Основные подходы к проблеме тревожности в психологической науке, специфика ее проявления в подростковом возрасте. Роль установок родителей в становлении самооценки ребенка. Ценность общения со сверстниками в отрочестве, выражение отчуждения от взрослых.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://allbest.ru
1. Общее понятие проблемы тревожности у подростков
2. Особенности личностного развития и общения детей в подростковом возрасте
3. Особенности межличностного общения в подростковом возрасте
4. Гендерные особенности общения с учетом психологических особенностей подросткового возраста
1. Общие понятия проблем тревожности у подростков
Тревожность — переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента.
Следует различать тревогу как состояние и тревожность как свойство личности. Тревога — реакция на грозящую опасность, реальную или воображаемую, эмоциональное состояние диффузного безобъектного страха, характеризующееся неопределенным ощущением угрозы (в отличие от страха, который представляет собой реакцию на вполне определенную опасность).
Тревожность — индивидуальная психологическая особенность, состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство в различных жизненных ситуациях, в том числе и тех, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают. Мэй Р. Проблема тревоги. М., 2001
При оценке состояния проблемы тревожности в психологической науке отмечаются две, на первый взгляд, взаимоисключающие тенденции. С одной стороны, ссылки на не разработанность и неопределенность, многозначность и неясность самого понятия «тревожность» как в нашей стране, так и за рубежом едва ли не обязательны для работ, посвященных проблеме тревожности.
Указывается, что под данный термин зачастую подводятся достаточно разнородные явления и что значительные расхождения в изучении тревожности существуют не только между различными школами, но и между разными авторами внутри одного направления, подчеркивается субъективность использования данного термина.
С другой стороны, между исследователями существует согласие по ряду основных моментов, позволяющих очертить некоторые «общие контуры» тревожности (рассмотрение ее в соотношении «состояние — свойство», понимание функций состояния тревоги и устойчивой тревожности и др.) и выделить тревожный тип личности.
В отечественной психологии исследования по данной проблеме достаточно редки и носят разрозненный и фрагментарный характер. В значительной степени это связано, по-видимому, с хорошо известными всем социальными причинами — условиями, не поощрявшими анализа явлений, отражающих восприятие человеком окружающей его действительности как угрожающей и нестабильной.
В последнее десятилетие интерес российских психологов к изучению тревожности существенно усилился в связи с резкими изменениями в жизни общества, порождающими неопределенность и непредсказуемость будущего и, как следствие, переживания эмоциональной напряженности, тревогу и тревожность. подростковый психологический тревожность
Вместе с тем необходимо отметить, что и в настоящее время в нашей стране тревожность исследуется преимущественно в узких рамках конкретных, прикладных проблем (школьная, экзаменационная, соревновательная тревожность, тревожность операторов, летчиков-испытателей, спортсменов, при психотерапии и др.).
Подобное положение в изучении проблемы тревожности во многом обусловлено и логикой развития отечественной психологической науки, в которой изучение эмоций, эмоциональных состояний, доминирующих эмоциональных переживаний индивида проводилось преимущественно на психофизиологическом уровне, а область устойчивых образований эмоциональной сферы оставалась, по сути, не исследованной.
Изучение тревожности у детей и подростков (генетический аспект) также носит, как правило, ярко выраженный прикладной, «служебный» характер. Сравнительно большее количество работ посвящено детям 5—8 лет (что во многом связано с проблемой готовности к школе), исследований тревожности у более старших детей и у подростков явно недостаточно. Тревожность чаще всего изучается преимущественно в рамках одного какого-либо возраста. Работы, посвященные сравнительному проявлению тревожности в разные периоды детства, единичны Захаров А.И. Неврозы у детей, СПб., 1996 .
Особенно острой проблема тревожности, указывает А.М. Прихожан, является для детей подросткового возраста. В силу ряда возрастных особенностей подростничество часто называют «возрастом тревог». Подростки тревожатся по поводу своей внешности, по поводу проблем в школе, взаимоотношений с родителями, учителями, сверстниками. И непонимание со стороны взрослых только усиливает неприятные ощущения Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности \\Психологическая наука и образование, 1998 с. 11-17 .
Тревожный подросток имеет неадекватную самооценку: заниженную, завышенную, часто противоречащую, конфликтную. Он испытывает затруднения в общении, редко проявляет инициативу, поведение — при невротического характера, с явными признаками идиоадаптации, интерес к учебе снижен. Ему свойственна неуверенность, боязливость, наличие псевдокомпенсирующих механизмов, минимальная самореализация.
Одним из факторов, влияющих на появление тревожности у детей, как указывают А.И. Захаров, А.М. Прихожан и другие, являются родительские отношения.
Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. выделяют такой специфический вид тревожности, как «семейная тревога». Под «семейной тревогой» понимаются состояния нередко плохо осознаваемой и плохо локализуемой тревоги у обоих или одного члена семьи. Характерным признаком данного типа тревоги является, то что она проявляется сомнениями, страхами, опасениями, касающимися, прежде всего семьи. Тревожность эта обычно не распространяется на внесемейные сферы. В основе «семейной тревоги», как правило, лежит плохо осознаваемая неуверенность индивида в каком-то очень для него важном аспекте семейной жизни.
Надо заметить, что факторы семейного воспитания, прежде всего взаимоотношения «мать — ребенок», выделяются в настоящее время в качестве центральной, «базовой» причины тревожности едва ли не всеми исследователями данной проблемы.
Детально анализировала проблему зависимости подростковой тревожности от взаимоотношений в семье А.М. Пприхожан. Исследователем была проанализирована взаимосвязь детей и родителей. Прихожан делает вывод, что эмоциональные трудности и проблемы чаще встречаются у детей, родители которых характеризуются личностными нарушениями, склонностью к неврозоподобным состояниями, депрессии. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М., 2000. С. 179
Из-за нарастания тревожности у подростков и связанной с ней низкой самооценки снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей — желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действия.
Взрослые, недовольные падающей продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредотачиваются на этих вопросах в общении с ним, что усиливает эмоциональный дискомфорт. Изменить это можно, при условии изменения установок и оценок родителей. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень тревожности.
Второй вариант — демонстративность — особенность личности, связанной с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Источником демонстративности обычно становиться недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, «недолюбленными». Но бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах.
Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема — постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка — недостаток похвалы.
Третий вариант — «уход от реальности». Наблюдается в тех случаях, когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее не мгут благодаря своей тревожности. Они мало заметны, опасаются вызвать неодобрение своим поведением, стремятся к выполнению требований взрослых.
Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию еще большей пассивности, незаметности, что затрудняет и так недостаточные контакты. При поощрении взрослыми активности детей, проявлении внимания к результатам учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития.
А.М. Прихожан указывает, что тревожные дети значительно чаще, чем нетревожные сверстники, испытывали затруднения в ответе на вопрос о предполагаемой оценке мамы, считая что это во многом зависит от того, как он будет себя вести, а также от маминого настроения Там же с. 186 . Эти данные указывают на то, что тревожные дети чувствуют себя в семье значительно менее уверенно, чем нетревожные, семья не дает им переживания межличностной надежности, защищенности.
Таким образом, родители в восприятии тревожных подростков отличаются непредсказуемостью и доминантностью, а также более слабой по сравнению с эмоционально благополучными сверстниками выраженностью принятия и заботы со стороны отца. Тревожные подростки в большей степени фиксируются на негативных характеристиках родителей и своего отношения к ним, в этой группе также более конфликтной оказывается фигура отца.
Итак, в подростковом возрасте с тревожностью связаны те же самые характеристики семейного воспитания, ч то на более ранних этапах, — непредсказуемость поведения родителей, создающая ощущение нестабильности, — с одной стороны, и их авторитарная доминантная позиция с другой стороны. В переживаниях тревожных школьников выраженными оказываются чувства собственной зависимости и вины и невыраженным — чувство защищенности.
2. Особенности личностного развития и общения детей в подростковом возрасте
В подростковом возрасте общение со сверстниками приобретает совершенно исключительную значимость. В отношениях исходного возрастного равенства подростки отрабатывают способы взаимоотношений, проходят особую школу социальных отношений Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. — 7 изд. М.: Издательский центр «Академия», 2002.; с.406
В своей среде, взаимодействуя друг с другом, подростки учатся рефлексии на себя и сверстника. Взаимная заинтересованность, совместное постижение окружающего мира и друг друга становятся самоценными. Общение оказывается настолько притягательным, что дети забывают об уроках и домашних обязанностях.
Связи с родителями, столь эмоциональные в детские годы, становятся не столь непосредственными. Подросток теперь менее зависит от родителей, чем в детстве. Свои дела, планы, тайны он доверяет уже не родителям, а обретенному другу.
При этом в категорической форме отстаивает право на дружбу со своим сверстником, не терпит никаких обсуждений и комментариев по поводу не только недостатков, но и достоинств друга. Обсуждение личности друга в любой форме, даже в форме похвалы, воспринимается как покушение на его право выбора, его свободу.
В отношениях со сверстниками подросток стремится реализовать свою личность, определить свои возможности в общении. Чтобы осуществлять эти стремления, ему нужны личная свобода и личная ответственность. И он отстаивает эту личную свободу как право на взрослость. При этом по отношению к родителям подросток, как правило, занимает негативную позицию.
