.: «Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС», 2001. 370 с.

5.Шмидт, В.В. Диагностико-коррекционная работа с младшими школьниками / В.В. Шмидт. — М.: ТЦ Сфера, 2005. 275 с.

6.Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям/ В.А Сухомлинский.-Букинистическое издательство,1974.-288с.

источник

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1. Понятие тревожности………………………………………………… . 6

1.2. Специфика школьной тревожности…………………………………. 17

1.3. Проявление школьной тревожности в поведении учащихся………..21

1.4. Основные направления работы школьного психолога в контексте проблемы школьной тревожности учащихся………………………………….25

1.5. Понятие адаптации, ее виды, уровни, степени……………………. 28

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ТРЕВОЖНОСТИ С ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Методы психологической диагностики школьной тревожности.…..36

2.2. Коррекционно – развивающая программа по формированию у первоклассников эмоциональной стабильности и коммуникативных навыков…………………………………………………………… …………..46

С поступлением ребенка в школу в его жизни происходят существенные изменения, коренным образом меняется социальная ситуация развития, формируется учебная деятельность, которая является для него ведущей. Именно на основе учебной деятельности развиваются основные психологические новообразования первоклассника. Тем самым мышление становится доминирующей функцией, начинает определять работу и всех других функций сознания — они интеллектуализируются и становятся произвольными.

Начальная цель взаимодействия психолога с ребенком-первоклассником — это определение (и в случае необходимости формирование) его готовности к школе (ее интеллектуальных, мотивационных, поведенческих характеристик), выявление индивидуальных особенностей на любом уровне их развития, особенностей познавательной сферы, а также сформированности личности первоклассника.

Переходный период от дошкольного к школьному является наиболее сложным и «уязвимым». Несформированность необходимых психологических образований, требуемых учебных умений и навыков, мотивационная или интеллектуальная неготовность ребенка к обучению нередко приводят к возникновению различных типов школьной дезадаптации, т.е. к трудностям и сложным проблемам в учебной деятельности, общении, поведении. У первоклассника проявлениями дезадаптации могут быть трудности в усвоении и выполнении предъявляемых требований, низкая успеваемость, крайние формы недисциплинированности. Психологическими причинами этого может быть низкий уровень функциональной готовности — так называемая школьная незрелость, т.е. несоответствие степени созревания определенных мозговых структур, нервно-психических функций задачам школьного обучения. Школьная незрелость проявляется в низком уровне развития таких функций, как тонкая моторика, следование образцу в деятельности и поведении и др.

Кроме того, частой причиной школьной дезадаптации служит слабое или недостаточное развитие произвольной сферы (прежде всего неумение слушать и точно выполнять указания взрослого, действовать в соответствии с правилами, развитие произвольного внимания, произвольной памяти). У каждого ребенка — свои школьные проблемы и трудности.

Школьная тревожность — это одна из типичных проблем, с которыми сталкивается школьный психолог. Особое внимание она привлекает потому, что выступает ярчайшим признаком школьной дезадаптации ребенка, отрицательно влияя на все сферы его жизнедеятельности: не только на учебу, но и на общение, в том числе и за пределами школы, на здоровье и общий уровень психологического благополучия.

Данная проблема осложняется тем, что довольно часто в практике школьной жизни дети с выраженной тревожностью считаются наиболее «удобными» для учителей и родителей: они всегда готовят уроки, стремятся выполнять все требования педагогов, не нарушают правила поведения в школе. С другой стороны, это не единственная форма проявления высокой школьной тревожности; зачастую это проблема и наиболее «трудных» детей, которые оцениваются родителями и учителями как «неуправляемые», «невнимательные», «невоспитанные», «наглые». Такое разнообразие проявлений школьной тревожности обусловлено неоднородностью причин, приводящих к школьной дезадаптации. Вместе с тем, несмотря на очевидность различий поведенческих проявлений, в их основе лежит единый синдром — школьная тревожность, которую не всегда бывает просто распознать.

Гипотеза — в связи с тем, что посещение школы для первоклассника представляет собой принципиально новую форму организации жизни, школьная тревожность является неотъемлемой частью адаптационного периода и отрицательно влияет на психоэмоциональное состояние ребенка и может привести к школьной дезадаптации. В ходе проведения коррекционно-развивающих занятий происходит значительное снижение уровня школьной тревожности у первоклассников.

Цель исследования — как изучение природы и функций тревоги и тревожности, ее влияние на уровень школьной адаптации первоклассников; диагностирование уровня школьной тревожности у первоклассников, ее профилактика и коррекция.

— Изучить литературу о природе и функциях тревоги и школьной тревожности в широком смысле этих слов, об особенностях школьной тревожности у первоклассников;

— Выявить общий уровень тревожно сти у детей, связанный с поступлением в 1 класс и обучением их в школе.

— Разработать и провести коррекц ионно-развивающие занятия, цель которых – снижение уровня школьной тревожности у первоклассников.

Предмет исследования — школьная тревожность первоклассников;

Объект исследования — тревожность детей младшего школьного возраста.

Экспериментальная база: МОУ «Металлурговская средняя общеобразовательная школа», 1 «а» и 1 «б» класс в количестве 33 человека.

Методы исследования: тестирование, наблюдение, опрос.

Для проведения экспериментально – психологического исследования были выбраны следующие МЕТОДИКИ:

— опросы родителей учащихся и учителей

— «Методика диагностики школьной тревожности А.М. Прихожан»,

— «Изучение эмоционального отношения ребенка к школе» (О.Н.Истратова, Т.В.Эксакусто)

— Методика «Сказка» (В.А.Кореневская)

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1. Понятие тревожности

Слово «тревожный» отмечается в словарях с 1771 года. Существует много версий, объясняющих происхождение этого термина. Автор одной из них полагает, что слово «тревога» означает трижды повторенный сигнал об опасности со стороны противника.

В психологическом словаре дано следующее определение тревожности: это «индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и в таких, которые к этому не предрасполагают».

Следует отличать тревогу от тревожности. Если тревога — это эпизодические проявления беспокойства, волнения ребенка, то тревожность является устойчивым состоянием. Например, случается, что ребенок волнуется перед выступлениями на празднике или отвечая у доски. Но это беспокойство проявляется не всегда, иногда в тех же ситуациях он остается спокойным. Это — проявления тревоги. Если же состояние тревоги повторяется часто и в самых разных ситуациях, (при ответе у доски, общении с незнакомыми взрослыми и т.д.), то следует говорить о тревожности.

Тревожность не связана с какой-либо определенной ситуацией и проявляется почти всегда. Это состояние сопутствует человеку в любом виде деятельности. Когда же человек боится чего-то конкретного, мы говорим о проявлении страха. Например, страх темноты, страх высоты, страх замкнутого пространства.

К. Изард объясняет различие терминов «страх» и «тревога» таким образом: тревога — это комбинация некоторых эмоций, а страх — лишь одна из них (1999).

