Особенности профессиональной тревожности учителя в условиях образовательных инноваций Гульчевская Наталья Емельяновна
480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ‘, MOUSEOFF, FGCOLOR, ‘#FFFFCC’,BGCOLOR, ‘#393939’);» onMouseOut=»return nd();»> Диссертация — 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников
Автореферат — бесплатно , доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников
Гульчевская Наталья Емельяновна. Особенности профессиональной тревожности учителя в условиях образовательных инноваций : Дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 : Ростов н/Д, 2004 232 c. РГБ ОД, 61:04-19/706
Содержание к диссертации
Глава 1. Проблема тревожности в научно-психологических исследованиях 14
1.1. Понятие тревожности в отечественных и зарубежных психологических исследованиях 14
1.2. Исследование причин и источников возникновения тревожности 23
1.3. Особенности проявлений профессиональной тревожности учителя 39
1.4. Образовательные инновации как фактор профессиональной тревожности учителя 44
Глава 2. Экспериментальное исследование профессиональной тревожности учителя в
инновационном образовательном пространстве школы 52
2.1. Проблемы диагностики и измерения профессиональной тревожности учителей 53
2.1.1. Признаки тревожности, используемые в научно-психологических исследованиях. 54
2.1.2. Методики диагностики тревожности в научно-психологических исследованиях 58
2.1.3. Методики изучения тревожности в профессиональной деятельности учителя 63
2.2. Разработка методик диагностики тревожности учителя в условиях
образовательных инноваций 65
2.2.1. Анализ профессиональных ситуаций, вызывающих тревожность учителя 68
2.2.2. Разработка и апробация методики экспресс-диагностики источников тревожности учителя 73
2.2.3. Изучение ситуации открытого урока, как наиболее стрессогенной для учителя 79
2.2.4. Разработка и апробация методик исследования отношения учителя к инновациям в образовании 83
Глава 3. Проектирование путей преобразования деструктивной тревожности в конструктивную 87
3.1. Временная модель тревожности педагога в условиях образовательных инноваций 88
3.2. Пространственная модель профессиональной тревожности педагога в условиях инноваций 101
3.2.1. Эмпирическая проверка пространственной модели 104
3.2.2. Типология вхождения в инновационную деятельность на основании пространственной модели 109
3.3. Разработка предложений по организации мероприятий коррекции профессиональной тревожности учителя в условиях образовательных инноваций 119
3.3.1. Обзор методик конструктивной саморегуляции тревожности 119
3.3.2. Методические предпосылки, определяющие путь коррекции тревожности учителя в инновационной среде 125
3.3.3. Условия конструктивного внедрения инноваций в образовательный процесс 135
3.3.4. Психологическая поддержка организационно-педагогических и управленческих
путей коррекции тревожности учителя в инновационно-образовательном пространстве школы 141
Актуальность исследования. В Федеральной программе модернизации образования и соответствующих концептуальных документах одним из важнейших направлений ее реализации отмечается «совершенствование организации учебного процесса в целях сохранения и укрепления здоровья обучающихся», что ставит перед педагогами, психологами и физиологами проблему поиска эффективных здоровьесохраняющих технологий обучения. Понятие здоровьесберегающего урока тесно связано с тем психологическим фоном, на котором происходит деятельность ребенка и учителя в школе. Поэтому одним из ключевых показателей здоровья наравне с уровнем физического благополучия выступает и уровень психологического благополучия как ребенка, так и учителя.
Тем не менее, данные психологических, педагогических и социологических исследований отражают высокий уровень психологического неблагополучия как среди детей, так и особенно — среди педагогов. Согласно данным информационного бюллетеня, 85 процентов учителей испытывают устойчивый стресс, 52 процента — страдают постоянными неврозами и обладают высокими показателями ситуативной тревожности. (Н.А. Литвинова, В. Астапов, М.В. Журавлева, СЮ. Алашеев, Л.М. Митина, Е.В. Руденский и др.). Наши исследования, проводимые в рамках повышения квалификации педагогов, также показывают повышенную тревожность педагогов. Специфика работы учителя, насыщенная стрессовыми ситуациями, обуславливает возникновение у учителей деструктивной тревожности. Психологическое неблагополучие проявляется в виде различных заболеваний психосоматического генеза, невротических и преневротических образований, вызывает хронические реакции беспокойства, страха, гнева, приводит к постоянному предвосхищению отрицательных событий, «черно-белому» мышлению, собиранию негативной информации о себе и мире. (Т.Л. Шабанова) Причем к «традиционным» страхам, обусловленным самой педагогической деятельностью (отношения с
администрацией и контролирующими органами, родителями, проблема «неуспевающих»), добавились новые факторы, специфичные именно для настоящего момента.
Социальные изменения, характерные для современного этапа развития Российского общества, затронули и систему образования, которая является относительно консервативным социальным институтом. Сегодня школа ищет пути обновления, реформирования как содержания образования, так и самой системы педагогических взаимодействий. Инновационные процессы стали отличительной особенностью и реальностью всех сфер жизнедеятельности человека: меняются ценностные ориентиры, способы и условия повседневной и трудовой деятельности. Соответственно этим изменениям закономерно возникают новые требования к качеству образования, призванного обеспечивать адаптацию подрастающего поколения к новым функциональным ролям в изменяющемся обществе. Очевидно, что любые изменения устоявшегося стиля жизни вызывают определенное напряжение в обществе, но настоящую ситуацию многие исследователи характеризуют как системный кризис во всех областях жизни: экономической, социальной, политической, экологической, духовной. (М.М. Поташник, Э.Б.Галу шина). Кризис выражается не только в глобальности изменений, но, прежде всего, в противоречиях между концептуальными планами и реальными возможностями их реализации, в нестабильности социальной и экономической ситуации в настоящем и непредсказуемости перспектив развития страны и образования в будущем.