Успехи в среде сверстников в отрочестве ценятся более всего. В подростковых объединениях в зависимости от общего уровня развития и воспитания стихийно формируются свои кодексы чести. Конечно, в целом нормы и правила заимствуются из отношений взрослых. Однако здесь пристально контролируется то, как каждый отстаивает свою честь, как осуществляются отношения с точки зрения равенства и свободы каждого. Здесь высоко ценятся верность, честность и караются предательство, измена, нарушение данного слова, эгоизм, жадность и т.п.
Нормативность в подростковых группах формируется стихийно, контроль за ней осуществляется в максималистских формах. Если подросток подвел, предал, бросил, он может быть избит, ему могут объявить бойкот и оставить в одиночестве. Подростки жестко оценивают сверстников, которые в своем развитии еще не достигли уровня самоуважения, не имеют собственного мнения, не умеют отстаивать свои интересы.
Перечисленные отроческие ориентации в общении, конечно же, в целом совпадают с ориентациями взрослых. Однако оценка поступков сверстников идет более максималистично и эмоционально, чем у взрослых.
При всей ориентации на утверждение себя среди сверстников подростки отличаются крайним конформизмом в подростковой группе. Один зависит от всех, стремится к сверстникам и подчас готов выполнить то, на что его подталкивает группа.
Группа создает чувство «Мы», которое поддерживает подростка и укрепляет его внутренние позиции. Очень часто подростки для усиления этого «Мы» прибегают к автономной групповой речи, к автономным невербальным знакам; в этом возрасте подростки начинают носить одного стиля и вида одежду, чтобы подчеркнуть свою причастность друг к другу Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. — 7 изд. М.: Издательский центр «Академия», 2002.; с.370 .
Диапазон подростковых ориентации в общении велик и многообразен, как сама окружающая среда. Однако на эти ориентации оказывает сильное воздействие потребность в сверстнике, в чувстве «Мы», страх перед возможным одиночеством.
Самое трудное в подростковом возрасте — чувство одиночества, ненужности своим сверстникам. Подросток начинает комплексовать, испытывает чувство растерянности и тревоги. Совсем другое, когда отношения со сверстниками строятся благополучно: подросток удовлетворен этим и может чувствовать себя счастливым.
Друг в подростковом возрасте обретает особую ценность. Общение по нормативам возрастного статуса отрочества сочетается здесь с нежной привязанностью и обожанием. Не только девочки-подростки выражают свои чувства объятиями и стремлением прикасаться друг к другу, это становится свойственно и мальчикам-подросткам. Наряду с дружескими потасовками и борьбой мальчики так же, как и девочки, выражают свою приязнь друг к другу через объятия и рукопожатия.
Стремление подростков к взрослости сопряжено с различными формами изживания своей зависимости от родителей и от взрослых в целом. В сознании подростка проигрываются различные ситуации, где «родители» (речь идет не о своих лично родителях, а о родительских социальных ролях) и другие взрослые выглядят вовсе неприглядно; создаются фантастические образы агрессивных, неумных, бессердечных людей, привязанных больше не к своему собственному ребенку, а к материальным ценностям. Через страшные ситуации фантастических вымыслов подростки изживают свою глубинную зависимость от собственной семьи. Отчуждаясь от своих собственных отношений с родителями, подростки психологически освобождаются от стереотипа детско-родительских отношений как чего-то изначально правильного, добродетельного и неизменного.
Совместное отчуждение от взрослых может осуществляться в разных формах: озорство в общественном транспорте, на улице; грубость и демонстрация агрессивного игнорирования и т.д. Нельзя при этом сказать, что подростки осознают эту свою потребность в переживании отчуждения. Часто демонстрация отчуждения возникает спонтанно. Переступая вложенные в него ориентации на нормативное поведение и уважение к старшим, подросток испытывает пьянящее чувство освобождения и укора совести одновременно.
Проявляющееся в подростковом возрасте чувство взрослости толкает подростка к тому, чтобы освоить новые для себя «взрослые» виды взаимодействий. Этому, естественно, способствуют бурное телесное развитие и, следовательно, идентификация подростка со взрослыми.
Перейдем теперь к рассмотрению связи тревожности с положением школьника среди сверстников.
Тревожные дети могут занимать самое разное положение среди сверстников: от очень хорошего — «социометрической звезды» до крайне неблагоприятного — «отверженного».
В младшем школьном возрасте (3—4-й классы) отмечается связь тревожности с социометрическим статусом ребенка среди сверстников у девочек и не отмечается у мальчиков. У подростков (5—7-й классы, 10—12 лет) в обеих группах выявляется слабо выраженная связь. В более старших возрастах связь между социометрическим статусом и тревожностью не обнаруживается ни в той, ни в другой группе.
Для объяснения этих результатов обратимся к анализу значения общения со сверстниками у детей разного возраста. То, что подобная связь выявляется именно в подростковом возрасте, закономерно и определяется значимостью общения со сверстниками для детей этого возраста. У девочек это проявляется раньше, чем у мальчиков, в 8—9 лет. Слабый характер этой связи может быть объяснен, с одной стороны, действием защитных механизмов. Крайне неблагополучное положение среди сверстников может не осознаваться и потому не переживается школьником.
Именно это проявится в феномене «неадекватного спокойствия». С другой стороны, это может быть обусловлено повышенной значимостью общения со сверстниками, вызывающей увеличение тревожности в этой области и у тех детей, которые объективно занимают хорошее положение среди сверстников, но имеют конфликтную самооценку Прихожан А. М., Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. — 304 с.(с. 197-198)
Остановимся подробнее на данных, касающихся старшего подросткового и раннего юношеского возрастов (8—11-й классы).
А.М. Прихожан провела клинический анализ случаев тревожности у школьников этого возраста свидетельствует о том, что связь между тревожностью и общением со сверстниками оказывается обусловленной, с одной стороны, тем, какое значение отношения со сверстниками имеют для «Я-концепции» учащегося, его самооценки, а с другой с тем, являются ли одноклассники наиболее предпочитаемой группой общения с ровесниками. Обнаружилось, что часто для старшеклассников значимым оказывается положение в других, внешкольных, компаниях и группах ровесников, принадлежность к которым и статус в которых влияет на их представление о себе.
Более отчетливо прослеживается обратное влияние — тревожности на особенности общения. Тревожность нередко выступает в качестве основного (по крайней мере, основного осознаваемого) мотива общения, порождая повышенную зависимость от сверстников, о чем прямо свидетельствуют многие высказывания тревожных подростков и старших школьников.
Таким образом, основными переживаниями тревожных подростков и юношей, связанными с общением со сверстниками, являются тревога и зависимость. Достаточно выраженным оказывается также переживание беззащитности, в то время как защищенность в группе сверстников они чувствуют реже, чем эмоционально благополучные школьники.
3. Особенности межличностного общения в подростковом возрасте
Одним из первых, кто ввел положение о тревожности как межличностном феномене в научный обиход, был известный психолог и психиатр, создатель «интерперсональной теории психиатрии», Г.С. Салливен.
Понятие тревожности Г.С. Салливен считал фундаментальным для своей теории. Проводя различия между тревожностью и страхом, Г.С. Салливен отмечал, что хотя при достаточной силе того и другого они переживаются одинаково, но в жизни человека это альтернативные процессы: «Тревожность возникает от эмпатической связи со значимым, более старшим человеком, а страх обнаруживается тогда, когда удовлетворение общих потребностей откладывается до тех пор, пока они приобретают исключительную силу». Другими словами, единственный источник тревожности — значимый человек, в то время как страх связан с возможностью депривации общих потребностей.
Из этого вытекают два важных для концепции тревожности Г.С. Салливена следствия.
Во-первых, тревожность порождается межличностными отношениями.
Во-вторых, потребность в избегании или устранении тревожности, по сути, равна потребности в межличностной надежности и безопасности. Это приводит его к заключению, что тревожность сопутствует человеку везде, где он вступает в контакт с другими людьми, а поскольку человек живет среди других людей, то тревожность сопровождает его всюду и постоянно. Она является основным источником психической энергии, на ней во многом основывается личностная динамика: «Тревожность начинается в раннем опыте и проходит через всю жизнь как уникальное, значимое эмоциональное переживание. Тревожность связана с другими людьми. Она порождает в нас чувство ненадежности, когда мы портим отношения с другими людьми» Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. Москва — Воронеж, 1999. ;с.72
При этом Г.С. Салливен отмечал, что если у ребенка с самого начала будет создано чувство межличностной надежности, то оно не даст развиться тревожности, и что дети существенно отличаются друг от друга по уровню тревожности. Основной источник тревожности — неодобрение значимых людей.
Центральная роль неудовлетворения потребности в межличностной надежности подчеркивается и в работах К. Хорни . Рассматривая в качестве главной цели развития человека стремление к самореализации, К. Хорни оценивает тревогу как основное противодействие этой тенденции.
Вклад К. Хорни и Г.С. Салливен и в психологию личности в целом, и в психологическое исследование тревожности чрезвычайно велик. В частности, что касается предложенных ими концепций тревожности, которые достаточно точно описывают процесс ее возникновения и закрепления, формирование тревожного типа личности. И наиболее значимым представляется выделение неудовлетворения потребности в межличностной безопасности, надежности как основного источника тревожности, прежде всего для детей.
