СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРИЧИН ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОВЗ И НОРМАЛЬНЫМ ХОДОМ РАЗВИТИЯ
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРИЧИН ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
С ОВЗ И НОРМАЛЬНЫМ ХОДОМ РАЗВИТИЯ
Педагог-психолог Юдина Н.И.
В нашем исследовании приняли участие 50 детей старшего дошкольного возраста (5-7 лет) на базе ДОУ САО г.Москвы. Выборка составлена методом стратометрического отбора. В соответствии с содержательным и репрезентативным критериями. Вся выборка разделена на 2 группы: из них – 25 детей с нормальным ходом развития (группа №2), 25 детей с ОВЗ (особенными возможностями здоровья (группа №1)).
Цель нашего практического исследования: выявление и анализ особенностей уровня тревожности у детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ и нормальным ходом развития.
Поставленная цель обусловила выполнения следующих задач экспериментального исследования:
Подобрать диагностическую методику для выявления уровня тревожности у детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ и нормальным ходом развития.
Экспериментально выявить особенности уровня тревожности у детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ и нормальным ходом развития.
Этапы экспериментальной работы :
П одготовительный этап – подбор диагностического материала –определение количественных и качественных показателей для обработки результатов исследования, разработка сводных протоколов и таблиц для внесения полученных эмпирических данных;
Основной этап – диагностическое обследование каждого ребёнка (индивидуально), заполнение протоколов, выявление уровня тревожности у детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ и нормальным ходом развития, и выявление особенностей уровня тревожности данных групп на основе полученных данных.
Заключительный этап – сравнительный анализ итоговых эмпирических данных особенностей уровня тревожности у детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ и у детей с нормальным ходом развития. Формулировка выводов.
Описание методики исследования.
Методика представляет собой детский тест тревожности, разработанный американскими психологами Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен. Проективный тест исследует характерную для ребенка тревожность в типичных для него жизненных ситуациях (где соответствующие свойства личности проявляются в наибольшей степени). При этом тревожность рассматривается как черта личности, функция которой состоит в обеспечении безопасности человека на психологическом уровне и которая вместе с тем имеет отрицательные следствия. Последние заключаются, в частности, в торможении активности ребенка, направленной на достижение успехов . Высокая тревожность часто сопровождается высокоразвитой потребностью избегания неудач и тем самым препятствует стремлению к достижению успеха.
Психодиагностика тревожности выявляет внутреннее отношение данного ребенка к определенным социальным ситуациям, раскрывает характер взаимоотношений ребенка с окружающими людьми, в частности в семье, в детском саду.
Тест проводится индивидуально с детьми 3-7 лет.
В процессе исследования рисунки предъявляются ребенку в строгой последовательности, один за другим. Показав ребенку рисунок, тестирующий к каждому из них дает инструкцию-разъяснение (см. в обработке к тесту)
Анализ и обобщение результатов.
В октябре 2014 года мы провели констатирующий эксперимент по исследованию тревожности в двух группах, которое происходило с помощью методики « Тест тревожности» Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен. Ниже представлены эмпирические данные уровня тревожности детей с ОВЗ и нормальным ходом развития старшего дошкольного возраста (таблица 1, таблица 2). Сравнительные результаты уровня тревожности в двух группах представлены на рисунке 1. Обобщенные результаты вы можете увидеть в табл. 1,2. Качественный анализ по методике в табл. 3,4.
Уровень тревожности у детей с ОВЗ (группа №1)
Уровень тревожности у детей с нормальным ходом развития (группа №2)
Рис. 1 Сравнительные результаты уровня тревожности в двух группах.
Анализируя табл. 1 и 2, можно увидеть, что большинство детей группы№1 (дети с ограниченными возможностями здоровья) имеют высокий уровень тревожности (84%). Средний и низкий уровень встречается достаточно редко.
У детей группы №2 (с нормальным ходом развития) в основном наблюдается средний уровень тревожности (72%), реже встречается и высокий уровень у 28%. Низкий уровень отсутствует.
Итак, полученные в нашем исследовании данные о тревожности детей с ОВЗ в сравнении со здоровыми сверстниками позволяют утверждать, что заболевания оказывают значительное воздействие на формирование общей тревожности у детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ.
Делая качественный анализ по методике, мы разделили ответы детей на наиболее распространенные и наиболее интересные, которые вы можете увидеть в табл. 3,4
Самые распространенные и наиболее интересные ответы детей с ОВЗ (группа №1)
Игра с младшими детьми
«Потому что играет в мячик» (28%),
«Потому что с малышом у него не отнимают»,
«Потому что хочет познакомиться с мальчиками».
«Ему не хочется играть» (20%).