В концептуальных документах, определяющих перспективы развития образования, декларируются новые цели, новые критерии качества образования, необходимость перехода на гуманистическую, личностно-ориентированную парадигму. Как отмечают основоположники и исследователи личностно-ориентированного подхода в образовании — зарубежные (К. Роджерс, А. Маслоу) и отечественные (В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская, В.Т. Фоменко, И.Б. Котова, В.В. Сериков, И.В. Абакумова и др.), личностная направленность образовательного процесса предполагает опору на иные ценности: не знания, а личностные смыслы учения в жизни ребенка; не педагогические требования, а
педагогическую поддержку, сотрудничество и диалог ученика и учителя; не объем знаний, не количество усвоенной информации, а целостное развитие и личностный рост учащихся.
В силу этого изменяются требования, предъявляемые к педагогу, к методам и содержанию его деятельности, к его профессиональным и личностным качествам, так как эффективность любых инноваций, как показывает опыт и специальные исследования, зависит не только от разработанности теоретических и технологических основ их реализации, но в первую очередь от субъектной позиции учителя относительно этих инноваций и, особенно, своей ответственности за их освоение и применение (Т.И. Артемьева, А.В. Гордеева, Л.М. Митина, М.М. Поташник и др.).
Широкомасштабный и многоаспектный эксперимент по модернизации содержания и структуры общего образования осуществляется в поисковом режиме, когда школе и учителю задаются лишь концептуальные подходы и общие целевые ориентиры в виде обобщенных критериев нового качества образования и стандартов уровней образования, но нет готовых научно обоснованных учебных программ, учебников, алгоритмически разработанных технологий, четких критериев и измерителей эффективности апробируемой системы. То есть, учитель, привыкший ориентироваться на строго заданные критерии оценивания успеваемости учащихся, как основного критерия качества образования, в своей повседневной работе, или на апробацию готового, детально разработанного компонента образовательного процесса (определенной программы, учебника, метода обучения или контроля, формы обучения) или даже образовательной системы, но также теоретически и технологически детально проработанной (например, система Л.В. Занкова, система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова и др.), попадает в настоящем эксперименте в условия полной неопределенности как относительно содержания своей профессиональной деятельности, так и относительно ее результативности, что вызывает его профессиональную тревожность.
В современных условиях неопределенность вносится буквально во все взаимосвязи учителя с компонентами и субъектами образовательного процесса.
Учитель берет на себя ответственность за отбор и конструирование содержания, форм, методов, программ, за установление взаимоотношений с учащимися, родителями, коллегами, руководством школы и т.д., которые соответствовали бы современным концепциям образования. Но, как показывает опыт, далеко не все учителя знают критерии, определяющие это соответствие. В большинстве случаев учителя под инновацией понимают любые вводимые ими изменения в содержании и технологиях обучения. Но, как отмечают М.М. Поташник и B.C. Лазарев, не всякое нововведение следует признавать инновацией, а только то, которое улучшает прежние результаты, причем не в ущерб другим результатам, и прежде всего — здоровью детей и учителей [295]. Это выдвигает существенное требование к инновации — любое нововведение должно проходить экспериментальную проверку под контролем специалистов (ученых — педагогов и психологов, медиков, социологов, администрации школы и др.) Но в этих условиях экспертной оценке подвергаются не только само новшество, но и деятельность учителя-экспериментатора, а это очередной фактор, провоцирующий его тревожность.
Таким образом, инновации, особенно осуществляемые в поисковом режиме, являются объективными факторами, обостряющими тревожность учителя, которая в повседневных стабильных условиях или в условиях эволюционных, частичных, прогнозируемых прогрессивных изменений обусловлена прежде всего субъективными факторами. И в этой ситуации мы сталкиваемся с противоречием практического плана. С одной стороны, назрела объективная необходимость в инновационных изменениях в образовании: в его демократизации, усилении личностной и практической направленности, активизации самостоятельной, творческой, смыслообразующей деятельности учащихся, создании здоровье сохраняющей образовательной среды и т.д. И в основном они могут осуществляться именно в поисковом режиме вследствие новизны социальной и экономической ситуации в стране. Настал такой момент, когда и у большинства учителей появилась субъективная потребность в тех же изменениях. Но вместе с тем закономерно возрастает деструктивная тревожность людей, включенных в инновационный процесс, в связи с
необходимостью собственных изменений (своей позиции, взглядов, ценностей, знаний, умений, личностных качеств), что затрудняет практическую реализацию инноваций, а это обстоятельство, в свою очередь, снова усиливает тревожность учителя. Как разорвать этот замкнутый круг? Возникает проблема преобразования деструктивной тревожности в конструктивную. Но, чтобы найти и реализовать средства такого преобразования, необходимо, очевидно, провести исследование специфических особенностей возникновения и проявления тревожности учителя в условиях инновационной деятельности.
Анализ литературных источников показывает, что изучению проблемы неблагоприятных психических состояний, в том числе тревожности, посвящено большое количество исследований. По данным В.М. Астанова — составителя хрестоматии «Тревога и тревожность» — в 1995 г. в одном только Psychological Abstract приводилось более 600 работ, посвященных этой проблеме. По данным Ю.Л. Ханина (приведенным О.П. Елисеевым в книге «Конструктивная типология», 1994), с 1950 по 1978 гг. в мировой научной литературе появилось более 5000 статей и монографий по вопросам исследования тревожности как личностного свойства и тревоги как состояния. В настоящее время наблюдается новый всплеск интереса к данной проблеме. В библиографии мы приводим около 90 отечественных работ, специально посвященных исследованию тревоги и тревожности, как самостоятельного психологического феномена, не считая тех, в которых эти понятия включаются в контекст других психологических проблем. Но, несмотря на огромное количество исследований, однозначности в понимании этого психологического явления в науке не сложилось до сих пор, что привело к многозначности и семантической неопределенности в определении понятий. С одной стороны, понятие тревожности трактуется с учетом тех аспектов или компонентов, которые вытекают из теоретических построений каждого исследователя. С другой стороны, сходные (часто — одни и те же) психические явления обозначаются различными терминами («тревога», «тревожность», «беспокойство», «напряженность», «страх», «стресс» и т.д.) Это приводит нас к необходимости, сравнивая и анализируя .различные точки
зрения, подходы и аспекты рассмотрения проблемы в литературных источниках, выстроить единую систему положений теорий тревожности.