Страх может развиваться у человека в любом возрасте: у детей от 1 года до 3 лет нередки ночные страхи, на 2-ом году жизни, по мнению А.И. Захарова, наиболее часто проявляется страх неожиданных звуков, страх одиночества, страх боли (и связанный с этим страх медицинских работников). В 3-5 лет для детей характерны страхи одиночества, темноты и замкнутого пространства. В 5 —7 лет ведущим становится страх смерти. От 7 до 11 лет дети больше всего боятся «быть не тем, о ком хорошо говорят, кого уважают, ценят и понимают» (А.И.Захаров, 1995, с. 50).

Каждому ребенку присущи определенные страхи. Однако, если их очень много, то можно говорить о проявлениях тревожности в характере ребенка.

Тревожность отражается на всех сферах жизнедеятельности ребенка, заметно ухудшая его самочувствие и осложняя отношения с окружающим миром.

Современная эпоха, насыщенная социально-экономическими преобразованиями, создала условия для увеличения тревоги и волнений. Как известно, тревогу и волнения на эмоциональном и мыслительном уровне взрослые передают своим детям. В стране выросло число семей, неблагополучных в экономическом, психологическом, педагогическом аспектах. Сегодня существует тенденция роста неполных семей и семей с одним ребенком. При этом замечено, что наиболее подвержены развитию тревожности единственные дети в семье, которые становятся центром родительских забот и тревог. В семьях, где присутствует эмоциональное напряжение, также создаются условия для развития тревожности у ребенка. Дети старшего дошкольного возраста очень чувствительны

к конфликтным отношениям родителей.
Анализ современной литературы, посвященной проблемам детской тревож-ности, и опыт консультирования позволяют представить причины развития тревожности у детей следующим образом:
— отсутствие у детей ощущения физической безопасности;
— отвержение и враждебность, демонстрируемые взрослыми;
— ребенок, как зеркало, отражает родительские тревоги;
— к ребенку предъявляются завышенные требования;
— авторитарный стиль общения взрослого с ребенком;
— негибкая, догматическая система воспитания;
— неблагоприятные микросоциальные и бытовые условия;
— противоречия между высокими притязаниями, вызванными захваливанием и реальными возможностями детей.

Тревожный ребёнок имеет неадекватную самооценку: заниженную, завышенную, часто противоречивую, конфликтную. Он испытывает затруднения в общении, редко проявляет инициативу, поведение – приневротического характера, с явными признаками дезадаптации, интерес к учёбе снижен. Ему свойственна неуверенность, боязливость, наличие псевдокомпенсирующих механизмов, минимальная самореализация.

Проблема тревожности является одной из наиболее актуальных проблем в современной психологии. Среди негативных переживаний человека тревожность занимает особое место, часто она приводит к снижению работоспособности, продуктивности деятельности, к трудностям в общении. Человек с повышенной тревожностью впоследствии может столкнуться с различными соматическими заболеваниями. Разобраться в феномене тревоги, а также в причинах ее возникновения достаточно сложно. В состоянии тревоги мы, как правило, переживаем не одну эмоцию, а некоторую комбинацию различных эмоций, каждая из которых оказывает влияние на наши социальные взаимоотношения, на наше соматическое состояние, на восприятие, мышление, поведение. При этом следует учитывать, что состояние тревоги у разных людей может вызываться разными эмоциями. Ключевой эмоцией в субъективном переживании тревоги является страх.

источник

Проявление школьной тревожности у учащихся первых и пятых классов в период адаптации к школьному обучению

Проблема школьной тревожности и адаптации (дезадаптации) в современной психолого-педагогической литературе. Диагностика уровня тревожности у детей 1 и 5 классов в период адаптации. Разработка коррекционной программы школьной тревожности у учащихся.

Рубрика	Психология
Вид	курсовая работа
Язык	русский
Дата добавления	08.06.2014
Размер файла	328,9 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проявление школьной тревожности у учащихся первых и пятых классов в период адаптации к школьному обучению

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ФЕНОМЕНА ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ

1.1 Основные подходы к изучению тревожности

1.2 Основные понятия адаптации и дезадаптации

ГЛАВА II ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЯВЛЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ У УЧЕНИКОВ ПЕРВЫХ И ПЯТЫХ КЛАССОВ В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

2.1 Выявление уровня тревожности и адаптации учащихся первых и пятых классов

2.2 Динамика показателей школьной тревожности и адаптации в результате коррекционной работы

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Вопросы адаптации становятся актуальными и в сфере образования: сегодняшняя школа не в состоянии успешно решать стоящие перед ней задачи без учета интенсивности, конструктивности, длительности, «болезненности» адаптационных процессов, происходящих у школьников, их родителей, учителей. Наблюдается усложнение адаптационных процессов, что оказывает огромное влияние на степень напряжения функциональных систем адаптации школьников первых и пятых классов. Неадаптированность ребенка к обучению ведет к ухудшению его здоровья, снижению успеваемости, отчуждению от школы, неблагоприятному социальному статусу, что является причиной деструктивности личности, переживания эмоциональной напряженности, тревоги.

Поступление в школу и начальный этап обучения вызывают перестройку всего образа жизни и деятельности ребенка. Наблюдения физиологов, психологов и педагогов показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым условиям, лишь частично справляются (или не справляются вовсе) с режимом работы и учебной программой.

Адаптация к школе — многоплановый процесс. Постигаемый ребенком жизненный опыт может помочь ему включиться в новые социальные отношения, адаптироваться к изменившимся условиям, но он способен привести и к негативным последствиям, что весьма существенно для эмоционально-личностного опыта ребенка. Отрицательный эмоциональный опыт может породить высокую тревожность у детей в младшем и среднем звене школы. Поскольку условия школы едины для всех, то возникает задача адаптации каждого отдельного ребенка с его выраженной индивидуальностью к этим общим условиям. Во многом адаптационный процесс к школьному обучению зависит от готовности ребенка к школе.

Как проходит процесс адаптации первоклассников и учащихся пятых классов, какие изменения в организме ребенка отмечаются в этот период при разных программах, разном возрасте начала обучения, в течение многих лет изучали специалисты Института возрастной физиологии РАО Антропова М.В., Хрипкова А.Г. и др. (Адаптация организма учащихся к учебной и физической нагрузке / под ред. А.Г. Хрипковой, М.В. Антроповой. — М.:Педагогика, 1982. 240 с.). Были проведены комплексные исследования, которые включали изучение показателей высшей нервной деятельности, умственной работоспособности, состояния сердечно-сосудистой системы, системы дыхания, эндокринной системы, состояния здоровья, успеваемости, режима дня, учебной активности на уроках. Такое комплексное и всестороннее изучение изменений, происходящих в организме, наряду с оценкой состояния здоровья и важнейших педагогических аспектов обучения (при этом по возможности соблюдались все гигиенические требования к организации учебного процесса), позволило получить достаточно полную картину процесса адаптации.