Одна из главных тенденций переходного возраста — переориентация общения с родителей, учителей и вообще старших на ровесников, более или менее равных по положению.
Психология общения в подростковом и юношеском возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления (приватизации) и аффилиации, т.е. потребности в принадлежности, включенности в какую-то группу или общность.
В переходном возрасте меняются представления о содержании таких понятий как «одиночество» и «уединение». Дети обычно трактуют их как некое физическое состояние («нет никого вокруг») , подростки же наполняют эти слова психологическим смыслом, приписывая им не только отрицательную, но и положительную ценность.
Однако кроме спокойного, умиротворенного уединения существует мучительное и напряженное одиночество — тоска, субъективное состояние духовной и душевной изоляции, непонятности, чувство неудовлетворенной потребности в общении, человеческой близости.
Чувство одиночества и неприкаянности, связанное с возрастными трудностями становления личности, порождает у подростков неутолимую жажду общения и группирования со сверстниками, в обществе которых они находят или надеются найти то, в чем им отказывают взрослые: спонтанность, эмоциональное тепло, спасение от скуки и признание собственной значительности.
Напряженная потребность в общении и аффилиации превращается у многих ребят в непобедимое стадное чувство: они не могут не только дня, но и часа пробыть вне своей, а если своей нет — какой угодно компании. Особенно сильна такая потребность у мальчиков.
Типичная черта подростковых групп — чрезвычайно высокая комфортность. Яростно отстаивая свою независимость от старших, подростки зачастую абсолютно некритически относятся к мнениям собственной группы и ее лидеров. Неокрепшее, диффузное «Я» нуждается в сильном «Мы», которое, в свою очередь, утверждается в противоположность каким-то «Они». Причем все это должно быть грубо и зримо.
Страстное желание быть «как все» (а «все» — это исключительно «свои») распространяется и на одежду, и на эстетические вкусы, и на стиль поведения. Такое противоречие — когда индивидуальность утверждается через единообразие — может тревожить юношей. Кон И.С. Психология ранней юнности
Из выше сказанного, можно сделать вывод, что в подростковом возрасте ведущая роль и деятельность отводится умению общаться, поскольку ведущей деятельностью является общение. Именно в этом возрасте важно развитие организаторских и коммуникативных качеств личности.
4. Гендерные особенности общения с учетом психологических особенностей подросткового возраста
Вопросы, связанные с особенностями пола человека и его психологическими различиями, в последнее время входят в число наиболее активно обсуждаемых в обществе. В работах, посвященных данному вопросу, достаточно часто используется понятие «гендер».
Гендер в психологии — социально-биологическая характеристика, с помощью которой люди дают определение понятиям «мужчина» и «женщина». Иными словами, быть женщиной или мужчиной — значит следовать определенным социокультурным образцам, предъявляемым обществом по отношению к человеку на основании принятых правил пола.
Нарастающее чувство взрослости у подростков способствует освоению новых видов взаимодействия с окружающими, особенно меняются взаимоотношения с противоположным полом. Это сопровождается бурным телесным развитием, и как следствие и идентификация подростка со взрослым.
В период взросления и полового созревания происходит изменение отношений между мальчиками и девочками. Начинается проявление явного интереса друг к другу, как к представителю противоположного пола.
Становиться особенно важным мнение окружающих. Подросток все чаще начинает задумываться, в какой мере его лицо, прическа, фигура, манера держаться соответствуют половой идентификации: «Я как мужчина», «Я как женщина». В этой связи особая значимость придается личной привлекательности. Она является одним из важнейших критериев при оценке себя и окружающих.
Физическое развитие мальчиков и девочек в подростковом возрасте не одинаково, в большинстве случаев девочки опережают мальчиков, они могут быть крупнее и выше. Дисгармония в развитии может являться поводом для личных переживаний и расстройств. Для девочек-подростков причиной переживании чаще всего становиться высокий рост, лишний вес. У мальчиков чувство неполноценности может вызвать маленький рост, излишняя худоба или полнота.
У младших подростков возникший интерес к другому полу проявлялся вначале в неадекватных формах. Так, для мальчиков характерны такие формы обращения на себя внимания, как «задирание», приставание и даже болезненные действия. Девочки, обычно понимая мотивы действий мальчиков, несерьезно относятся к подобным выпадам и стараются не обижаться, игнорируя их задиристое поведение. В целом мальчики также с интуитивным вниманием относятся к этим проявлениям девочек.
Позднее отношения усложняются. Непосредственность в общении исчезает. Часто это выражается либо в демонстрации безразличного отношения к другому полу, либо в стеснительности при общении. В то же время подростки испытывают чувство напряжения от смутного чувства влюбленности к представителям противоположного пола.
Приходит время, когда взаимный интерес все более увеличивается. На этом фоне проявляется интерес к устанавливающимся отношениям, к тому, кто кому нравиться. У девочек-подростков симпатия чаще сего возникает раньше, чем у мальчиков. Они тайно делятся своей заинтересованностью с лучшей подругой или обсуждают предмет воздыхания в группе сверстниц. Даже при взаимных симпатиях открытые дружеские отношения проявляются редко, так как для этого подросткам необходимо не только преодолеть собственную скованность, но и быть готовым противостоять насмешкам и поддразниванию со стороны сверстников.
В старшем подростковом возрасте общение между мальчиками и девочками становится более открытым. Общение становится совместным, включающим подростков обоих полов.
Привязанность к сверстнику другого пола может быть интенсивной, как правило, ей придается очень большое значение. Не взаимная симпатия порой становится причиной сильнейшего стресса, негативных эмоций, непредсказуемых последствий.
Заинтересованность противоположным полом в подростковом возрасте ведет к увеличению возможности выделять и оценивать переживания и поступки другого, к развитию рефлексии и способности к идентификации. Первоначальный интерес к другому, стремление к пониманию сверстника дают начало развитию восприятия людей вообще. Постепенное увеличение выделяемых в других личностных качеств и переживаний, способность к их оценке повышают возможность оценить самого себя.
Непосредственной причиной для оценки своих переживаний может являться общение с привлекательным для себя сверстником другого пола.
При совместном проведении времени, например, на прогулках, в походах, на танцах, посещение кинотеатров, нередко между подростками противоположного пола возникают романтические отношения.
Можно отметить, что в этом возрасте девочки и мальчики стремятся подражать популярным в мире кино, музыки, спорта людям.
Подростки тонко чувствуют происходящие с их телом и душой метаморфозы. Некоторых это может смущать, другим это нравится и они гордятся собой.
На первый план в значимых стремлениях выходит желание нравиться. Большое значения играют взгляды, улыбки, жесты. Предпочтение отдается немым знакам внимания, общение происходит на интуитивном уровне. Улыбка и пристальный взгляд говорит о предпочтении другим, побуждает к ответному поведению.
Не всегда подросток получает ответные взгляды и ожидаемые улыбки, что приводит к острым страданиям и отчаянию. У девочек- подростков переживания прорываются в слезы, у мальчиков в агрессивное поведение.
Особую цену приобретают прикосновения. Руки становятся проводниками внутренней напряженности, связанной с физическим и психическим обретением тела.
Эти намагниченные прикосновения запоминаются душой и телом на всю последующую жизнь. Поэтому очень важно одухотворить подростковые отношения и не принижать их. Именно в эту пору многие подростки, стремясь сохранить свои переживания для самих себя и спрятать от чужих глаз, начинают писать дневник, стихи. ([14, 15])
Романтическое отношение к представителю другого пола побуждает к мечте, к фантазиям, где осуществляются самые невероятные замыслы и сбываются надежды. Иногда подросток больше любит свою мечту о другом, чем его самого. Прорабатывая в фантазиях свои действия, подросток в жизни поступает и переживает также.
Таким , можно заметить, что чем старше становится подросток, тем больше усложняются его отношения к представителям другого пола, непосредственность в общении исчезает, оно становится более открытым , совместным, включающим подростков двух полов.
Подростковый возраст, как и любой другой этап становления личности, имеет целый ряд особенностей.
Однако главным содержанием подросткового возраста является переход от детства к взрослости. Нарастающее чувство взрослости у подростков способствуют освоению новых видов взаимодействия с окружающими, особенно меняются взаимоотношения с противоположным полом.
Физическое развитие мальчиков и девочек в подростковом возрасте не одинаково. На первый план в значимых стремлениях выходит желание нравится. Поэтому очень важно одухотворить подростковые отношения и не принижать их. Также подросток испытывает потребность в поддержке, поэтому совместная деятельность может значительно облегчить подростку поиск его места в системе новых, складывающихся взаимодействий, лучше познать себя.
Размещено на Allbest.ru
Психологические подходы к проблеме общения. Принципы общения подростков со сверстниками, которое имеет в этом возрасте первостепенное значение, так как они активно осваивают нормы, цели, средства социального поведения, вырабатывают критерии оценки себя.
курсовая работа [227,3 K], добавлен 10.08.2011
Психология и формы общения в подростковом возрасте. Критерии развития малой группы. Особенности общения мальчиков и девочек в подростковом возрасте. Трудности общения (со значимым взрослым, с родителями, со сверстниками) и их преодоление подростками.
курсовая работа [339,0 K], добавлен 30.07.2012
Психологическая характеристика подросткового возраста. Особенности межличностного общения подростков со сверстниками. Определение уровня тревожности, агрессивности и акцентуаций характера учащихся с помощью методик Кондаша, Басса-Дарки, К. Леонгарда.