Значительное число работ посвящено выявлению причин, вызывающих данные состояния, описанию их феноменологических проявлений и последствий для здоровья и деятельности субъекта, их испытывающего, преимущественно в условиях стабильной системы взаимосвязей субъекта с окружающей средой. Но, приведенные в литературе рекомендации, в основном, имеют слишком общий или частно-конкретный характер, не учитывающий специфику актуальной ситуации в стране и в образовании и особенности профессиональной деятельности, учителя в современных условиях. Это ставит нас перед проблемой поиска эффективных методов помощи педагогу, стимулирующих преобразование тревожности из деструктивной в конструктивную, адекватных проявлениям и причинам тревожности, с учетом его психологических особенностей и социально-профессиональной ситуации.
Необходимость решения этой проблемы и обусловила выбор нами темы исследования: «Особенности профессиональной тревожности учителя в условиях образовательных инноваций».
Характер проблем и формулировка темы определили цель исследования:
Выявить специфические источники, причины возникновения и особенности проявления профессиональной тревожности учителя в условиях образовательных инноваций и обосновать пути ее коррекции.
Объект исследования: личность учителя школы и его профессиональная деятельность в условиях образовательных инноваций.
Предмет исследования: профессиональная тревожность учителя в условиях образовательных инноваций.
Гипотеза исследования содержит следующие положения:
1. Образовательные инновации служат источником повышения
тревожности учителя, которая может оказывать как деструктивное, так и
конструктивное влияние на его профессиональную деятельность.
2. Возникновение, выраженность и направленность тревожности учителя в
инновационной деятельности опосредованы как сложившейся системой
отношений учителя в образовательном пространстве, так и его личностными особенностями.
3. Деструктивная инновационная тревожность учителя может быть преобразована в конструктивную посредством изменения структурных и организационных управленческих форм введения инноваций в школе на основе специально разработанных методических рекомендаций.
Постановка проблемы, цель, объект, предмет, гипотеза обуславливают теоретические, методические и эмпирические задачи исследования:
1. Проанализировать методологические подходы, отечественные и
зарубежные теоретические исследования профессиональной тревожности
учителя.
2. Рассмотреть особенности процесса и этапов введения образовательных
инноваций с точки зрения их влияния на профессиональную тревожность
учителя.
3. Разработать теоретическую модель профессиональной тревожности
учителя в условиях образовательных инноваций.
1. Разработать средства и способы выявления причин возникновения
тревожности в условиях образовательных инноваций.
2. Сконструировать банк диагностических методик, определяющих
наличие тревожности у учителя и ее причины.
3. Разработать методические рекомендации преобразования
деструктивной профессиональной тревожности учителя в конструктивную в
условиях образовательных инноваций.
Путем диагностического эксперимента изучить и описать основные причины, источники, особенности возникновения и проявления деструктивной и конструктивной тревожности учителя в условиях образовательных инноваций.
Выявить и описать структурные и организационные управленческие формы введения инноваций в школе.
Теоретико-методологическую основу исследования составили научные труды ученых, разработавших психологические теории личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн); теории психических состояний, эмоций и чувств, в том числе стресса и тревожности (В.А. Ганзен, Л.Х. Гаркави, Е.П. Ильин, К.Э. Изард, Л.А. Китаев-Смык, Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев, Т.А. Немчин, В.А. Петровский, A.M. Прихожан, А.О. Прохоров, Я. Рейковский, Г. Селье, Ч. Спилбергер, Ю.Л. Ханин); зарубежные гуманистические теории (А. Маслоу, К. Роджерс) и отечественные гуманистические психолого-педагогические теории развития личности в образовании (Е.И Исаев, И.Б. Котова, В.И. Слободчиков, В.Т. Фоменко); теории организации и управления инновационными процессами в образовании (B.C. Лазарев, М.В. Кларин, Л.М. Митина, Е.С. Полат, М.М. Поташник, И. Перлаки, В.А. Сластенин, О.С. Советова); системный подход (Е.Н. Князева, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, Г. Хакен)
Методы исследования: теоретический анализ и обобщение, теоретическое моделирование; диагностический эксперимент (беседа, анкетирование, тестирование, опрос, включенное и опосредованное наблюдение, контент-анализ, анализ продуктов деятельности, метод экспертных оценок); монографическое исследование, которое включало в себя: наблюдение в естественных условиях профессиональной деятельности на основе объективно наблюдаемых показателей; беседы с учителями и школьными психологами; экспертные оценки.
Для обработки и анализа диагностических данных применялись статистические методы: корреляционный анализ, кластерный анализ, дисперсионный анализ ANOVA. Статистическая обработка данных проводилась с помощью программного обеспечения Statistica 5.0 и 6.0.
Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования состоит в следующем:
исследовано состояние учителя на различных этапах его профессионального становления и вхождения в инновационную деятельность и
разработана временная модель профессиональной тревожности учителя, которая позволяет выстраивать соответствующую систему психологической поддержки;
на основании диагностического исследования выявлены обобщенные показатели личностных особенностей учителя, лежащие в основе его тревожности: «направленность на профессиональное саморазвитие», «профессиональная самооценка» и «гибкость-ригидность» и разработана пространственная модель профессиональной тревожности учителя, которая позволяет выстроить трехмерную типологию вхождения учителей в инновационную деятельность и наметить индивидуальные траектории профессионального развития учителя;
на основании выявленных специфических проявлений, источников, причин возникновения профессиональной тревожности учителя в условиях образовательных инноваций, разработаны методические рекомендации, которые могут лечь в основу преобразования деструктивной профессиональной тревожности учителя в конструктивную, обеспечивая тем самым его готовность к продуктивной инновационной деятельности.
Практическая значимость исследования:
— разработан банк диагностических методик, которые позволяют
психологу использовать индивидуально-ориентированную коррекционную
программу, а учителю, при самодиагностике, осознавать особенности своего
тревожного состояния и его причины;
— разработанная модель профессиональной инновационной тревожности
учителя дает возможность руководителям школ при разработке концепции
развития школы эффективно осуществлять инновационные проекты без ущерба
для здоровья и профессионального роста его участников, а разработчикам
инновационных проектов оптимизировать степень объективно необходимой
поисковой деятельности учителя;
Основные этапы исследования
Исследование проводилось с 2000 по 2004 год в 4 этапа. На первом этапе (2000 — 2001 годы) проводилось изучение и анализ теоретических и экспериментальных исследований в отечественной и
зарубежной психологии, относящихся к обозначенной нами проблеме. На этом этапе особое внимание было обращено на теоретическое осмысление эмпирических данных и предварительных диагностических срезов, полученных в процессе занятий со слушателями разных категорий на курсах повышения квалификации и на курсах переподготовки учителей по специальности «практический психолог» в Ростовском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования (РО ИПК и ПРО).
На втором этапе (2001 — 2003 годы) наряду с теоретическим исследованием и построением теоретической модели профессиональной тревожности учителя осуществлялось системное диагностическое исследование проявлений, источников, причин и механизмов возникновения тревожности в условиях образовательных инноваций. Базой исследования на этом этапе были федеральные экспериментальные площадки: физико-математический лицей № 33 г. Ростова — на Дону, Самарская сш. № 1 Азовского района, областные экспериментальные площадки: Азовская сш. № 1, школы Куйбышевского района, курсы повышения квалификации РО ИПК и ПРО, курсы повышения квалификации Федерации Интернет-образования (ФИО).
На третьем этапе (2003 год) происходило теоретическое осмысление и
экспериментальная апробация психолого-педагогических средств
преобразования профессиональной тревожности учителя из деструктивной в конструктивную.
На четвертом этапе (2003-2004 год) осуществлялось теоретическое обобщение результатов исследования, что было представлено в тексте диссертации и в ряде публикаций.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Образовательные инновации всегда сопровождаются одним из видов
инновационной тревожности — деструктивным или конструктивным, которые в
процессе инновационной деятельности могут переходить один в другой.
2. Временные характеристики инновационной тревожности учителя
отражают ее волнообразный и скачкоообразный характер, что позволяет
прогнозировать состояние учителя на различных этапах профессионального становления и вхождения в инновационную деятельность. Временная модель инновационной тревожности позволяет выстраивать соответствующую систему психологической поддержки учителя.
3. Особенности вхождения учителя в инновационную деятельность и
характер его тревожности зависят от сочетания факторов «гибкости-
ригидности», «профессиональной самооценки» и «направленности на
профессиональное саморазвитие».
4. Преобразование деструктивной тревожности в конструктивную связано
с формированием готовности учителя к инновационной деятельности, что
требует изменения организационно-педагогической структуры образования и
стиля управления в школе.
Апробация и внедрение результатов исследования
Результаты исследований докладывались на V Ежегодной Всероссийской научно-практической конференции 8-9 февраля 2003 года «Психология и психотерапия. Тревога и страх: единство и многообразие взглядов», на Конгрессе конференций «Информационные технологии в образовании — 2003», на Первой и Второй Всероссийской научно-практической конференции «Российская школа и Интернет», на городских и областных научно-практических конференциях психологов. По теме диссертации опубликовано 12 научных работ. Материалы диссертации использовались при чтении лекций по психологии на курсах повышения квалификации в ИПКиПРО и по курсу педагогической психологии в РГУ. Материалы и выводы диссертации использовались в базовых школах при разработке инновационных проектов, содержания и технологий нетрадиционного проведения педсоветов, школьных научно-практических конференций, семинаров, работы творческих групп.
Структура диссертационного исследования. Содержание диссертации включает: введение, три главы, девять параграфов, заключение, список литературы (342 наименования на русском и иностранных языках), 20 приложений. Объем диссертации составляет 183 страницы.
Отправной точкой в любом исследовании является определение исходных понятий, но как раз в определении понятия «тревожность» наблюдается огромный разброс мнений. Прежде всего, необходимо ответить на вопросы: Что такое «тревожность»? Какова его психологическая сущность?
Наиболее общим, разделяемым многими исследователями пониманием тревожности, является рассмотрение его как одного из невротических и преневротических образований (Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова, В.Н. Мясищев, А.И. Захаров, К. Роджерс, К. Хорни и т.д.). При конкретизации же этого положения возникают противоречивые мнения и толкования понятия «тревожность».