Адаптация ребенка к школе не заканчивается в первом классе, она продолжается фактически до окончания школы, т.к. образовательный процесс, по своей сути, предполагает непрерывные изменения обстановки и осуществляется в условиях непрерывного развития ребенка. Тем не менее, в процессе обучения выделяют периоды, наиболее сложные с точки зрения адаптации детей. Таким периодом является и переход учащихся из начальной школы в среднее звено, для многих школьников в это время типичны снижение успеваемости, нарушения поведения, эмоциональная нестабильность, повышенная утомляемость, тревожность. Выявление причин этих трудностей и поиск путей организации эффективного психолого-педагогического сопровождения учащихся в процессе перехода в среднюю школу являются актуальными задачам. Необходимость решения данных задач подчеркивается и в письме Министерства образования Российской Федерации от 21.05.2004 № 14-51-140/13 «Об обеспечении успешной адаптации ребенка при переходе со ступени начального общего образования — на основную».

Трудно представить себе переживания ребенка, начинающего свое школьное обучение. Доктор физиологических наук М.М. Безруких приводит в пример эксперимент, проведенный сотрудниками Института физиологии детей и подростков (Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? — М.: Академия, 1997. — С. 72). Исследование проводилось с применением аппаратуры, которую институту предоставили учреждения по подготовке космонавтов. Было обнаружено, что параметры сердечного ритма у первоклассников по степени напряжения соответствовали состоянию космонавтов в невесомости при экстремальной нагрузке.

Психологическое самоощущение детей, поступающих в школу, характеризуется нехваткой любви, теплых надёжных отношений в семье, эмоциональной привязанности. Проявляются признаки неблагополучия, напряженности в контактах, страхи, тревога. В настоящее время увеличилось число тревожных и дезадаптированных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью.

Необходимо отметить, что тревожность является неотъемлемой частью учебного процесса, и поэтому не может рассматриваться как однозначно негативное состояние. Особое внимание она привлекает потому, что выступает ярчайшим признаком школьной дезадаптации ребенка, отрицательно влияя на все сферы его жизнедеятельности: не только на учебу, но и на общение, в том числе и за пределами школы, на здоровье и общий уровень психологического благополучия.

Таким образом, выбор темы выпускной квалификационной работы обусловлен актуальностью проблемы проявления школьной тревожности у учащихся первых и пятых классов в период адаптации к школьному обучению.

Объект исследования — учащиеся первых и пятых классов с различным уровнем школьной тревожности.

Предмет исследования — тревожность в период адаптации к обучению в начальном и среднем звене школы.

Целью дипломной работы — изучение проявлений школьной тревожности в адаптационный период.

1) анализ современной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

2) рассмотреть проблему школьной тревожности и адаптации (дезадаптации);

3)диагностика уровня тревожности у детей 1 и 5 классов в период адаптации;

4) провести коррекционную программу школьной тревожности у учащихся;

5) сопоставить показатели тревожности и адаптации у детей первых и пятых классов до и после проведения коррекционной программы.

Гипотеза исследования — проявление школьной тревожности является неотъемлемой частью адаптационного периода и отрицательно влияет на психоэмоциональное состояние детей. В ходе проведения коррекционно-развивающих занятий происходит значительное снижение уровня тревожности у учащихся первых и пятых классов.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1) анализ психолого — педагогической литературы;

6) сравнительно — сопоставленный анализ полученных данных.

Методический инструментарий: в ходе исследования были применены следующие диагностические методики: анкета по исследованию мотивации учения и адаптации ребенка к школе, разработанной Н.Г. Лускановой; тест школьной тревожности Филипса; экспресс-методика «Выявление тревожности у школьников в период адаптации» О.Хмельницкой (создана на основе методик «Шкала самооценки» Спилбергера, «Личностная шкала проявлений тревоги» Тейлора).

Теоретическая значимость работы состоит в теоретическом исследовании рассматриваемой проблемы и выявлении необходимости целенаправленной работы в этом направлении.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты исследования могут быть использованы учителям начальных классов в процессе организации учебно-воспитательной работы.

Характеристика выборочной совокупности. В экспериментальном исследовании были задействованы учащиеся двух классов:

— учащиеся 1 класса (10 мальчиков и 15девочек);

— учащихся 5 класса (14 девочек и 11 мальчиков)

Общая выборочная совокупность 50 человек.

Структура исследования. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Изложенный материал проиллюстрирован 11 таблицами и 6 рисунками.

Объем работы без приложений и библиографии составляет 60 страниц.

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ФЕНОМЕНА ДЕТСКОЙ ТРЕВОЖНОСТИ В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

1.1 Основные подходы к изучению тревожности

тревожность школьный обучение адаптация

Школьная тревожность — это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений.

Школьная тревожность — это специфический вид тревожности, проявляющийся во взаимодействии ребенка с различными компонентами образовательной среды и закрепляющийся в этом взаимодействии. В ее формировании можно условно выделить как ситуационные (собственно взаимодействие с компонентами образовательной среды), так и индивидуальные (темперамент, самооценка и т, д.) предпосылки.

Анализ современной литературы, посвященной проблемам детской тревожности, и опыт консультирования позволяют представить причины развития тревожности у детей следующим образом:

-отсутствие у детей ощущения физической безопасности;

-отвержение и враждебность, демонстрируемые взрослыми;

-ребенок, как зеркало, отражает родительские тревоги;

-к ребенку предъявляются завышенные требования;

-авторитарный стиль общения взрослого с ребенком;

-негибкая, догматическая система воспитания;

-неблагоприятные микросоциальные и бытовые условия;

— противоречия между высокими притязаниями, вызванными захваливанием и реальными возможностями детей.

Тревожный ребёнок имеет неадекватную самооценку: заниженную, завышенную, часто противоречивую, конфликтную. Он испытывает затруднения в общении, редко проявляет инициативу, поведение — приневротического характера, с явными признаками дезадаптации, интерес к учёбе снижен. Ему свойственна неуверенность, боязливость, наличие псевдокомпенсирующих механизмов, минимальная самореализация.

Проблема тревожности школьников первых и пятых классов является одной из наиболее актуальных проблем в современной психологии. Среди негативных переживаний, тревожность занимает особое место, часто она приводит к снижению работоспособности, продуктивности деятельности, к трудностям в общении. Разобраться в феномене тревоги, а также в причинах ее возникновения достаточно сложно.

Прихожан А.М. предлагает такую классификацию типов тревожности у младших школьников:

Тревожность как качество личности. Тревожность как фон жизни присуща ребенку-астенику, который в принципе склонен воспринимать жизнь скорее пессимистично. Чаще такой подход к жизни перенимается ребенком от близких. Здесь сложно понять до конца, что в поведении ребенка является результатом воспитания, а что передается по наследству. Возможно, многое зависит от врожденного типа реагирования нервной системы.