курсовая работа [113,3 K], добавлен 29.07.2012
Общая характеристика подросткового возраста. Самооценка: основные научные подходы и её значение в жизни человека. Феномен тревожности как нарушение эмоциональной сферы подростка. Сопоставительный анализ показателей самооценки и тревожности у подростков.
курсовая работа [568,9 K], добавлен 20.09.2013
Факторы, влияющие на психологическое здоровье детей. Особенности тревожности в подростковом возрасте. Основные виды тревоги. Методы психологической коррекции тревожности у подростков. Диагностика возрастного развития, определение его реального уровня.
курсовая работа [67,1 K], добавлен 16.12.2012
Психологические особенности общения умственно отсталых детей в подростковом возрасте. Факторы и особенности проявления тревожности подростков с проблемами в интеллекте. Пути оптимизации коррекционной работы с подростками школы-интерната VIII вида.
курсовая работа [68,7 K], добавлен 11.04.2012
Психологические особенности подростков, специфика их общения со сверстниками. Анализ зависимости коммуникативных способностей от личностных. Составление психокоррекционной программы по профилактике и преодолению трудностей общения в подростковом возрасте.
дипломная работа [82,8 K], добавлен 17.06.2011
Осуществление взаимодействия человека с окружающим миром в системе объективных отношений. Категория общения в психологической науке. Вид общения. Трансактный анализ общения. Трудности в процессе общения. Путь исследования межличностного взаимодействия.
реферат [25,6 K], добавлен 04.11.2008
Общая характеристика подросткового возраста. Самооценка: подходы и ее значение в жизни человека. Самооценка в подростковом возрасте. Тревожность как нарушение эмоциональной сферы подростка. Исследование особенностей самооценки и тревожности подростков.
курсовая работа [74,8 K], добавлен 10.11.2011
Исследование механизмов творческой самореализации подростков. Факторы, влияющие на психологические особенности общения в подростковом возрасте. Роль творческих способностей в выборе копинг-стратегий у подростков. Конфликты в подростковом возрасте.
реферат [17,5 K], добавлен 24.03.2010
Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.
источник
Взаимосвязь межличностных отношений в группе и уровня тревожности детей старшего дошкольного возраста
Эмоциональная тревожность, причины возникновения, особенности проявления у детей дошкольного возраста. Межличностные отношения, их характер и методика изучения (социометрия и аутосоциометрия), влияние на самооценку ребенка и статусное положение в группе.
| Рубрика | Психология |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 03.04.2010 |
| Размер файла | 86,7 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
«Дальневосточный государственный гуманитарный университет»
Выпускная квалификационная работа
Взаимосвязь межличностных отношений в группе и уровня тревожности детей старшего дошкольного возраста
050706 Педагогика и психология
канд. психол. наук, доцент
Глава 1. Эмоциональная тревожность, её влияние на оценку ребенком себя и своих сверстников. Статусное положение в группе
§1.1 Тревожность, как проявление эмоциональной сферы
§1.2 Причины возникновения тревожности и особенности ее проявления у детей дошкольного возраста
§1.3 Влияние характера межличностных отношений в группе на самооценку детей дошкольного возраста
§1.4 Влияние повышенной тревожности на особенности межличностных отношений ребенка в группе
Глава 2. Исследование взаимосвязи межличностных отношений в группе и уровня тревожности детей старшего дошкольного возраста
§2.1 Цель и задачи исследования
§2.2 Изучение эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста
2.2.1. Рисуночный тест Дж. Бака “Дом. Дерево. Человек”
2.2.2 Методика “Рисунок несуществующего животного”
§2.3 Методика изучения межличностных отношений в группе (социометрия и аутосоциометрия)
§2.4 Статусное положение детей с различными уровнями тревожности
Список использованной литературы
Необходимость активизации интеллектуальных ресурсов нашего общества является одним из важнейших условий преодоления переживаемого в настоящее время кризиса. В частности, она предполагает решение проблемы развития социального интеллекта, под которым подразумевается устойчивая способность человека понимать других людей и самого себя, свои взаимоотношения с окружающими, а также прогнозировать межличностные события. Лишь на этой основе возможно усиление творческой активности личности, возрастание ее требовательности и критичности по отношению к себе и к своей деятельности, сознательное управление своим поведением, превращение человека из объекта воспитательных воздействий в подлинного субъекта воспитания. Развитая способность человека не только к познанию внешнего мира, но и к самоосознанию считается неотъемлемой чертой, присущей подлинно интеллигентному человеку.
Современное научное знание демонстрирует всевозрастающий интерес к проблеме самосознания личности. Этот интерес отражается в научных исследованиях, где данная проблема занимает центральное положение и анализируется в психологическом и во многих других аспектах.
Надежной основой для исследования самосознания личности на уровне психологического анализа является понимание сознания как двуединой ориентации человека в окружающем мире и в самом себе. Исходя из такого понимания, самосознание можно определить как сознание, объектом которого является сам субъект. В результате человек приобретает способность к оценке своего знания, нравственного облика, интересов, идеалов и мотивов поведения, к целостной оценке себя.
Становление самосознания, без которого невозможно формирование личности, — сложный и длительный процесс, характеризующий психическое развитие в целом. Оно протекает под непосредственным воздействием со стороны окружающих, в первую очередь взрослых, воспитывающих ребенка. Без знания особенностей самосознания детей трудно верно реагировать на их поступки, выбрать соответствующее порицание или поощрение, целенаправленно руководить воспитанием.
Актуальность проблемы эмоциональной тревожности детей остается неизменно острой на протяжении всего развития психологической науки и практики. В связи с этим мы решили изучить эту тему и раскрыть ее в нашей работе.
Цель: исследовать взаимосвязь повышенной тревожности и межличностных отношений детей в группе старшего дошкольного возраста.
Объект исследования — группа детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: взаимосвязь межличностных отношений детей в группе и уровня тревожности.
В соответствии с объектом и предметом исследования нами были поставлены следующие задачи:
1. Выявить причины возникновения тревожности у детей шестилетнего возраста.
2. Изучить особенности межличностных отношения в группе детей старшего дошкольного возраста.
3. Осуществить подбор диагностических методик, направленных на выявление уровня тревожности у детей в системе межличностных отношений в группе.
4. Исследовать статусное положение детей в группе с различным уровнем тревожности.
Гипотеза: мы предполагаем, что существует взаимосвязь между социальным статусом ребёнка и уровнем его тревожности.
Методологической основой являются теоретические концепции ведущих отечественных и зарубежных психологов: В.С. Мухиной, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, К. Изарда и др. о закономерностях развития детской психики, понимание дошкольного детства как особого периода в становлении личности.
1. Анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования.
2. Рисуночный тест Бака “Дом-Дерево-Человек”
3. Методика “Рисунок несуществующего животного”.
4. Методика изучения межличностных отношений в группе (социометрия и аутосоциометрия).
Исследования проводились на базе МДОУ № 4 р.п. Переяславка. В наших исследованиях было задействовано 29 детей старшего дошкольного возраста.
Структура и объем работы:
Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Основное содержание изложено на 50 страницах.
Глава 1. Эмоциональная тревожность, её влияние на оценку ребенком себя и своих сверстников. Статусное положение в группе
§1.1 Тревожность, как проявление эмоциональной сферы
Эмоции и чувства представляют собой отражение реальной действительности в форме переживаний. Различные формы переживания чувств (эмоции, аффекты, настроения, стрессы, страсти и др.) образуют в совокупности эмоциональную сферу человека.
Выделяют такие виды чувств, как нравственные, интеллектуальные и эстетические. По классификации, предложенной К. Изардом, выделяются эмоции фундаментальные и производные. К фундаментальным относят: интерес-волнение, радость, удивление, горе-страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вину. Остальные — производные. [9]
Из соединения фундаментальных эмоций возникает такое комплексное эмоциональное состояние, как тревожность, которая может сочетать в себе и страх, и гнев, и вину, и интерес-возбуждение. [9]
“Тревожность — это склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных различий”. [2]
Определенный уровень тревожности — естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности — это так называемая полезная тревожность. [17]
Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Однако, повышенный уровень тревожности является субъективным проявление неблагополучия личности.
Проявления тревожности в различных ситуациях не одинаковы. В одних случаях люди склоны вести себя тревожно всегда и везде, в других они обнаруживают свою тревожность лишь время от времени, в зависимости от складывающихся обстоятельств [14].
Ситуативно устойчивые проявления тревожности принято называть личностными и связывать с наличием у человека соответствующей личностной черты (так называемая “личностная тревожность”). Это устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий “веер” ситуаций как угрожающий, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личностная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные, связанные со специфическими ситуациями угрозы его престижу, самооценке, самоуважению [17].
Ситуативно изменчивые проявления тревожности именуют ситуативными, а особенность личности проявляющей такого рода тревожность, обозначают как “ситуационная тревожность”. Это состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Такое состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени.
Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно, выраженным состоянием тревожности.
Поведение повышенно тревожных людей в деятельности направленной на достижение успехов, имеет следующие особенности:
1. Высокотревожные индивиды эмоционально острее, чем низкотревожные, реагируют на сообщения о неудаче.