Прежде всего, тревожность описывается как некоторое преходящее психическое состояние внутреннего беспокойства, переживания тревоги (A.M. Прихожан, Н. Д. Левитов), субъективного ощущения напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий (Ч. Спилбергер, О.М. Радюк, A.M. Прихожан), переживания эмоционального дискомфорта (A.M. Прихожан), ощущения неопределенной угрозы (Ф.Б. Березин). При этом большинство исследователей в специфических переживаниях, характеризующих состояние тревожности, выделяют лишь эмоциональную составляющую, причем отрицательную, субъективно переживаемую как неприятную, дискомфортную, угрожающую (B.C. Мерлин, О.М. Радюк, A.M. Прихожан, Д. Льюис, К. Изард). Так, К. Изард [ПО] определяет тревожность как комплекс отрицательных эмоций: страха, гнева и печали. Тревожность рассматривают как неприятный эмоциональный фон, отражающий проявление дефектов в структуре личности и служащий предпосылкой для развития различных заболеваний (Ю.А. Ефимов (1994), Д.Н. Исаев (1988), Дж. Аткинсон (1974), Я. Рейковский (1979) [251]). Н.Д. Левитов же [150], вслед за Ч. Спилбергером, считает, что, как всякое психическое состояние, переживание тревоги сложно и только условно, по преобладающему в нем компоненту, может быть охарактеризовано как эмоциональное состояние. В действительности тревожность характеризуется сложным строением, включающим когнитивный, эмоциональный и операциональный аспекты при доминировании эмоционального. Так, Ч. Спилбергер определяет состояние тревоги как эмоциональную реакцию, сопровождающуюся повышением активности автономной нервной системы.
Чтобы избежать многозначности и путаницы в оперировании терминами, Ч. Спилбергер предлагает для описания неприятного по своей окраске эмоционального состояния или внутреннего условия, которое характеризуется субъективными ощущениями напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий, а с физиологической стороны — активацией автономной нервной системы, использовать термин «тревога». По этой же причине Н.И. Наенко [190] предлагает использовать для обозначения состояний тревоги (стресса) термин «психическая напряженность», что освобождает это понятие от отрицательных ассоциаций и указывает на необходимость изучения именно психологического функционирования человека в сложных условиях.
Тревожность как состояние некоторыми исследователями обозначается еще и таким термином, как «ситуативная тревожность», которая характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями напряжения, беспокойства, озабоченности, нервозности, вызванными конкретной ситуацией и сопровождаемыми активизацией вегетативной нервной системы, учащением сердцебиения, повышенным потоотделением и т.д. [8; 37]. Такое состояние временно, так как организм не может пребывать в нем долго и исчезает, как только исчезает ситуация угрозы, поэтому тревогу как состояние, на наш взгляд, действительно логичней называть термином «ситуативная тревожность», а не просто «тревога», как предлагает Ч. Спилбергер. Слово «тревога», по нашему мнению, ассоциируется в большей степени с внешним сигналом о приближающейся опасности, чем с внутренним переживанием. B.C. Мерлин [175] и Е.П. Ильин [112], как и многие другие, определяют тревожность как высокую эмоциональную возбудимость, как реагирование состоянием тревоги на определенные ситуации. Но Е.П. Ильин, в противовес общепринятому мнению об отрицательной характеристике переживаний в состоянии тревожности, утверждает, что определенный уровень тревожности -это естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный, или желательный, уровень тревожности, как стимул и предпосылка развития и самосовершенствования или реализация компенсаторных и защитных проявлений, т.е. как «полезная тревожность» [112] Полностью соглашаясь с автором, обозначаем описанный вид тревожности как «конструктивную тревожность»
Такую же позицию занимает и Т.А. Немчин, который на основании изучения субъективных проявлений испытуемых, исследуемых при помощи опросника, сбора анамнестических данных, медицинского обследования и наблюдения, установил, что, в зависимости от интенсивности нервно-психического напряжения (слабого, умеренного и чрезмерного), испытуемые по-разному оценивают свое состояние в экстремальных ситуациях, по-разному относятся к самой экстремальной ситуации, по-разному испытывают необходимость в преодолении затруднений, которыми характеризуется ситуация. Если при слабом напряжении все эти проявления нейтральны, при чрезмерном — яркое проявление физического и психического дискомфорта, дезорганизация психической деятельности, снижение способности к продуктивной умственной деятельности, то при умеренно выраженном психическом напряжении наблюдается совершенно иная картина. Самыми общими характеристиками умеренного нервно-психического напряжения выступают мобилизация психической деятельности, чувство общего подъема морально-психических, душевных и физических сил. Состояние индивида характеризуется общей позитивной окраской, положительным эмоциональным фоном, приподнятым настроением. [195]. Данная зависимость соответствует известному закону Yerkes-Dodson, по которому чем выше сила мотивации (напряжения, активации), тем выше результативность деятельности, но только до определенного оптимального уровня, за которым дальнейшее мотивационно-эмоциональное напряжение приводит к ухудшению эффективности деятельности [30].
Т.Л. Шабанова приводит сходную модель Д.О. Хебба, согласно которой выполнение деятельности в условиях отсутствия напряжения в связи с низкими требованиями приводит к скуке. Увеличение напряжение необходимо как стимулирование и энергезатор. Но если требования превышают индивидуальные возможности человека, то это приводит к высокому уровню беспокойства, снижению концентрации внимания, ухудшению качества деятельности. Как отмечает Хебб, продолжающийся рост напряжения в связи с усилением требований без увеличения личностных ресурсов может привести к истощению, сгоранию. [315]
Подобная закономерность выявлена в исследовании ростовских ученых-медиков, занимавшихся онкологическими проблемами. Л.Х.Гаркави и Е.Б.Квакина сделали открытие, которое было зарегистрировано за номером 158 в реестре открытий СССР. Они установили, что в организме, кроме реакции стресса, существуют адаптационные реакции тренировки и активации (спокойной и повышенной). Эти реакции увеличивают неспецифическую сопротивляемость организма к любым повреждающим факторам и физическим или психическим перегрузкам без энергетических потерь и без каких-либо повреждений в регуляторных системах организма. В зависимости от раздражителя эти реакции меняются: на слабый раздражитель — реакция тренировки, на средний раздражитель — одна спокойной активации, одна повышенной активации, потом — стресс. Важной частью открытия было то, что эти четыре реакции по мере увеличения дозировки закономерно периодически повторяются. [65]
Таким образом, конструктивную тревожность можно сопоставить с реакцией активации. Т.Л. Шабанова, ссылаясь на Л.И. Божович, приводит классификацию видов тревожности, в соотнесении с ее адекватностью внешнему воздействию:
— при реальном неблагополучии субъекта он испытывает адекватную тревожность;
— если положение субъекта объективно благополучно, Л.И. Божович называет такую тревожность неадекватной;
нечувствительность к реальному неблагополучию называется «неадекватным спокойствием» [315]. Но, мы склоняемся к мнению К. Хорни [312], что любая тревожность является адекватной, так как она может провоцироваться не объективными, а субъективными причинами, скрытыми для стороннего наблюдателя, но значимыми для субъекта.