Тревожность возрастная. С этой тревожностью чаще всего сталкиваешься в классах шестилеток. Новая незнакомая обстановка пугает ребенка, он чувствует себя неуверенно, не знает чего ожидать, и поэтому испытывает тревогу. Ребенок может плакать из-за незначительных затруднений. Становясь старше, ребенок менее эмоционально реагирует на трудности.

Тревожность ситуативная. Эмоциональный дискомфорт связан с какой-то конкретной ситуацией. Например, у ребенка может возникнуть страх перед новыми людьми, боязнь публичных выступлений.

Школьная тревожность является разновидностью ситуативной. Ребенка волнует и беспокоит все, что связано со школой. Он боится контрольной работы, получить двойку, отвечать у доски, боится ошибиться. Эта тревожность появляется у детей, к которым предъявляют завышенные требования и его постоянно сравнивают с более успешными братьями и сестрами [Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе[Текст]: / Р.В. Овчарова. — М., 1999].

Школьная тревожность может проявляться в поведении самыми разнообразными, порой неожиданными, способами, маскируясь под другие проблемы. По данным авторов учебного пособия «Диагностика и коррекция тревожности в школьном возрасте» (1993), основными диагностическими признаками школьной тревожности являются пассивность на уроках, скованность при ответах, смущение при малейшем замечании со стороны учителя. На перемене тревожный ребенок не может найти себе занятие, любит находиться среди детей, не вступая, однако, в тесные контакты с ними. Кроме того, в силу больших эмоциональных нагрузок, ребенок начинает чаще болеть, снижается сопротивляемость соматическим заболеваниям.

Агрессивные дети. Безусловно, в жизни каждого ребенка бывали случаи, когда он проявлял агрессию, но, выделяя данную группу, нужно обратить внимание на степень проявления агрессивной реакции, длительность и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших аффективное поведение. Эмоционально-расторможенные дети. Относящиеся к этому типу дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то в результате своего экспрессивного поведения заводят всех; если они страдают — их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими. Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети. Они стесняются громко и явно выражать свои эмоции, тихо переживают свои проблемы, боясь обратить на себя внимание [Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. [Текст] :учеб. пособие для студентов вузов, обуч. по напр. и спец. психологии /А.Р. Лурия.- Питер, 2004.-62с.] .

Однако такое описание феноменологии тревожности представляется нам неполным. Это, прежде всего, связано с тем, что многие проявления школьной тревожности возрастно — специфичны.

Среди признаков школьной тревожности, являющихся универсальными для любого возраста, прежде всего, стоит отметить такие как: ухудшение соматического здоровья, нежелание ходить в школу, излишняя старательность при выполнении заданий, отказ от выполнения субъективно невыполнимых заданий, раздражительность и агрессивные проявления, рассеянность, или снижение концентрации внимания на уроках, потеря контроля над физиологическими функциями в стресс генных ситуациях, тревога за свои школьные принадлежности, ночные школьные страхи.

Ухудшение соматического здоровья вполне объяснимо с точки зрения теории психосоматики. Тревожные дети часто болеют, и вынуждены по этой причине оставаться дома. Иногда возникают «беспричинные» головные боли или боли в животе, резко повышается температура. Особенно часто такие соматические нарушения случаются непосредственно перед контрольными и экзаменами, и характерны для учащихся любого возраста — от первоклассника до выпускника.

Нежелание ходить в школу чаще всего возникает в контексте недостаточной школьной мотивации, однако свидетельствует, в первую очередь, о том, что ребенок чувствует себя в школе дискомфортно.

Ребенок, добиваясь совершенства, может многократно переписывать классные и домашние работы, тратить на выполнение домашнего задания много часов в день, отказываясь ради этого от прогулок и встреч с друзьями. С конфликтностью самооценки связан и следующий «универсальный» поведенческий признак школьной тревожности.

Если какое-то задание не получается, ребенок может просто перестать пытаться его выполнить, что обусловлено описанным выше механизмом «замкнутого психологического круга». Непосредственные ученики начальной школы, как правило, импульсивно бросают ручку с соответствующим эмоциональным комментарием.

Раздражительность и агрессивные проявления, ребенка зачастую рассматриваются как самостоятельные «мишени» психологической помощи, в то время как во многих случаях они являются только симптомом, свидетельствующим о том, что такой ученик подвержен школьной тревожности.

Рассеянность, или снижение концентрации внимания на уроках, — признак школьной тревожности, судьба которого во многом сходна с предыдущим. Также как и агрессивность, рассеянность может рассматриваться как самостоятельный симптом, указывающий на определенный дефект внимания. Однако известно, что неумение вычленить главную задачу, сосредоточиться на ней, стремление охватить своим вниманием все элементы деятельности характерны для тревожных людей (вне зависимости от возраста). Особого внимания заслуживает такая форма проявления школьной тревожности, как

В первую очередь, это различные вегетативные реакции в беспокоящих ситуациях. Например, ребенок может краснеть (бледнеть), отвечая у доски и даже с места, чувствовать дрожь в коленках, посасывание под ложечкой. В ответственные моменты могут возникать тошнота, легкое головокружение — состояния, знакомые любому человеку, который хоть раз испытывал серьезное беспокойство. Однако в начальной школе часто наблюдаются более серьезные формы недостаточного самоконтроля физиологических функций.

Кроме возрастно-универсальных форм проявления школьной тревожности, можно перечислить и несколько вариантов, характерных только для учащихся определенных возрастов.

Так, ряд специфических проявлений школьной тревожности характерен для первоклассников. Поступление в школу — очень серьезное событие в жизни ребенка, накладывающее на него ответственность за успешность учебной деятельности и соблюдение норм и правил поведения в школе. Одно из таких правил гласит: «Опаздывать на урок нельзя!» Многие учителя применяют к опоздавшим ученикам различные «репрессии» вплоть до того, что просто не пускают их на урок. Поэтому довольно часто первоклассник боится опоздать в школу, на урок. Этот страх может выражаться как вербально (ребенок поторапливает родителей, собирающих его в школу, поторапливает сам себя, спрашивает, сколько времени, прямо выражает свои опасения придти не вовремя, боится вечером заснуть, поскольку утром можно проспать), так и невербально (постоянно поглядывает на часы перед выходом в школу, движения убыстрены, суетливы, появляются интонации нетерпения, раздражения, обиды на замешкавшихся родителей).

Новый портфель, пенал, учебники и тетрадки — это важные атрибуты приобретенного статуса ученика, и их утрата сама по себе переживаетсяболезненно. Эта ситуация может усугубиться своеобразной позицией родителей, настаивающих на полной сохранности школьных вещей и серьезно ругающих ребенка за потерянные карандаши и сломанные линейки.

Ребенку могут сниться те ситуации из школьной жизни, которые вызывают эмоциональный дискомфорт.