2. Высокотревожные люди хуже, чем низкотревожные, работают в стрессовых ситуациях или в условиях дефицита времени, отведенного на решение задачи.
3. Боязнь неудачи — характерная черта высокотревожных людей. Эта боязнь у них доминирует над стремлением к достижению успеха.
4. Мотивация достижения успехов преобладает у низкотревожных людей. Обычно она перевешивает опасение возможной неудачи.
5. Для высокотревожных людей большей стимулирующей силой обладает сообщение об успехе, чем о неудаче.
6. Низкотревожных людей больше стимулирует сообщение о неудаче.
7. Личностная тревожность предрасполагает индивида к восприятию и оценке многих, объективно безопасных ситуаций как таких, которые несут в себе угрозу.
Деятельность человека в конкретной ситуации зависит не только от самой ситуации, от наличия или отсутствия у индивида личностной тревожности, но и от ситуационной тревожности, возникающей у данного человека в данной ситуации под влиянием складывающихся обстоятельств.
Воздействие сложившейся ситуации, собственные потребности, мысли и чувства человека, особенности его тревожности как личностной тревожности определяют когнитивную оценку им возникшей ситуации. Эта оценка, в свою очередь, вызывает определенные эмоции (активизация работы автономной нервной системы и усиление состояния ситуационной тревожности вместе с ожиданиями возможной неудачи). Информация обо всем этом через нервные механизмы обратной связи передается в кору головного мозга человека, воздействуя на его мысли, потребности и чувства. Та же когнитивная оценка ситуации одновременно и автоматически вызывает реакцию организма на угрожающие стимулы, что приводит к появлению контрмер и соответствующих ответных реакций, направленных на понижение возникшей ситуационной тревожности. Итог всего этого непосредственно сказывается на выполняемой деятельности. Эта деятельность находится в непосредственной зависимости от состояния тревожности, которое не удалось преодолеть с помощью предпринятых ответных реакций и контрмер, а также адекватной когнитивной оценки ситуации [14].
Таким образом, деятельность человека в порождающей тревожность ситуации непосредственно зависит от силы ситуационной тревожности, действенности контрмер, предпринятых для ее снижения, точности когнитивной оценки ситуации.
§1.2 Причины возникновения тревожности и особенности ее проявления у детей дошкольного возраста
Эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. Проявляясь в поведении, они информируют взрослого о том, что ребенку нравится, сердит или огорчает его. Особенно это актуально в младенчестве, когда вербальное общение не доступно. По мере того, как ребенок растет, его эмоциональный мир становится богаче и разнообразнее. От базовых (страха, радости и др.) он переходит к более сложной гамме чувств: радуется и сердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит. Меняется и внешнее проявление эмоций. Это уже не младенец, который плачет и от страха, и от голода.
В дошкольном возрасте ребенок усваивает язык чувств — принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, улыбок, жестов, поз, движений, интонаций голоса и т.д.
С другой стороны, ребенок овладевает умением сдерживать бурные и резкие выражения чувств. Пятилетний ребенок в отличие от двухлетнего уже может не показывать страх или слезы. Он учится не только в значительной степени управлять выражением своих чувств, облекать их в культурно принятую форму, но и осознанно пользоваться ими, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них [16].
Но дошкольники все еще остаются непосредственными и импульсивными. Эмоции, которые они испытывают, легко прочитываются на лице, в позе, жесте, во всем поведении. Для практического психолога поведение ребенка, выражение им чувств — важный показатель в понимании внутреннего мира маленького человека, свидетельствующий о его психическом состоянии, благополучии, возможных перспективах развития. Информацию о степени эмоционального благополучия ребенка дает психологу эмоциональный фон. Эмоциональный фон может быть положительным или отрицательным.
Отрицательный фон ребенка характеризуется подавленностью, плохим настроением, растерянностью. Ребенок почти не улыбается или делает это заискивающе, голова и плечи опущены, выражение лица грустное или индифферентное. В таких случаях возникают проблемы в общении и установлении контакта. Ребенок часто плачет, легко обижается, иногда без видимой причины. Он много времени проводит один, ничем не интересуется. При обследовании такой ребенок подавлен, не инициативен, с трудом входит в контакт. [11]
Одной из причин такого эмоционального состояния ребенка может быть проявление повышенного уровня тревожности.
Под тревожностью в психологии понимают склонность человека переживать тревогу, т.е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий. [18]
Тревожные люди живут, ощущая постоянный беспричинный страх. Они часто задают себе вопрос: «А вдруг что-нибудь случится?» Повышенная тревожность может дезорганизовать любую деятельность (особенно значимую), что, в свою очередь, приводит к низкой самооценке, неуверенности в себе (“Я же ничего не мог!”). Таким образом, это эмоциональное состояние может выступать в качестве одного из механизмов развития невроза, так как способствует углублению личностных противоречий (например, между высоким уровнем притязаний и низкой самооценкой).
Все что характерно для тревожных взрослых, можно отнести и к тревожным детям. Обычно это очень не уверенные в себе дети, с неустойчивой самооценкой. Постоянно испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу. Будучи послушными, предпочитают не обращать на себя внимание окружающих, ведут себя примерно и дома, и в детском саду, стараются точно выполнять требования родителей и воспитателей — не нарушают дисциплину, убирают за собой игрушки. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Однако их примерность, аккуратность, дисциплинированность носят защитный характер — ребенок делает все, чтобы избежать неудачи.
Какова же этиология тревожности? Известно, что предпосылкой возникновения тревожности является повышенная чувствительность (сензитивность). Однако не каждый ребенок с повышенной чувствительностью становиться тревожным. Многое зависит от способов общения родителей с ребенком. Иногда они могут способствовать развитию тревожной личности. Например, высока вероятность воспитания тревожного ребенка родителями, осуществляющими воспитание по типу гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание).
В этом случае общение взрослого с ребенком носит авторитарный характер, ребенок теряет уверенность в себе и в своих собственных силах, он постоянно боится отрицательной оценки, начинает беспокоиться, что он делает что-нибудь не так, т.е. испытывает чувство тревоги, которое может закрепиться и перерасти в стабильное личностное образование — тревожность.
Воспитание по типу гиперопеки может сочетаться с симбиотическим, т.е. крайне близкими отношениями ребенка с одним из родителей, обычно с матерью. В этом случае общение взрослого с ребенком может быть как авторитарным, так и демократичным (взрослый не диктует ребенку свои требования, а советуется с ним, интересуется его мнением). К установлению подобных отношений с ребенком склонны родители с определенными характерологическими особенностями — тревожные, мнительные, неуверенные в себе. Установив тесный эмоциональный контакт с ребенком, такой родитель заражает своими страхами сына или дочь, т.е. способствует формированию тревожности. [16]
Например, существует зависимость между количеством страхов у детей и родителей, особенно матерей. В большинстве случаев страхи, испытываемые детьми, были присущи матерям в детстве или проявляются сейчас. Мать, находящаяся в состоянии тревоги, непроизвольно старается оберегать психику ребенка от событий, так или иначе напоминающих о ее страхах. Также каналом передачи беспокойства служит забота матери о ребенке, состоящая из одних предчувствий, опасений и тревог. [8]
Усилению в ребенке тревожности могут способствовать такие факторы, как завышенные требования со стороны родителей и воспитателей, так как они вызывают ситуацию хронической неуспешности. Сталкиваясь с постоянными расхождениями между своими реальными возможностями и тем высоким уровнем достижений, которого ждут от него взрослые, ребенок испытывает беспокойство, которое легко перерастает в тревожность. Еще один фактор, способствующий формированию тревожности, — частые упреки, вызывающие чувство вины (“Ты так плохо вел себя, что у мамы заболела голова”, “Из-за твоего поведения мы с мамой часто ссоримся”). В этом случае ребенок постоянно боится оказаться виноватым перед родителями. Часто причиной большого числа страхов у детей является и сдержанность родителей в выражении чувств при наличии многочисленных предостережений, опасностей и тревог. Излишняя строгость родителей также способствует появлению страхов. Однако это происходит только в отношении родителей того же пола, что и ребенок, т. е., чем больше запрещает мать дочери или отец сыну, тем больше вероятность появления у них страхов. Часто, не задумываясь, родители внушают детям страхи своими никогда не реализуемыми угрозами вроде: “Заберет тебя дядя в мешок”, “Уеду от тебя” и т. д.
Помимо перечисленных факторов страхи возникают и в результате фиксации в эмоциональной памяти сильных испугов при встрече со всем, что олицетворяет опасность или представляет непосредственную угрозу для жизни, включая нападение, несчастный случай, операцию или тяжелую болезнь. [8]
Если у ребенка усиливается тревожность, появляются страхи — непременный спутник тревожности, то могут развиться невротические черты. Неуверенность в себе, как черта характера — это самоуничтожительная установка на себя, на свои силы и возможности. Тревожность как черта характера — это пессимистическая установка на жизнь, когда она представляется как преисполненная угроз и опасностей.
Неуверенность порождает тревожность и нерешительность, а они, в свою очередь, формируют соответствующий характер. [4]
Таким образом, неуверенный в себе, склонный к сомнениям и колебаниям, робкий, тревожный ребенок нерешителен, несамостоятелен, нередко инфантилен, повышенно внушаем.