Р. Мэй выделяет два основных вида тревоги — нормальную и невротическую. Нормальная тревога характеризуется тремя основными чертами. 1) выраженность нормальной тревоги соответствует серьезности объективной угрозы, имеющей место в сложившейся ситуации; 2) нормальная тревога не приводит к подавлению; 3) такую тревогу можно использовать творчески — если идентифицировать факторы, обусловившие ее возникновение и постараться им противостоять. Характеристики невротической тревоги в корне отличаются — это неадекватная реакция на угрозу; такая тревога подразумевает подавление и является разрушительной, а не конструктивной. Подавление и блокирование осознания, связанные с невротической тревогой лишают людей доступа к важной информации, с помощью которой можно идентифицировать угрозы и справляться с ними. [188; 193]. Второй тип реагирования можно обозначить как «деструктивную тревожность».
>Экспериментальное исследование профессиональной тревожности учителя в
инновационном образовательном пространстве школы class2
Проблема диагностики и измерения тревожности имеет не только научно-исследовательское значение, но, прежде всего, психотерапевтическое и даже клиническое, потому что, как было замечено в предыдущем анализе, многие исследователи выявили, что переживание человеком тревоги в стрессовых ситуациях и наличие тревожности как личностного свойства имеют значительные последствия для его здоровья и социализации.
Многие исследователи называют профессиональную деятельность учителя как одну из самых стрессогенных в ряду других профессий. Актуальность диагностики тревожности учителя обусловлена не только тем, что деструктивная тревожность отражается на здоровье самого учителя и качестве его профессиональной деятельности, но также тем, что она провоцирует существенные изменения в нервно-психической сфере и поведении учащихся. Оперативное выявление эмоционального неблагополучия учителя позволит администрации школы, педколлективу, самому учителю скорректировать условия профессиональной деятельности и отношения в ее процессе так, чтобы снизить напряженность, неизбежную в педагогическом труде, и перевести ее из деструктивного русла в напряженность увлекательного творческого сотрудничества.
При практической реализации диагностики тревожности учителя возникает два вопроса:
1) По каким признакам — проявлениям эмоциональных, когнитивных, поведенческих, соматических эффектов можно судить, что индивид действительно испытывает тревожность, а не что-либо другое?
2) Какими методиками, учитывая специфику профессиональной деятельности учителя, можно измерять его тревожность?
Проблема заключается, во-первых, в том, что, так как тревожность -сугубо субъективное переживание, то исходный перечень признаков можно определить только на основе самооценки людей, испытывающих тревогу. Но, как замечает К. Изард, большинство людей, используя термин «тревога», даже не задумываются о том, что он в действительности обозначает. Обычно называются такие проявления, как недобрые предчувствия, волнение, беспокойство, возбуждение, дрожь, которые могут описывать и другие чувства. Неоднозначность понимания терминов «тревога» и «тревожность» исследователями, отмеченная нами в 1 главе, ведет к разнообразию диагностических показателей, предлагаемых различными авторами.
Вторая трудность связана с тем, что в состоянии тревоги мы, как правило, переживаем не одну эмоцию, а некую комбинацию или паттерн эмоций, каждая из которых оказывает влияние на наши социальные взаимоотношения, на наше соматическое состояние, на наше восприятие, мысли и поведение. [110]
Свое предположение о том, что тревогу можно определить как эмоциональный паттерн, состоящий из нескольких относительно независимых аффективных факторов, К. Изард обосновал серией эмпирических исследований с использованием «Шкалы дифференциальных эмоций» (ШДЭ) и «Шкалы тревоги и тревожности» (STAT) (Spielberger, Gorsuch, Lushene, 1972). Факторный анализ показал, что тревога в том виде, как она определена STAT, в действительности представляет собой комплекс аффективных факторов, а не отдельный монолитный феномен. Оказалось, что в феноменологический паттерн тревоги вошли показатели страха (самый высокий показатель), печали, стыда, гнева и интереса.
Нельзя, на наш взгляд, игнорировать и третью трудность. К. Изард, ссылаясь на исследования Томкинса (1963), отмечает еще одну особенность в самооценке своего состояния у многих людей, обусловленную некоторыми культурными традициями или ошибками воспитания при социализации страха. При определенных ценностях эмоций, как достойных или недостойных, которые сложились в социуме, они сами могут становиться стрессорами. Человек, страшась их проявить, чтобы не уронить своего достоинства в глазах окружающих, будет осознанно их маскировать под другие эмоции, или неосознанно вытеснять из своего сознания [ПО] Как показало наше исследование, это характерно и для учителя. Понятие «тревожность» учитель воспринимает как отрицательную характеристику его профессионализма и избегает ее осознавания в своей «Я-концепции».