Практически все перечисленные формы проявления школьной тревожности сохраняются на протяжении дальнейшего обучения в начальной школе. Начиная со второго класса, ребенок сталкивается с традиционной системой школьных оценок. Здесь следует оговориться, что время возникновения этой формы школьной тревожности напрямую связано с традициями конкретной школы. В некоторых школах оценки начинают выставлять еще со второго полугодия первого класса. В наших школах, как и в большинстве других, «двойки», «тройки», «четверки» и «пятерки» начинают получать только второклассники.

Д. Стотт выделил 10 симптомов детской тревожности: недоверие к новым людям, вещам, ситуациям, депрессия, уход в себя, тревожность по отношению к взрослым, враждебность по отношению к взрослым, тревога по отношению к детям, враждебность к детям (от ревнивого соперничества до открытой враждебности), неугомонность (гиперактивность), эмоциональное напряжение, невротические симптомы. [Люблинская А.А. Детская психология [Текст]: / А.А. Люблинская. — М.: Просвещение, 2001.].

Тревожность у ребенка, по мнению исследователей Дубровиной И.В. и Неймарка М.С., вызывает внутренний конфликт, столкновение двух противоречащих устремлений, когда что-то и манит и отталкивает одновременно[Дубровина И.В. Школьная психологическая служба [Текст]: / И.В.Дубровина. — М., 2007,с. 22]. В одном случае это могут быть противоречивые требования к ребенку, исходящие из разных источников или даже из одного (родители часто противоречат сами себе, то запрещая, то разрешая одно и то же). В другом случае ребенок страдает от невозможности достичь тех «идеалов», которые считает обязательными. В третьем любовь к кому-то близкому вступает в конфликт с тем, как он оценивает ребенка.

Рассмотрим причины проявления тревожности, опираясь на сферы отношений:

Причин, почему сходные конфликты, обстоятельства и требования со стороны взрослых не делают всех детей тревожными, может быть несколько, например:

Какие же отношения для ребенка являются значимыми? Если школьнику не дорого мнение учителя, то душевных терзаний упреки педагога у него не вызовут. Другое дело, если он получит резкую оценку от того, с чьим мнением он привык считаться: семья, ровесники. Конфликт не приведет в тревожности, когда есть несколько значимых мнений. Когда же для ребенка существует единственная значимая фигура (к примеру, мать), то даже незначительные трения в их отношениях могут превратиться в душевную трагедию.

Сказываются на тревожности и детско-родительские отношения. Тревожность может возникнуть еще в младенчестве, из-за частого перенапряжения в связи с непредсказуемостью контакта с матерью. [Неймарк М.С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе [Текст]: Вопросы психологии личности школьников/ М.С. Неймарк. — М., Просвещение, 2003.].

Часто родители заражают тревожностью своих детей, не поборов ее в себе. У родителей и детей чаще всего общие типологические свойства высшей нервной деятельности, общий тип реагирования, а следовательно и общность восприятия, запечатления страхов, их переработка в сознании и изменение поведения.

Страх родителей передается детям. Родители боятся, что в воспитательном учреждении ребенку будет плохо. Также они опасаются, что ребенок будет больше простужаться, чаще болеть. [Немов Р.С. Психология. [Текст] : учеб.для студ. высш. пед. учеб.заведений: в 3 кн. Кн. 3:Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики / Р.С. Немов.-М.: ВЛАДОС, 2003. —

На повышение уровня тревожности у детей может влиять доминантность родителей в отношении с детьми, аффективность (избыток родительского раздражения, недовольства), неприятие детей, неравномерность в отношении с ними, и противоречивость. Одним из факторов, влияющих на появление тревожности у детей, как указывают А.И.Захаров, А.М. Прихожан и другие, являются родительские отношения. Использование неэффективного типа родительского отношения ведет к возникновению тревожности у ребенка. Так, тревожность ребёнка на начальной стадии проявляется ситуативно, но впоследствии может перерасти в личностную. Чтобы тревожность не приобрела личностный характер, необходимо насыщать родителей знаниями о психологических особенностях возраста их ребенка, о задачах, формах, методах воспитания.

Приведём подборку исследований зарубежных и отечественных авторов по данной проблеме. К. Монпард считает, что жестокое воспитание приводит к характерологическому развитию тормозного типа с пугливостью, робостью и одновременным избирательным доминированием; маятникообразное воспитание (сегодня запретим, завтра разрешим) — к выраженным аффективным состояниям у детей, неврастении; опекающее воспитание приводит к чувству зависимости и созданию низкого волевого потенциала; недостаточное воспитание — к трудностям в социальной адаптации. [Ковалёв С.В. Психология современной семьи [Текст]: / С.В.Ковалёв. — М., 2005.]

С. Блюменфельд, И. Александренко, Г. Героргиц считают, что родительское радикальное пренебрежение приводит к неустойчивости и агрессивности детей. [Ковалёв С.В. Психология современной семьи [Текст]: / С.В.Ковалёв. — М., 2005.].

Лесгафт П.Ф. говорил о том, что недостаточное и жестокое отношение к ребёнку даёт «злостно-забитый» тип детей, с погруженностью в себя, с неустойчивостью поведения и нарушениями в коммуникативной сфере; избыточно-заласкивающее — «мягко-забитый» тип с зависимым поведением, холодностью и равнодушием; воспитание по типу «кумир семьи» — честолюбие, сверхстарательность, стремление быть первым и распоряжаться другими. [Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе[Текст]: / Р.В. Овчарова. — М., 1999.].

И.М. Балинский считал, что строгое несправедливое отношение к детям в семье является причиной развития у них болезненного душевного состояния; чрезмерно-снисходительное отношение — причиной, переходящей через край эмоциональности у детей; чрезмерная требовательность — причиной душевной слабости ребёнка. [Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе[Текст]: / Р.В. Овчарова. — М., 1999.]

В.Н. Мясищев, Е.К. Яковлева, Р.А. Зачепецкий, С.Г. Файеберг говорили о том, что воспитание в условиях строгих, но противоречивых требований и запретов ведёт к возникновению предрасполагающего фактора для невроза, навязчивых состояний и психастении; воспитание по типу чрезмерного внимания и удовлетворения всех потребностей и желаний ребёнка — к развитию истерических черт характера с эгоцентризмом, повышенной эмоциональностью и отсутствием самоконтроля; предъявление к детям непосильных требований — как этиологический фактор неврастении. [Ковалёв С.В. Психология современной семьи [Текст]: / С.В.Ковалёв. — М., 2005.]

C.В.Ковалёв делает следующие выводы: противоречивое и унижающее воспитание ведёт к агрессивно-защитному типу поведения детей с повышенной возбудимостью и неустойчивостью; деспотическое воспитание — к пассивно защитному типу поведения с тормозимостью, робостью, неуверенностью и зависимостью; сверхопека, предохранение — к инфантилизированному типу поведения с яркими аффективными реакциями [Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы [Текст]: / Н.П.Капустин. — М.: Академия, 2001].