«Потому что он взрослее»,
«Потому что ударил парня».
Ребенок и мать с младенцем
«Потому что они гуляют» (28%),
«Потому что он дразниться»,
«Потому что любит кататься с лялькой».
«Потому что мама гуляет не с ним» (20%),
«Потому что мама не дает покататься»,
«Потому что ей мама не разрешила чего-то».
«Потому что хотят ударить стулом, табуреткой» (56%).
«Потому что этот «простофиля» хочет врезать»,
«Потому что хотят убить»,
«Потому что это больно».
«Потому что одевается и идет гулять» (36%).
«Потому что ему новые ботинки купили»,
«Потому что на музыку идет».
«Потому что один одевается» (28%).
«Потому что любит спортом заниматься»,
«Потому что одевает на ногу», «Потому что если все уедут, он один останется».
Игра со старшими детьми
«Потому что ему домик строят», «Потому что малыш думает, что большой все разрушит»,
«Потому что это весело, когда помогают»,
«Потому что сидит на детской. площадке»
«Потому что не хочет играть с маленьким» (20%).
«Потому что сам маленький»,
«Потому что со взрослыми».
Укладывание спать в одиночестве
«Потому что надо спать» (20%).
«Потому что весело, когда спать идешь».
«Потому что идет спать» (40%), «Потому что родители не пускают досмотреть телевизор, мультики»(28%)
«Потому что с ним никто не идет» (20%).
«Грустно, когда другие не идут», «Он потерялся».
«Потому что утро наступило» (20%),
«Он любит умываться, все время умывается» (28%).
«Потому что никто смеяться не будет»,
«Потому что день такой»,
«Он же в садик собирается»
«Потому что мама ругает» (16%), «Потому что не хочет умываться» (20%).
«Потому что грязное лицо»,
«Потому что он ложится спать».
«Потому что наказывают, мама его/ее ругает» (56%).
«Потому что он идет в школу, а ему хочется спать»,
«Ее папа не поднимает».
«Потому что не играет, не дают поиграть» (28%).
«Потому что я бы их убил»,
«Потому что он хотел сам покачать,
«Потому что видит ребенка у папы».
«Потому что отбирают автомобиль».
«Потому что отнимают, не дают машинки» (56%).
«Потому что он хочет первый поиграть в игрушки»,
«Потому что машинки ломает».
«Потому что кушать хочет»,
«Потому что мне нравится убирать игрушки».
«Потому что он/она хочет поиграть, а заставляют убирать» (40%).
«Потому что это трудно и грустно»,
«Потому что сломалась башня из кубиков»,
«Потому что ее мама не разрешает играть в игрушки».
«Парни ушли, и он пошел к друзьям».
«Потому что они уходят, убегают» (28%).
«Потому что не пустили в игру, не захотели с ней/с ним поиграть (20%).
«Потому что его били мальчики», «Наверное у него что-то отняли»,
Ребенок с родителями
«Потому что вместе с родителями, с папой и мамой: гуляют, стоят» (40%).
«Я не знаю, что он сделал,
«Он радуется, у него есть мама и папа»,
Сидит за столом и пьет чай, сок (16%).
Потому что один, без родителей (60%).
Итак, исследуя табл. 3, мы можем выделить основные причины тревожности у детей с ОВЗ группы №1:
Отсутствие желания выполнять поручения, просьбы («убирать за собой игрушки», «поиграть с сестренкой/братишкой», «Он ему не брат, а нужно играть» ).
Отсутствие желания выполнять ежедневные обязанности («заставляют идти спать», «умываться»).
Отсутствие возможности заниматься любимыми делами (отнимают машинки, не принимают в игру).
Применение физической силы, словесных наказаний («ругают», «хочет ударить табуреткой», «будет больно»).
Недостаточное внимание со стороны родителей («кушает без родителей», «гуляют не с ним»).
Самые распространенные и наиболее интересные варианты ответов у детей с нормальным ходом развития (группа №2).
Игра с младшими детьми
«Потому что играет, нравится игра» (28%),
«Потому что ей весело, он смеется» (8%),
«Потому что со своим братиком» (8%).
Ребенок и мать с младенцем
«Мама с малышом играют и гуляют вместе»(36%),
«Ей с мамой хорошо» (16%).
«Потому что мама родила еще ребенка»,
«Потому что скоро будет интересно, «Есть братик».
«Хочет играть, а надо гулять».
«Хотят ударить, уже бьют (44%),
«Мальчика хотят убить стулом» (16%).
«Грустно – бьют же», «Потому что боится».
«Всегда веселая, он смеется»(36%),
«Потому что любит одеваться» (20%), «Потому что пойдет гулять с детьми» (20%),
«Потому что собирается домой» (16%)
«Потому что он идет на физкультуру»,
Игра со старшими детьми
«Потому что играет со своей сестрой, вместе» (44%),
«Потому что он играет (16%).