Чтобы преодолеть отмеченные выше трудности и сделать диагностику тревожности более объективной, одни исследователи предлагают применять комплекс методик для перепроверки результатов одних методик результатами других или повторно применять одну и ту же методику [93], другие предлагают включать в методики «шкалу лжи» (В.Г. Норакидзе, 1975), которая позволит судить о демонстративности, неискренности в ответах. Но более надежным и кратким О.П. Елисеев считает другой путь. Дело в том, что никакие свойства, поведение, характер человека нельзя рассматривать изолированно от сущности личности и ее целостности, как бы широко ни разворачивались ее свойства в личностных опросниках. «Полнота интерпретаций в личностных опросниках или полнота описаний типов характера и темперамента вне системно-личностного подхода уподобляется бесконечности описаний в гороскопах; они не имеют необходимой дискриминативной, дифференцирующей силы: всякий человек в любой интерпретации опросников узнает себя, поскольку каждому из людей, в той или иной мере, ничто человеческое не чуждо» [93, с. 60-61]. Отсюда следует вывод: «для познания человека важно не только подробно описать его свойства, но и объединить эти описания их личностным смыслом в его мотивации [там же, с. 61].
В ряде исследований делается попытка систематизировать показатели тревожности и их признаки. Так, в наиболее известной методике диагностирования тревожности — шкале самооценки Ч.Д. Спилбергера, вопросы направлены на выявление показателей:
— реактивной тревожности: напряжение, беспокойство, нервозность, нарушения внимания, нарушение тонкой координации (иногда);
— личностной тревожности: устойчивая склонность воспринимать большой круг ситуаций как угрожающие, невротический конфликт, эмоциональные и невротические срывы, психосоматические переживания.
Т.А. Немчин классифицирует состояние тревоги (состояние нервно-психического напряжения) как слабое, умеренное и чрезмерное в зависимости от интенсивности выражения признаков:
— субъективное восприятие экстремальной ситуации (не оценивается как сложная, активное стремление преодолеть трудности, чувство общего физического и психического дискомфорта);
— «включение» мотивов достижения цели и мотивов деятельности (отсутствуют, отчетливое проявление обоих мотивов, неверие в свои возможности);
— эмоциональные переживания (отсутствуют, положительные эмоции и приподнятое настроение, отрицательный эмоциональный фон, падение настроения, ощущение беспокойства);
— явления соматического дискомфорта (не отмечаются, отдельные неприятные ощущения, жалобы на резкое ухудшение многих систем);
— изменение способности к продуктивной деятельности (не изменяется, существенные позитивные сдвиги, явное ухудшение, полный распад деятельности и самоуправления). — координация движений (не меняется, улучшается, нарушается).
О.М. Радюк, исследуя признаки эмоционального проявления двух видов стресса: нападения (агрессии) и бегства (тревоги), выделяет такие эмоции тревожного ряда, как: чувство напряженности, обеспокоенность, взволнованность, озабоченность, взбудораженность, ощущение опасности и угрозы, чувство замешательства, чувство тревоги, страх, смятение, растерянность, паника, ужас.
Наибольший интерес у исследователей вызывает выявление признаков хронических и резко выраженных форм тревожности.
Так, О.М. Радюк [246], ссылаясь на Г. Селье, приводит развернутую картину соматических эмоциональных и поведенческих симптомов проявления стресса как реакции психики человека на экстремальные обстоятельства и как хронические состояния, характеризующие личность, а Е.В. Руденский [261], приводит систему признаков и показателей когнитивных, эмоциональных и общих поведенческих эффектов слишком сильного стресса.
Кроме таких фоновых ежедневных микроколебаний тревожности, можно выделить выраженные макроциклы изменения уровня и характера профессиональной тревожности, в зависимости от стажа и опыта учителя. Исследование М.В. Журавковой показало, что для лиц, выбирающих педагогическую профессию, характерны состояния тревожности и фрустрации (более 40% случаев) еще до начала педагогической деятельности (в студенчестве). Также для них характерен особый набор личностных свойств: стремление к социальным контактам, низкая эмоциональная устойчивость, склонность к чувству вины, неуверенность в себе, тревожность, сомнение в новых идеях, консерватизм, низкая стрессоустойчивость. [99]
Дальнейшая динамика профессиональной тревожности описана в исследованиях Л.Н. Корнеевой, СЕ. Пиняевой, И.В. Андреева и др. На начальных этапах профессиональной деятельности тревожность обычно повышается, затем происходит некоторое снижение ее уровня. При 3-5-летнем стаже работы она снова становится неадекватно высокой, что часто приводит к психосоматическим заболеваниям или смене места работы. В дальнейшем после некоторого снижения тревожность постепенно повышается до некоторого «оптимального» уровня, не приводящего к нарушению деятельности. Иногда фиксируется еще один резкий подъем выраженности тревожности в предпенсионный период [218].
Наши наблюдения также согласуются с данными приведенных авторов. Когда молодой учитель только начинает свою профессиональную деятельность, он попадает в новую, неопределенную среду, изменяется система его установок (из позиции «обучаемого» он переходит на противоположную позицию -«обучающего»), характер деятельности. Изменения могут затрагивать и более глубинные структуры, такие, например, как свойства темперамента. Подобные рассогласования являются одной из наиболее значимых причин высокой тревожности начинающего учителя, даже в стандартных рабочих ситуациях. С опытом стиль педагогической деятельности все больше начинает согласовываться с внутренними особенностями личности учителя, что приводит к снижению уровня профессиональной тревожности. Далее нам представляются различные причины ее увеличения:
1) С повышением уровня мастерства у учителя возрастает глубина понимания учеников в педагогических ситуациях. То, что уже давно было освоено и казалось понятным и привычным, теперь предстает в новом свете, более широко и масштабно, а следовательно, снова возрастает уровень неопределенности, и, как следствие, повышение тревожности. Как правило, это тревожность конструктивная, отражающая возникновение потребности в личностных и профессиональных изменениях на пути становления учителя мастера, стимулирующая у учителя рефлексию, поиск новых форм работы.