Тревожность ребенка может вызываться и особенностями взаимодействия учителя с ребенком, превалированием авторитарного стиля общения или непоследовательности требований и оценок. И в первом и во втором случаях ребенок находится в постоянном напряжении из-за страха не выполнить требования взрослых, не “угодить” им, приступить жесткие рамки. [Дубровина И.В. Школьная психологическая служба [Текст]: / И.В.Дубровина. — М., 2007.].

Важное место в современной психологии занимает изучение гендерных аспектов тревожного поведения. Замечено, что интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности у мальчиков и девочек различны. В дошкольном и младшем школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. Это связано с тем, с какими ситуациями они связывают свою тревогу, как ее объясняют, чего опасаются. И чем старше дети, тем заметнее эта разница. Девочки чаще связывают свою тревогу с другими людьми. К людям, с которыми девочки могут связывать свою тревогу, относятся не только друзья, родные, учителя. Девочки боятся так называемых «опасных людей» — пьяниц, хулиганов и т. д.

Мальчики же боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, которые можно ожидать от родителей или вне семьи: учителей, директора школы и т.д. [Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога [Текст]: в 2кн. Кн. 1.Система работы с детьми разного возраста / Е.И. Рогов.— М., ВЛАДОС,2001.-384с].

Подводя итог описанию феномена школьной тревожности, необходимо отметить следующее. Школьная тревожность — это специфический вид тревожности, проявляющейся во взаимодействии ребенка с различными компонентами образовательной среды и закрепляющейся в этом взаимодействии. В ее формировании можно условно выделить как ситуационные (собственно взаимодействие с компонентами образовательной среды), так и индивидуальные (темперамент, самооценка и т. д.) предпосылки. Тревога является неотъемлемой частью учебного процесса, и поэтому не может рассматриваться как однозначно негативное состояние. Дезорганизующее влияние на учебную деятельность оказывают только частые и / или интенсивные тревожные состояния, которые свидетельствуют о нарушении процесса школьной адаптации.

Школьная тревожность на различных этапах обучения неоднородна; она вызвана различными причинами и проявляется в различных формах, хотя некоторые из них можно считать «возрастно-универсальными».

Школьная тревожность является очевидным признаком затруднений в процессе школьной адаптации. Начиная с подросткового возраста, она может формироваться и закрепляться в рамках личностной тревожности как психического свойства учащегося. Повышенная школьная тревожность препятствует эффективной учебной деятельности независимо оттого, осознается она самим ребенком или нет.

Поскольку тревога является неотъемлемым элементом адаптационного процесса, больше всего беспокойств по поводу школьной жизни испытывают первоклассники, для которых посещение школы представляет собой принципиально новую форму организации жизни. При этом, как показано в исследовании Лютовой и Мониной (2001), школьная тревожность первоклассника «персонифицирована» в фигурах родителей: его опасения сконцентрированы вокруг нежелания огорчить близких людей. Как правило, после завершения адаптационного периода (по разным данным, он длится от одного месяца до полугода) уровень тревожности у большинства детей, для которых этот период был успешен, нормализуется.

Индикатором субъективных трудностей и нарушений процесса адаптации к новой образовательной среде можно считать высокую степень проявления тревоги. Ч. Спилбергер различал два аспекта тревоги:

1) состояние — тревога, которую человек чувствует в конкретной, вызывающей беспокойство ситуации;

2) отличительную черту — тенденцию чувствовать беспокойство в целом ряде различных ситуаций. [Такман Б.У. Педагогическая психология: от теории к практике. Пер. с англ. -М., 2002.].

Единичный конфликт, каким бы он острым ни был, не делает ребенка тревожным. Состояние тревожности становится устойчивым, если проявляется довольно часто в различных ситуациях, когда не реализуются важнейшие потребности ребенка: в независимости, самостоятельности, самореализации, в принятии. Состояние тревоги у учащихся в период перехода от младшего школьного возраста к подростковому возникает не только в экстремальных, но и в привычных ситуациях, предъявляющих более высокие требования к умению управлять своим поведением. [Данилова Е.Е. Психологический анализ трудных ситуаций и способов овладения ими у детей 9-11-ти лет: Автореф. канд. дисс. -М., -1990.с.1]. Тревожность в подростковом возрасте может стать устойчивым личностным образованием, опосредуясь особенностями «Я-концепции», отношения к себе. [Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. -1998. -№2. -С. 11-17. с.11]. Закрепление и усиление тревожности происходит по механизму «замкнутого психологического круга», ведущего к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который, порождая в свою очередь негативные прогностические оценки и определяя во многом модальность актуальных переживаний, способствует сохранению и увеличению тревожности.

1.2 Основные понятия адаптации и дезадаптации к школьному обучению

В процессе развития личность постоянно осваивает определенную социальную среду и интегрируется в ней. Первой фазой вхождения личности в социокультурную среду, фазой активного усвоения действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами общения и деятельности является адаптация.

Адаптация (от лат. «приспособляемость») — это изменение психики личности под влиянием новых факторов окружающей среды и условий деятельности [Психологический словарь [Текст]:/под ред. В.В. Давыдова.- М.,2003.].

Понятие адаптации возникло в XIX веке и использовалось главным образом в биологии. Затем его стали применять не только к различным сторонам жизнедеятельности организмов, но и к личности человека и даже коллективному поведению.

Лурия А.Р. писал, что психическую адаптацию можно определить как процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, который (процесс) позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели, обеспечивая в то же время соответствие максимальной деятельности человека, его поведения, требованиям среды.

Психическая адаптация является сплошным процессом, который, наряду с собственно психической адаптацией (то есть поддержанием психического гомеостаза), включает в себя ещё два аспекта:

а) оптимизацию постоянного воздействия индивидуума с окружением;

б) установление адекватного соответствия между психическими и физиологическими характеристиками. [Леонтьев А.Н. Детская и педагогическая психология [Текст]: / А.Н. Леонтьев. — М.: Просвещение, 2004.,с.62].

При всем многообразии классификационных моделей адаптации условно можно выделить три формы адаптации человека к изменившимся условиям среды: биологическую, социальную и психологическую. Социальная адаптация представляет собой приспособление личности к условиям новой социальной среде; является одним из социально-психологических механизмов социальной личности.

Согласно Д.В. Ольшанскому, социальная адаптация — вид взаимодействия личности или социальной группы с социальной средой, в ходе которого согласовываются их взаимные требования и ожидания. Важнейший компонент адаптации — согласование самооценки и притязаний субъекта с его возможностями и реальностью социальной среды, включающие учет тенденции развития среды и субъекта. [Немов Р.С. Психология. [Текст] : учеб.для студ. высш. пед. учеб.заведений: в 3 кн. Кн. 3:Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики / Р.С. Немов.-М.: ВЛАДОС, 2003. — 630с.]. Важным условием успешной адаптации является оптимальное взаимоотношение обеих сторон активной деятельности индивида. Другими словами, успешность адаптации зависит от правильного определения того, как, насколько и ко всему ли возможно, необходимо приспосабливаться.