Неуверенный, тревожный человек всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим. Такой ребенок опасается других, ждет нападения, насмешки, обиды. Он не справляется с задачей в игре, с делом. Это способствует образованию реакций психологической защиты в виде агрессии, направленной на других. [15]
Так, один из самых известных способов, который часто выбирают тревожные дети, основан на простом умозаключении: “чтобы ничего не боятся, нужно сделать так, чтобы боялись меня”. Маска агрессии тщательно скрывает тревогу не только от окружающих,. но и от самого ребенка. Тем не менее, в глубине души у них — все та же тревожность, растерянность и неуверенность, отсутствие твердой опоры. [7]
Также реакция психологической защиты выражается в отказе от общения и избегания лиц, от которых исходит “угроза”. Такой ребенок одинок, замкнут, малоактивен.
Возможен также вариант, когда ребенок находит психологическую защиту “уходя в мир фантазий”. В фантазиях ребенок разрешает свои неразрешимые конфликты, в мечтах находит удовлетворение его невоплощенные потребности. [15]
Фантазии — одно из замечательных качеств, присущих детям. Для нормальных фантазий (конструктивных фантазий) характерна их постоянная связь с реальностью. С одной стороны, реальные события жизни ребенка дают толчок его воображению (фантазии как бы продолжают жизнь); с другой стороны — сами фантазии влияют на реальность — ребенок испытывает желание воплотить свои мечты в жизнь. Фантазии тревожных детей лишены этих свойств. Мечта не продолжает жизнь, а скорее противопоставляет себя жизни. Этот же отрыв от реальности- и в самом содержании тревожных фантазий, которые не имеют ничего общего с фактическими возможностями с фактическими возможностями и способностями, перспективами развития ребенка. Такие дети мечтают вовсе не о том, к чему действительно лежит у них душа, в чем они на самом деле могли бы проявить себя. [7]
Тревожность как определенный эмоциональный настой с преобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что-либо не то, не так, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам развивается ближе к 7 и особенно 8 годам при большом количестве неразрешимых и идущих из более раннего возраста страхов. [8]
Главным источником тревог для дошкольников и младших школьников оказывается семья. В дальнейшем, уже для подростков такая роль семьи значительно уменьшается; зато вдвое возрастает роль школы.
Замечено, что интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности у мальчиков и девочек различны. В дошкольном и младшем школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. Это связано с тем, с какими ситуациями они связывают свою тревогу, как ее объясняют, чего опасаются. И чем старше дети, тем заметнее эта разница. Девочки чаще связывают свою тревогу с другими людьми. К людям, с которыми девочки могут связывать свою тревогу, относятся не только друзья, родные, учителя. Девочки боятся так называемых “опасных людей” — пьяниц, хулиганов и т.д. Мальчики же боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, которые можно ожидать от родителей или вне семьи: учителей, директора школы и т.д. [6]
Отрицательные последствия тревожности выражаются в том что, не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формировании дивергентного (т.е. креативного, творческого) мышления, для которого естественны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным. [16]
Тем не менее, у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий, а также можно существенно снизить тревожность ребенка, если педагоги и родители, воспитывающие его, будут соблюдать нужные рекомендации. [8]
§1.3 Влияние характера межличностных отношений в группе на самооценку детей дошкольного возраста
Самооценка — это оценка личностью самой себя, своих возможностей, способностей, качеств и места среди других людей. Самооценка относится к фундаментальным образованиям личности. Она в значительной степени определяет ее активность, отношение к себе и другим людям. [15]
Различают общую и частную самооценку. Частной самооценкой будет, например, оценка каких-то деталей своей внешности, отдельных черт характера. В общей, или глобальной самооценке отражается одобрение или неодобрение, которое переживает человек по отношению к самому себе.
Человек может оценивать себя адекватно и неадекватно (завышать либо занижать свои успехи, достижения). Самооценка может быть высокой и низкой, различаться по степени устойчивости, самостоятельности, критичности. [10]
Процесс формирования глобальной самооценки противоречив и неравномерен. Это обусловлено тем, что частные оценки, на основе которых формируется глобальная самооценка, могут находиться на разных уровнях устойчивости и адекватности. Кроме того, они могут по-разному взаимодействовать между собой: быть согласованными, взаимно дополнять друг друга или противоречивыми, конфликтными. В глобальной самооценке отражается сущность личности.
Итоговым измерением «Я», формой существования глобальной самооценки является самоуважение личности. Самоуважение — устойчивая личностная черта, и поддержание его на определенном уровне составляет важную заботу личности. Самоуважение личности определяется отношением ее действительных достижений к тому, на что человек претендует, какие цели перед собой ставит.
Совокупность таких целей образует уровень притязаний личности. В его основе лежит такая самооценка, сохранение которой стало для личности потребностью. [14]
Уровень притязаний — это тот практический результат, которого субъект рассчитывает достичь в работе. В своей практической деятельности человек обычно стремится к достижению таких результатов, которые согласуются с его самооценкой, способствуют ее укреплению, нормализации. Как фактор, определяющий удовлетворенность или неудовлетворенность деятельностью, уровень притязаний имеет большое значение для лиц, ориентированных на избежание неудач, а не на достижение успехов. Существенные изменения в самооценке появляются в том случае, когда сами успехи или неудачи связываются субъектом деятельности с наличием или отсутствием у него необходимых способностей. [10]
Следовательно, функции самооценки и самоуважения психической жизни личности состоят в том, что они выступаю внутренними условиями регуляции поведения и деятельности человека. Благодаря включению самооценки в структуру мотивации деятельности личность постоянно соотносит свои возможности, психические ресурсы с целями и средствами деятельности.
Знания, накопленные человеком о самом себе, а также глобальная самооценка, формирующаяся на основе таких знаний, позволяют сформировать многомерное образование, которое называется Я — концепцией и составляет ядро личности. Я — концепция — это более или менее осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений человека о себе, на основе которой он строит взаимодействие с другими людьми, осуществляет регуляцию своего поведения и деятельности.
Таким образом, важнейший компонент целостного самосознания личности, каким является самооценка, выступает необходимым условием гармонических отношении человека, как с самим собой, так и с другими людьми, с которыми он вступает в общение и взаимодействие.[15]
Важные новообразования в развитии самосознания, связанные с зарождением самооценки, происходят в конце раннего возраста. Ребенок начинает осознавать собственные желания, отличающиеся от желания взрослых, переходит от обозначения себя в третьем лице к личному местоимению первого лица — “ Я ”. Это ведет к рождению потребности действовать самостоятельно, утверждать, реализовывать свое “ Я ”. На основе представлений ребенка о своем “Я” начинает формироваться самооценка. [10]
В дошкольный период самооценка ребенка интенсивно развивается. Решающее значение в генезисе самооценки на первых этапах становления личности (конец раннего, начало дошкольного периода) имеет общение ребенка со взрослыми. Вследствие отсутствия (ограниченности) адекватного знания своих возможностей ребенок первоначально на веру принимает его оценку, отношение и оценивает себя как бы через призму взрослых, целиком ориентируется на мнение воспитывающих его людей. [3]
Элементы самостоятельного представления о себе начинают формироваться несколько позже. Впервые появляются они в оценке не личностных, моральных качеств, а предметных и внешних. В этом проявляется неустойчивость представлений о другом и о себе вне ситуации узнавания.
Постепенно изменяет предмет самооценки. Существенным сдвигом в развитии личности дошкольника является переход от предметной оценки другого человека к оценке его личностных свойств и внутренних состояний самого себя. [10]
Во всех возрастных группах дети обнаруживают способность объективнее оценивать других, нежели самих себя. Однако здесь наблюдаются определенные возрастные изменения. В старших группах можно заметить детей, которые оценивают себя с положительной стороны косвенным путем. Например, на вопрос “Какая ты: хорошая или плохая?” они обычно отвечают так: “Я не знаю… Я тоже слушаюсь”. Ребенок же младшего возраста на этот вопрос ответит: “Я самый хороший”. [5]
Изменения в развитии самооценки дошкольника в значительной степени связаны с развитием мотивационной сферы ребенка. В процессе развития личности ребенка меняется иерархия мотивов. Ребенок переживает борьбу мотивов, принимает решение, затем отказывается от него во имя более высокого мотива. То, какие именно мотивы оказываются ведущими в системе, отчетливо характеризуют личность ребенка. Дети в раннем возрасте совершают поступки по непосредственному указанию взрослых. Совершая объективно положительные поступки, дети не дают себе отчета в их объективной пользе, не осознают своего долга по отношению к другим людям. Чувство долга зарождается под влиянием той оценки, которые дают взрослые поступку, совершенному ребенком. На основе этой оценки у детей начинает развиваться дифференцировка того, что хорошо и что плохо. В первую очередь они учатся оценивать поступки других детей. Позднее дети в состоянии оценить не только поступки сверстников, но и свои собственные поступки.[3]
Появляется умение сравнивать себя с другими детьми. От самооценки внешнего вида и поведения ребенок к концу дошкольного периода все чаще переходит к оценке своих личностных качеств, отношений с окружающими, внутреннего состояния и оказывается способным в особой форме осознать свое социальное “Я”, свое место среди людей. Достигая старшего дошкольного возраста, ребенок уже усваивает моральные оценки, начинает учитывать, с этой точки зрения, последовательность своих поступков, предвосхищать результат и оценку со стороны взрослого. Дети шестилетнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки себя и окружающих. Это имеет огромное значение для дальнейшего развития личности, сознательного усвоения норм поведения, следования положительным образцам. [13]
Для шестилеток характерна в основном еще не дифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка сравнивания себя с другими сверстниками. [17]
Недифференцированность самооценки приводит к тому, что ребенок шести-семи лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицаний и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрицательное отношение к учению.