Другими словами, это есть те предпосылки, которые лежат в основе перехода на инновационный режим деятельности.
2) При наличии внутренних (не обязательно профессиональных) проблем, у учителя в процессе работы могут изменяться некоторые профессиональные качества, что выражается в проявлении «профессиональной деформации». Это может противоречить адекватной социализации личности учителя, способствовать рассогласованию системы учитель-среда, что, как правило, ведет к увеличению тревожности. По-видимому, именно этот путь имеет в виду Т.Л. Шабанова, когда выделяет две причины формирования тревожности учителя на поздних этапах профессиональной зрелости: невозможность реализации профессиональных потребностей и формирование в процессе профессиональной деятельности учителя жестких стереотипов поведения и мышления [315]. Как отмечает О.Б. Шептенко, кризис профессионального развития учителя — это период, когда он осознает глубокую неудовлетворенность своей деятельностью, ее результатами, ощущает свою несостоятельность, неспособность самореализации, несоответствие своих замыслов полученным результатам [318].
3) И одним из значимых факторов повышения профессиональной тревожности учителя является включение школы в инновационный процесс.
Для описания динамики тревожности в инновационном процессе мы провели ретроспективную рефлексию нашего взаимодействия с педколлективами школ, работающих в инновационном режиме, с потенциальными претендентами вступления в эксперимент, а также с отдельными учителями, участвующими в различного вида и уровня инновационных процессах.
Нами было установлено, что характер тревожности отличается у учителей, которые еще не участвуют в инновационной деятельности, но ожидают, что такая вероятность существует, и у учителей, уже участвующих в эксперименте. У первых тревожность проявляется преимущественно на когнитивном уровне, как потребность в ориентировке относительно неопределенного, вероятно предстоящего события: Что оно собой представляет, насколько оно социально значимо, соответствует ли его ценностным ориентациям, и что может ожидать учителя лично. При этом тревожность носит конструктивный характер, побуждающий учителя проявить активность в поиске путей включения в эксперимент, если он понял его суть, которая соответствует его ценностным ориентациям и личной выгоде (позволит реализовать свои способности, повысить уровень профессионализма и получить более высокую категорию, улучшить свое материальное положение). В противном случае он остается либо безразличным к тем или иным инновациям, если перспектива возможного включения в ее апробацию в ближайшем будущем маловероятна, либо испытывает деструктивную тревожность в ожидании возможного скорого нежелательного участия, которая побуждает учителя искать способы избегания инновационной деятельности.
Включившись же в эксперимент, учитель начинает испытывать тревожное состояние с доминированием эмоциональных переживаний, в которых отрицательные эмоции, обычно приводящие к деструктивным последствиям, могут сменяться положительными, стимулирующими активацию внутреннего состояния, побуждающего учителя к творческой, поисковой деятельности, то есть к полноценному, продуктивному участию в инновации. При этом отношение к инновации, характер эмоционального переживания и доминирование того или иного процессуального компонента тревожности проявляются по-разному в зависимости от того, на каком этапе инновационного процесса находится учитель.
Под этапами инновационного процесса мы понимаем последовательные шаги в продвижении новшества от поиска концептуальной идеи до ее разработки, освоения, применения, распространения (презентации) и закрепления. Последний из выделенных нами этапов М.М. Поташник называет рутинизацией и продолжает последовательность: модификация исходного новшества, которое стало рутинным, и поиск новой идеи, замыкая таким образом полный цикл инновационного процесса в его непрерывном продолжении. [295]. Те же этапы, но с позиции поведения человека, который сталкивается с необходимостью изменений, К.М. Ушаков обозначил как 1) отрицание; 2) сопротивление; 3) исследование; 4) вовлеченность; 5) традиционализация. [298]
Покажем динамику изменения интенсивности и характера тревожности в зависимости от этапа освоения инновации, на примере одной из инновационных школ, участвующих в федеральном эксперименте. На протяжении 4 лет нами в школе проводилось лонгитюдное исследование методами включенного и опосредованного наблюдения, экспертных оценок, анализа продуктов деятельности, бесед, анкетирования. Данные, полученные на материале этой школы, сравнивались с данными ретроспективной рефлексии опыта взаимодействия с другими экспериментальными школами. Кроме того, в выбранной нами для исследования школе, полный цикл этапов инновационного процесса был пройден вначале на школьном уровне, а затем повторился на федеральном. Таким образом, в сходных проявлениях реакции педколлектива на определенных этапах введения инноваций можно усматривать проявление закономерности. К началу школьного этапа эксперимента школа славилась высококвалифицированным педколлективом, стабильно обеспечивающим высокий процент качества знаний и поступление выпускников в вузы. У большинства учителей сложилась методическая система, соответствующая принятым нормам традиционной педагогики, чувство уверенности в своем профессионализме и в ценности обучения, обеспечивающего знаниевую направленность. Об этом свидетельствовали их выступления на педсоветах, конференциях, методобъединениях, методика проведения уроков. В школе царила спокойная атмосфера, никто не собирался менять устоявшийся порядок, и директор в первую очередь.
Первые серьезные проекты реформирования образования и смены его парадигмы совпали с приходом нового директора, кандидата педагогических наук, увлеченного исследователя, хорошо видящего отсутствие перспективы для школы, если она не будет развиваться в соответствии с новыми задачами, стоящими перед образованием, и новыми критериями качества.
Первое же знакомство с педагогическим коллективом школы директор начал с анализа реального состояния образовательного процесса в школе и резкой критики устаревших традиционных методов обучения, доминирующих у всех учителей, и с требования немедленно перестраивать свою деятельность в русле идей и технологий развивающего и личностно-ориентированного образования и переходить на новые технологии обучения. Такое введение школы в инновационный режим вызвало бурю протеста и повергло учителей в сильное стрессовое состояние.
источник