Эйдемиллер Э.Г. различает несколько форм социальной адаптации: активную, пассивную и дезадаптацию.

Активная адаптация способствует успешной социализации в целом. Индивид не только принимает нормы и ценности новой социальной среды, а так же строит свою деятельность и отношения с людьми на их основе. При этом у такого человека нередко формируются все новые и новые разнообразные цели, но одной из главных, становится полная собственная реализация в новой социальной среде. Круг общения и интересов у человека с активной адаптацией широк. В конечном счете, этот уровень адаптации ведет к гармоничному единству с людьми, с собой и миром.

Пассивная адаптация подразумевает то, что индивид принимает нормы и ценности, по принципу «Я — как все», но не стремиться что-либо изменить, даже если это в его силах. Пассивная адаптация — проявляется в наличии простых целей и нетрудных видов деятельности, но круг общения и решаемых проблем шире, по сравнению с уровнем дезадаптации.

Дезадаптация характеризуется недифференцированностью целей и видов деятельности человека, сужением круга его общения и решаемых проблем, и, что особенно важно, — неприятием норм и ценностей новой социальной среды, а в отдельных случаях и противодействие им.

В соответствии с классификацией Налчаджяна А.А. существует три формы адаптации: временная ситуативная адаптация, которая легко может перейти в состояние временной ситуативной дезадаптации, вследствие внутрипсихических изменений (например, актуализации новых потребностей или установок); устойчивая ситуативная адаптация, т.е. надежная долговременная адаптированность человека, но в определенных, типичных или повторяющихся ситуациях, в которых личность стремиться быть как можно чаще; общая адаптация, которая скорее может рассматриваться как потенциальная способность адаптироваться в широком спектре типичных социальных ситуаций, которые чаще всего создаются в данной общественной среде в данное время.

При этом А.А. Налчаджян выделяет две основные разновидности адаптации: адаптация путем преобразования и фактического устранения проблемной ситуации; адаптация с сохранением ситуации (с использованием защитных механизмов), адаптация как приспособление. [Немов Р.С. Психология. [Текст] : учеб.для студ. высш. пед. учеб.заведений: в 3 кн. Кн. 3:Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики / Р.С. Немов.-М.: ВЛАДОС, 2003. — 630с., с.23].

Процесс адаптации не является мгновенным. Он проходит несколько уровней. Однако чтобы социальная адаптация протекала нормально, Ольшанский Д.В. выделяет четыре системы условий:

1. Первая система условий — «информация» — право и возможности детей получать достоверную информацию по всем волнующим их вопросам.

2. Вторая система условий связана с развитием у детей и подростков свободы-ответственности.

3. Третья система условий — это принятие себя.

4. Четвертая система условий — навыки достойного поведения.

Все эти системы условий определяют успешную социальную адаптацию человека к современной жизни в целом [Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе[Текст]: / Р.В. Овчарова. — М., 1999., с.14].

Уровень социальной адаптации определяется уровнем активности личности и выступает как единство аккомодации (включения новой информации в качестве составной части в уже существующие у индивида схемы поведения, что характеризуется усвоением правил среды) и ассимиляции (изменением мыслительных процессов индивида, в случае когда новый объект или идея на укладывается в его прежние понятия, т. е. преобразование среды). Среда воздействует на личность (группу), однако личность способна избирательно воспринимать и перерабатывать эти воздействия в соответствии со своей внутренней природой и, в свою очередь, активно воздействовать на среду, т. е. в процессе социальной адаптации усваиваются соотношения, обеспечивающие развитие как личности (социальной группы), так и среды (микросреды), охватывая биологическую, психическую и социальную сферу бытия человека. [Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе[Текст]: / Р.В. Овчарова. — М., 1999., с. 12].

Таким образом, можно утверждать, что в процессе адаптации скорее важна возможность переориентации личности, т.е. выработка таких оценок и понимания ситуации, которые бы не противоречили ценностным ориентациям эталонной для него группы.

Существуют возрастные особенности социальной адаптации. В нашем исследовании мы рассмотрим особенности адаптации учащихся первых и пятых классов.

Младший школьный возраст — начало школьной жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника. Социальное пространство личности ребенка младшего школьного возраста определяется значениями и смыслами обязанностей и прав, которые он по-прежнему усваивает в обыденной жизни, а также значениями и смыслами обязанностей и прав, которые открываются ему в школьной жизни.

Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического кризиса, приходящегося на этот возраст. В организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой. Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилизации его резервов. Однако, несмотря на отмеченные в это время определенные осложнения, сопровождающие физиологическую перестройку (повышенная утомляемость, нервно-психическая ранимость ребенка), физиологический кризис не столько отягощает, сколько напротив, способствует более успешной адаптации ребенка новым условиям. Это объясняется тем, что происходящие физиологические изменения отвечают повышенным требованиям новой ситуации. Более того, для отстающих в общем развитии по причинам педагогической запущенности этот кризис является последним сроком, когда еще можно догнать сверстников.

Самосознание ребенка интенсивно развивается, а его структура укрепляется, наполняясь новыми ценностными ориентациями. [Немов Р.С. Психология. [Текст] : учеб.для студ. высш. пед. учеб.заведений: в 3 кн. Кн. 3:Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики / Р.С. Немов.-М.: ВЛАДОС, 2003.].

Ребенок младшего школьного возраста продолжает открыто стремиться получить одобрение своих достижений, отвечающих социальным ожиданиям, что качественно меняет содержание притязаний на признание. Конечно же, при этом ребенок 7-10 лет не может осознать все значение своих прав, но понять, что он, как всякий человек, имеет права, он может. Это может поднять в нем чувство личности. В обыденной жизни ребенок пользуется правом на еду, сон, прогулки, игры и развлечения и многое другое. Он любит своих близких, особенно маму и папу, и это тоже его право — иметь и любить своих родителей. Он имеет и другие привязанности и отстаивает свое право на симпатию к конкретному ребенку, может даже противостоять взрослому, если тот не одобряет его выбор.

Знание норм поведения и привычки поведения не существуют сами по себе. В процессе воспитания у ребенка вырабатывают эмоциональное отношение к нравственным нормам. В обыденной жизни ребенок реагирует на любое проявление взрослых, сверстников, подростков. Важно, чтобы у него сложилось правильное отношение к пороку, к хулиганству, к хамству. Он должен быть эмоционально обучен ужасаться недостойному поведению людей и желанию не быть «плохим».

В младшем школьном возрасте чувство ответственности за себя начинает интенсивно развиваться под влиянием условий учебной деятельности и позиции ученика.По мере развития ответственности у ребенка появляется возможность оценивать свои отдельные поступки и поведение в целом как хорошее или плохое, если главными мотивами поведения становятся общественные мотивы. [Дерманова И.Б. Диагностика эмоционально-нравственного развития [Текст]: — СПб., 2002.].