Неадекватная заниженная самооценка также может сформироваться у ребенка как результат частого неуспеха в какой-то значимой деятельности. Существенную роль в ее формировании играет демонстративное подчеркивание этого неуспеха взрослыми или другими детьми.
Специальными исследованиями установлены следующие причины появления у ребенка заниженной самооценки:
· объективные недостатки: низкий рост, непривлекательная внешность и т.п.;
· вымышленные недостатки: мнимая полнота, кажущееся отсутствие способностей;
· неуспех в общении: низкий социометрический статус в группе, непопулярность среди сверстников;
· угроза отчуждения в детстве: нелюбовь родителей, воспитание в “ежовых рукавицах” и т.п.;
· чрезмерная сензитивность к внешним оценкам, исходящим от значимых других и т.д.
Таким образом, дети с заниженной самооценкой переживают чувство неполноценности, как правило, они не реализуют своих потенций, т.е. неадекватная заниженная самооценка становится фактором, тормозящим развитие личности ребенка.
§1.4 Влияние повышенной тревожности на особенности межличностных отношений ребенка в группе
Тревожность как свойство личности во многом обуславливает поведение субъекта. Существует определенный уровень тревожности — естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности — это так называемая полезная тревожность, назначение которой является обеспечение безопасности субъекта на личностном уровне. Уровень тревожности показывает внутреннее отношение ребенка к определенному типу ситуаций и дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье, детском саду, школе. [17]
Когда же этот уровень превышает оптимальный, можно говорить о появлении повышенной тревожности. Повышенный уровень тревожности у ребенка может свидетельствовать о его недостаточной эмоциональной приспособленности к тем или иным социальным ситуациям. У детей с данным уровнем тревожности формируется установочное отношение к себе как к слабому, неумелому. В свою очередь это порождает общую установку на неуверенность в себе. Ребенок боится совершить ошибку, в нем нет уверенности цельного человека. Неуверенность в себе — одно из проявлений заниженной самооценки. Например, родители внушили ребенку, что он — “гадкий утенок”. Сформировалась заниженная самооценочная установка, и умный ребенок начинает считать себя безнадежно глупым, красивый — безобразным, ладный — нескладным. Он стесняется самого себя, затаенно и мучительно презирает себя, чувствует вину перед сильными и красивыми родителями.
Возникает внутренний конфликт — это столкновение позиций сознания и установок в неосознаваемой сфере психики. Так, к примеру, у ребенка сложился осознаваемый принцип: “Надо помочь другу в беде, потому что он прав”. В сознании повелительный стимул — “надо”, а из неосознаваемого установка: “не надо, опасно” — и ребенок растерялся. Или, наоборот, в неосознаваемом звучит внушенная отцом установка: “товарища надо выручать из беды любой ценой”. Однако сознание этого ребенка ориентировано на невмешательство. И он, решая умом, остается в стороне, не вмешивается, но внушенная отцом установка будоражит его, вызывает у него стыд. И ребенка мучают угрызения совести. Так рождаются нерешительность, тревожность. Ребенок боится совершить ошибку, он не уверен в себе. Внутренний конфликт порождает у него тревогу и депрессию. [4]
Тревожность окрашивает в мрачные тона отношение к себе, другим людям и действительности. Ребенок уже не только неуверен в себе, но и недоверчив ко всем и к каждому. Для себя тревожный ребенок не ожидает ничего хорошего. И все это при обостренном и больном чувстве достоинства. Теперь он все преломляет через призму тревожности, мнительности. Трое сверстников в коридоре школы говорят о своем, но тревожный ребенок полагает, что говорят о нем и, конечно, только плохое. Он подходит, упорно стоит, вызывая недоумение ребят и испытывая чувство стыда. Но отойти в сторону, отрешиться от тревожной мнительности он не в силах. Самое важное для тревожного человека — вдруг он еще и упустит информацию, угрожающую его безопасности. [4]
Тревожные дети, если у них хорошо развиты игровые навыки, могут не пользоваться всеобщим признанием в группе, но и не оказываются в изоляции, они чаще входят в число наименее популярных, так как очень часто такие дети крайне неуверенные в себе, замкнутые, малообщительные, или же напротив, сверхобщительные, назойливые, озлобленные. Также причиной непопулярности является их безынициативность из-за своей неуверенности в себе, следовательно, эти дети не всегда могут быть лидерами в межличностных взаимоотношениях. Результатом безынициативности тревожных детей является то, что у других детей появляется стремление доминировать над ними, что ведет к снижению эмоционального фона тревожного ребенка, к тенденции избегать общения, возникают внутренние конфликты, связанные со сферой общения, усиливается неуверенность в себе. Также в результате отсутствия благоприятных взаимоотношений со сверстниками появляется состояние напряженности и тревожности, которые и создают либо чувство неполноценности и подавленности, либо агрессивности. Ребенок с низкой популярностью, не надеясь на сочувствие и помощь со стороны сверстников, нередко становится эгоцентричным, отчужденным. Такой ребенок будет обижаться и жаловаться, фальшивить и обманывать [13]. Это плохо в обоих случаях, так как может способствовать формированию отрицательного отношения к детям, людям вообще, мстительность, враждебность, стремление к уединению. [18]
Таким образом, личность с повышенным уровнем тревожности, а именно с личностной тревожностью склонна воспринимать угрозу своей самооценке. Как правило, у нее формируется неадекватная заниженная самооценка. Типичным проявлением заниженной самооценки является повышенная тревожность, выражающаяся в склонности испытывать беспокойство в самых разных жизненных ситуациях, в том числе в таких, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают. Очевидно, что дети, имеющие такую самооценку, находятся в постоянном психическом перенапряжении, которое выражается в состоянии напряженного ожидания неприятностей, нарастающей, несдерживаемой раздражительности, эмоциональной неустойчивости.
Глава 2. Исследование взаимосвязи межличностных отношений в группе и уровня тревожности детей старшего дошкольного возраста
§2.1 Цель и задачи исследования
Цель исследования: изучить взаимосвязь эмоциональной тревожности и статусного положения ребенка в группе старшего дошкольного возраста.
1. Изучить эмоциональную сферу детей старшего дошкольного возраста.
2. Изучить межличностные отношения в группе детей старшего дошкольного возраста.
3. Исследовать взаимосвязь межличностных отношений детей в группе и уровня тревожности.
Исследования проводились на базе дошкольного учреждения: д/ сада № 4 р.п. Переяславка. В наших исследованиях было задействовано 29 детей старшего дошкольного возраста.
§2.2 Изучение эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста
2.2.1 Рисуночный тест Дж. Бака “Дом. Дерево. Человек”
Для изучения эмоционального состояния дошкольников мы использовали рисуночный тест Дж. Бака “Дом. Дерево. Человек”. Американский психолог Дж. Бак первым создал и разработал детально систему интерпретации теста “Дом. Дерево. Человек”. Он позволяет выявить степень выраженности незащищенности, тревожности, недоверия к себе, чувства неполноценности, враждебности, конфликтности, трудности в общении, депрессивности.
Для выполнения теста ДДЧ исследуемому ребенку предлагается бумага, простой карандаш, листок. Стандартный лист для рисования складывается пополам. На первой странице в горизонтальном положении наверху печатными буквами пишется “ДОМ”, на второй и третьей в вертикальной позиции сверху каждого листа — соответственно “ДЕРЕВО” и “ЧЕЛОВЕК”, на четвертой — имя и фамилия испытуемого, дата проведения исследования. Для рисования обычно используется простой карандаш 2М, так как при употреблении этого карандаша наиболее ярко видны изменения в силе нажима.
Инструкция для ребенка: “Нарисуй пожалуйста, как можно лучше дом, дерево и человека”. На все уточняющие вопросы испытуемого следует отвечать, что он может рисовать так, как ему хочется. Во время теста проводится наблюдение за тем, как ребенок рисует.
Качественный анализ рисунков проводится с учетом их формальных и содержательных аспектов. Информативными формальными признаками рисунка считаются: расположение рисунка на листе бумаги, пропорции отдельных частей рисунка, его величина, стиль раскрашивания, сила нажима карандаша, стирание рисунка или его отдельных частей, выделение отдельных деталей. Содержательные аспекты включают в себя особенности, движение и настроение нарисованного объекта.
Для анализа рисунков используются три аспекта оценки — детали рисунков, их пропорции и перспектива. Считается, что детали рисунка представляют осознание и заинтересованность человека в каждодневной жизненной ситуации. Испытуемый может показать в своем рисунке, какие детали имеют для него личностную значимость, двумя способами: позитивным (если во время работы над рисунком ребенок подчеркивает или стирает некоторые детали рисунка, а также, если он возвращается к ним) или негативным (если пропускает основные детали рисуемых объектов).