Известно, что нарушения эмоционально-волевой сферы могут являться источником многих отклонений здоровья в физической и психической сфере. Особенно вредно их действие тогда, когда они возникают в детстве и препятствуют гармоничному развитию и самореализации личности. Отрицательные эмоции лишают ребенка психологического комфорта, радости жизни, и способствуют возникновению многих психосоматических заболеваний, развитию детских неврозов. Условно можно выделить три наиболее выраженные группы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере.

Ребенок не готов к школьному обучению эмоционально, в таком случае даже самая доброжелательная учительница и самый удачный детский коллектив могут восприниматься ребенком как нечто враждебное, чуждое ему. Учеба будет восприниматься как долг, что приведет к протестным реакциям, возможно к конфликтам с родителями и учителями и одно только упоминание школы не вызовет у ребенка ничего кроме тревоги и неприязни. Конечно, такой исход возникает не всегда, и довольно часты случаи, когда ребенок, попав в хороший класс, к понимающему учителю, «дозревает» по ходу учебы. [Кабинет детского психолога. Психологическая помощь в развитии, воспитании и обучении детей [Электронный ресурс].- e mail:kabinetpsyhologa@yandex.ru].

В работах Неймарка М.С. описано условное разделение тревожных детей на 4 вида:

1. «Невротики». Дети с соматическими проявлениями (тики, энурез, заикание и т.д.). Таким детям часто необходима консультация невропатолога. Работая с этим типом тревожности, необходимо предоставить возможность выговориться, почувствовать расположение взрослого к его интересам и страхам. Таким детям полезно рисовать страхи, им поможет всякое проявление активности, например, «лупить» подушку, обниматься с мягкими игрушками.

2. «Расторможенные». Это очень активные эмоционально возбудимые дети с глубоко спрятанными страхами. Поначалу они стараются хорошо учиться, но у них не получается. Тогда они становятся нарушителями дисциплины. У них возможны легкие органические нарушения, которые мешают успешной учебе (проблемы с памятью, вниманием, мелкой моторикой). Таким детям необходимо доброжелательное отношение окружающих, поддержка со стороны учителей и одноклассников. Надо создать ощущение успеха, помочь поверить в собственные силы.

3. «Застенчивые». Обычно это тихие, обаятельные дети. Они бояться отвечать у доски, не поднимают руки, не проявляют инициативу, боятся о чем-то спросить учителя, очень пугаются, если он повышает голос. Переживают, если что-то не сделали, часто плачут из-за мелких переживаний. Таким детям поможет группа сверстников, подобранная по интересам. Взрослые должны им оказывать поддержку, в случаях затруднения спокойно предлагать выход из положения, признавать за ребенком право на ошибку, больше хвалить.

4. «Замкнутые». Мрачные, неприветливые дети. Никак не реагируют на критику, в контакт со взрослыми стараются не вступать, избегают шумных игр, сидят отдельно. У них могут быть проблемы, так как нет ни в чем заинтересованности и включенности в процесс. Такое ощущение, что они постоянно от всех ожидают подвоха. В работе с такими детьми необходимо отталкиваться от их интересов, проявлять участие и доброжелательность. Им тоже полезно выговориться, а потом включиться в группу сверстников со схожими интересами. [Мухина B.C. Возрастная психология: учебник для студентов педагогических институтов/ В.С. Мухина. — М., 2000.].

Психологический, проблемный подход к школьной дезадаптации направляет наше внимание на анализ и помощь при конфликтных отношениях ребенка: «ребенок и его родители (семья)», «ребенок и сверстники», «ребенок и учитель», «ребенок и школа как институт обучения», «ребенок и его психическое и физическое здоровье, личностная самооценка»[ Вострокнутов Н.В. Школьная дезаптация [Текст]: Ключевые проблемы диагностики и реабилитации /Н.В.Вострокнутов. — М., 1998.].

Учитель — самый значимый взрослый для ребенка в начале учебы в школе, и наличие таких качеств как усидчивость, самоконтроль, самооценка, воспитанность приводит к тому, что учитель принимает ученика, удовлетворяет его притязания ни признание. Если эти качества не сформированы — возможна дезадаптация ребенка.

Исследования, проведенные в Англии, показали, что наибольшие проблемы среди учащихся возникают в школах с нестабильным преподавательским составом. Ожидание учителем только плохого от ученика ведет к усилению дезадаптации, одноклассники перенимают плохое отношение учителя к определенному ученику. Возникает следующая схема: грубый персонал — грубые дети; телесные наказания — агрессия.

Стили общения учителя и учеников могут быть различными: авторитарный, демократичный, попустительский. Дети нуждаются в направлении и руководстве, поэтому авторитарный (или демократический) подход в младших классах предпочтительнее, чем попустительский. В старших классах наилучшие результаты дает демократический стиль[Венгер А.А. Групповая работа со школьниками направленная на их адаптацию к новым социальным условиям [Текст] /А.А.Венгер, Ю.М.Десятникова // Вопросы психологии.- 1995.- № 4.].

В ряде случаев страх перед школой вызван конфликтом со сверстниками, боязнью проявления физической агрессии с их стороны. Это характерно для эмоционально чувствительных социокультурно и педагогически запущенных детей. Чаще всего подобный страх с возрастом меняют свой характер, иногда исчезают совсем. Но, принимая длительный характер, он вызывает у ребенка ощущение бессилия, неспособность справиться со своими чувствами, контролировать их. [Дубровина И.В. Школьная психологическая служба [Текст]: / И.В.Дубровина. — М., 2007.].

Отсутствие навыков общения, значимых навыков и умений может привести к нарушениям взаимоотношений со сверстниками, что приведет к усилению трудностей как в общении со сверстниками и взрослыми, так и возникновению проблем с учебой. Нарушение взаимоотношений ребенка с другими детьми является показателем аномалий процесса психического развития, может служить своеобразной «лакмусовой бумагой» адаптации ребенка к условиям существования в школе. Симпатии чаще возникают по соседству (в классе, во дворе, на внеклассных занятиях), чем педагог и психолог могут пользоваться в целях улучшения взаимоотношений сложных детей со сверстниками. Немаловажным представляется выявление положения ребенка и подростка в референтной для него группе, так как она сильно влияет на поведение школьника, известна повышенная конформность детей по отношению к установкам и групповым нормам референтных групп. Притязание на признание среди сверстников — важная сторона взаимоотношений ребенка внутри школы и эти отношения часто характеризуются амбивалентностью (дружба — соперничество), ребенку одновременно надо быть как все и лучше всех. Выраженные конформные реакции и стремление утвердить себя среди сверстников — такова возможная картина личностного конфликта ребенка, приводящая к возникновению чувства злорадства и зависти: неудача других может вызвать чувство превосходства. Сравнение учителем учеников между собой приводит к отчуждению среди детей и заглушает чувство сопереживания.

источник