Интерпретация таких значимых деталей или комплексов деталей может выявить некоторые конфликты, страхи, переживания рисующего. Но интерпретировать значение таких деталей следует с учетом целостности всех рисунков, а также в сотрудничестве с рисующим, так как символическое значение деталей часто бывает индивидуально. Например, отсутствие таких основных деталей человека, как рот или глаза, может указывать на определенные трудности в человеческом общении или его отрицание.
Для количественной оценки теста ДДЧ общепринятые качественные показатели сгруппированы в следующие симптомокомплексы: незащищенность, тревожность, недоверие к себе, чувство неполноценности, враждебность, конфликт (фрустрация), трудности в общении, депрессивность.
Каждый симптомокомплекс состоит из ряда показателей, которые оцениваются баллами, Выраженность симптомокомплекса показывает сумма баллов всех показателей данного симптомокомплекса. (см. Приложения 1-4, табл. 1).
В результате проведенного исследования и количественной оценки теста мы получили данные по симптомокомплексам, которые представили в виде таблицы 2.
Количественный состав группы по уровням выраженности симптомокомплексов
Количество детей по уровню
Полученные данные показывают: по симптомокомплексу “незащищенность” — 24% детей имеют средний уровень выраженности незащищенности и 76% детей — низкий уровень незащищенности. По симптомокомплексу “тревожность” — высокий уровень тревожности имеют 7% детей, средний уровень тревожности имеют 17% детей и низкий уровень — 76% детей группы. Средний уровень выраженности по симптомокомплексу “недоверие к себе” имеют 24% детей и 76% — низкий уровень. По симптомокомплексу “чувство неполноценности”: 14% детей имеют средний уровень выраженности, 86% детей — низкий уровень. Средний уровень выраженности по симптомокомплексу “враждебность” — 21% детей и 79% детей имеют низкий уровень. По симптомокомплексу “конфликтность (фрустрация)” имеют средний уровень 21% детей и низкий уровень — 79% детей. По симптомокомплексу “трудности общении” имеют средний уровень 17% человек и низкий уровень — 83% человек. И по симптомокомплексу “депрессивность” имеют средний уровень 24% детей и 76% детей из всей группы имеют низкий уровень.
Анализируя данные таблицы количественной обработки данных по симптомокомплексам, мы увидели взаимосвязь уровня тревожности, степенью выраженности конфликтности и трудности общения, а именно у детей с высоким и повышенным уровнем тревожности наблюдаются трудности в общении, которые появляются, возможно, в результате конфликтности.
Анализируя рисунки некоторых детей, мы получили следующие результаты:
Например, анализ рисунка Ярослава Ч. показал нам наличие у ребенка высокого уровня эмоциональной тревожности. А именно, на рисунке мальчик изобразил линию земли, что выражает чувство тревоги, неуверенности в себе, отражающее его реальное положение в системе взаимоотношений с другими (мальчик имеет неблагоприятную статусную категорию). Возле дома изобразил забор, что говорит о чувстве незащищенности. При рисовании ребенок использовал штриховку (заштриховал всего человека), штриховка размашистая и выходит за контур, это может нам сказать о трудностях в социальных контактах, с которыми у него связано чрезмерное эмоциональное напряжение. При рисовании сильно нажимал на карандаш, несколько раз исправлял рисунок. Когда рисовал человека, руки изобразил в виде кулаков, что может говорить о существующих признаках агрессии, и возможно является причиной трудностей в общении с детьми. Руки широко расставлены, что свидетельствует о потребности в широком круге социальных контактов, но эта потребность в общении не удовлетворена. Все три рисунка ребенок расположил в самом низу листа, поэтому мы можем предполагать о том, что ребенок неуверен в себе, может быть заниженная самооценка.
В некоторых рисунках дети изображают военную тематику, человека в агрессивной позе, кисти рук в виде кулаков, что говорит о наличии у некоторых детей агрессивных тенденций, например рисунок Саши Ч., Димы Д., Леши Д.
При анализе рисунка Вовы В. заметно проявление у мальчика агрессивности, о чем говорит агрессивная поза человека, человек вооружен (в руках держит шпаги). На лице человека не изображены глаза, и голова нарисована в профиль. Такое положение рисунка рассматривается как проявление закрытости ребенка, ухода от общения. Отсутствие таких основных деталей лица, как глаза может указывать на определенные трудности в человеческом общении или его отрицание. Мы предполагаем, агрессивность мальчика выражается в стремление доминировать над сверстниками, прибегать к силе, как средству привлечения внимания или разрешения конфликтов, что возможно и является причиной возникновения трудностей в общении с другими детьми группы.
По результатам социометрического исследования видно, что Вова В. имеет только два выбора из всех детей группы, мальчик имеет неблагополучную статусную категорию, и из этого мы также можем сделать вывод, что у мальчика возникают трудности в общении с другими детьми. Следствием агрессивности может являться и то, что большинство детей испытывают по этой причине к мальчику негативные эмоции и отрицательно их оценивают и, следовательно, не принимают Вову В. в свой круг общения. В группе при проведении наблюдения за детьми у Вовы В. проявлялись в поведении признаки агрессии по отношению к другим детям. Дети часто жаловались на него (“Вова обижает меня. ”, “А Вова толкается. ”).
Также в рисунках многих детей наблюдаются элементы демонстративности. Особенно это видно на рисунках девочек Леры Т., Ярославы Я. Девочки изображают принцесс в пышных платьях, с коронами; на платьях множество разнообразных, необычных форм кармашков, нашивок, украшений. Такая степень декорированности фигуры свидетельствует о преобладающих демонстративных тенденций у детей.
Демонстративные дети весьма успешны в игровой деятельности, они могут предложить разнообразные и интересные игры. Поэтому с ними охотно и часто контактируют сверстники, что создает впечатление успешности их взаимоотношений. У этих детей повышена потребность во внимании, поэтому у них могут возникать проблемы во взаимоотношениях в семье, а иногда и в группе.
Несмотря на такую особенность в группе девочки пользуются популярностью, дети тянутся к ним. Девочки имеют по социометрическому исследованию благоприятную статусную категорию и с ними охотно общаются многие дети.
Исследуя рисунки некоторых детей, можно увидеть наиболее яркое проявление тревожности. Например, рассмотрим рисунок Андрея К. Прежде всего надо сказать, что ребенок при рисовании вел себя неспокойно, прикрывал рисунок рукой. На рисунке видна сильная линия нажима карандаша на бумагу. В рисунке человека, Андрей сильно выделил туловище: оно слишком крупное, что говорит о наличии неудовлетворенных, остроосознаваемых ребенком потребностей; туловище сильно затушевано, что говорит о присутствии тревоги у ребенка. Руки слишком крупные, т.е. у ребенка сильная потребность к лучшей приспособляемости в социальных отношениях с чувством неадекватности и склонностью к импульсивному поведению. Одновременно фигура человека изображена как бы на ветру, что говорит о потребности этого ребенка в любви, привязанности, теплоте. В нарисованном доме отсутствует дверь, т.е. можно сказать, что ребенок испытывает трудности при стремлении раскрыться перед другими, есть трудности в общении с детьми, может быть из-за повышенного уровня тревожности. При зарисовке дерева изобразил только ствол и ветки. Ветки нарисованы в разные стороны — это поиск самоутверждения, контактов, суетливость, чувствительность к окружающему.
Рисунок Леши К. показывает наличия у ребенка тревоги, эмоциональной зависимости, чувство дискомфорта и скованности, недостаток веры в себя, т.к. все три рисунка очень маленькие и изображены в самом низу листа. Линии рисунка неуверенные, выделение некоторых деталей рисунка говорит о возможном существовании тревожности. А также изменчивый нажим может говорить об эмоциональной нестабильности. Во время рисования ребенок просил помощи, переспрашивал, что надо рисовать. Изображение человека: руки человека короткие, отсутствуют кисти, что свидетельствует о сниженной практике общения ребенка. Потребность в общении не удовлетворяется. У ребенка возможно отсутствие стремления к общению и проявление чувства неадекватности. Рисунок дерева: ветки нарисованы вверх, одной линией, т.е. возможно ребенок старается избегать неприятностей реальности, приукрашивание реальности. Рассмотрим рисунок дома: опять-таки отсутствие двери, что говорит о замкнутости ребенка, возникающие трудности в общении.
По социометрическим исследованиям Леша К. получил только один выбор, нет взаимных выборов. Мальчик имеет неблагоприятный статус в системе взаимоотношений в группе.
Исследования рисунка Вероники Ш. Мы можем сделать следующие выводы, возможно проявление признаков агрессии, так как в рисунке человека мы видим, что Вероника изобразила мальчика. О признаках агрессии может говорить и изображение пальцев без ладоней. У человека сильно затушеваны волосы и также видно выделение некоторых деталей, что говорит о повышенном уровне тревожности (листву дерева ребенок изобразил также в виде затушевки, но не выразительной). В рисунке человека руки очень короткие, это говорит о том, что у девочки возможно отсутствия стремления вместе с чувством неадекватности. В рисунке дома отсутствует труба — это говорит о том, что девочка, возможно, чувствует нехватку психологической теплоты дома. Отсутствие двери на рисунке означает то, что ребенок испытывает трудности при стремлении раскрыться перед другими (особенно это может быть в домашнем кругу). Однако при социометрическом исследовании мы получили такие результаты: девочка пользуется популярностью среди детей, получила большое количество выборов, т.е. имеет благоприятную статусную категорию и трудностей в общении с детьми не возникало.
источник