«Интересно», «Домик построил».
«Братик большой, а он маленький».
Укладывание спать в одиночестве
«Потому что потом он пойдет в сад», «Спать будет».
«Тоже хочет смотреть телевизор», «Одному может быть страшно»,
«Потому что не с кем поиграть и почитать на ночь».
«Ему нравится умываться, это весело» (44%),
«Потому что он умывается и идет в детский сад»,
«Может потом в ванной искупаться»,
«Он может потом одеться и пойти гулять».
«Не любит, когда ругаются, сильно ругают» (52%).
«Мама любимая его выгоняет»,
«Потому что боится маму»,
«Ему грустно», «Потому что обиделся»,
«Просто нравится, интересно» (20%).
«Нравится, когда берут на руки», «Потому что держать ребенка будет».
«Ее не держат, папа поднимает на руки брата, а его нет» (36%).
«Потому что папа с ним не играет».
«Хотят разбить машинки»,
«Не отдают – разве весело?»
«Потому что он старше, а другой младше».
«Потому что он собирать любит , нравится наводить порядок» (44%),
«Игрушки правильно убирать»,
«Потому что он играет».
«Потому что заставляют убирать, а не хочется»(16%).
«Нравится строить, а мама убирает».
«Потому что они убежали» (16%), с ним/ней не хотят играть, а он/она хочет (28%).
«Потому что плохо одному»,
«Они куда-то идут, а его оставляют».
Ребенок с родителями
«Потому что с ним/ней родители, они вместе: гуляют, находятся рядом, фоткаются, стоят» (68%).
«Без родителей было бы грустно»,
«Нет никого, он один» (44%),
«Потому что ему скучно» (16%)
«Он испачкался», «Ему не мешают, но при этом ему страшно».
Исследуя табл. 4, мы можем выделить основные причины тревожности у детей с нормальным ходом развития группы №2:
Отсутствие желания выполнять поручения, просьбы («убирать за собой игрушки»).
Отсутствие желания выполнять ежедневные обязанности («заставляют идти спать»).
Отсутствие возможности заниматься любимыми делами (отнимают машинки, «не хотят с ним играть»).
Применение физической силы, словесных наказаний («не люблю, когда сильно ругают», «хочет ударить, уже бьют», «будет больно»).
Недостаточное внимание со стороны родителей (« папа поднимает на руки брата, а его нет» ).
Итак, исходя из качественного анализа табл. 3,4 мы можем сделать некоторые выводы:
Ответы детей группы №1 (дети с ОВЗ) не всегда соответствуют их настроению (например, по картинке № 13, ребенок говорит, что у мальчика грустное лицо, потому что «ему хорошо с родителями», «любит заниматься спортом»). У детей группы №2 все ответы соответствуют предлагаемым вариантам эмоций.
Ответы у детей в группе №1 (дети с ОВЗ), не всегда логически связаны с той или иной картинкой, а иногда и полностью противоречат. (Например, картинка № 9, – «Игнорирование». Ответ ребенка: «грустное лицо, потому что я б их убил»). В то время как дети в группе с нормальным ходом развития ищут адекватные причинно-следственные связи. (Например, картинка № 13 — «Ребенок с родителями». Ответ ребенка: «Весёлое лицо, потому что он, вместе с родителями, идет гулять»).
У группы детей с нормальным ходом развития процент ответов, однозначно отнесенных к тому или иному варианту настроения, выше, чем у детей с ОВЗ (группы №1), в которой дети одну и ту же картинку могут причислить к разным вариантам настроения. (Например, картинка №2 «Ребенок и мать с младенцем». Дети с нормальным ходом развития (группы;2) 100% отнесли ее к веселому лицу. У детей с ОВЗ (группы №1), зафиксированы ответы, отнесенные, как к веселому лицу, так и к грустному).
Причины тревожности у детей двух групп одинаковые, но вариативность проявления беспокойства у детей с ОВЗ (группы №1) выше, в сравнении с детьми (группы №2). (Например, в такой причине тревожности, как «отсутствие желания выполнять поручения, просьбы», в группе №2 детей с нормальным ходом развития проявляется только в ответе «убирать за собой игрушки», а в группе №1 детей с ОВЗ в ответах: «поиграть с сестренкой/братишкой.», «заставляют убирать за собой игрушки», «он мне не брат» и др.)
Проблема тревожности занимает особое место в современном научном знании. Ей посвящено значительное количество исследований, причем не только в психологии, но и в медицине, физиологии, философии, социологии.
Под понятием «тревожность» психологи обозначают состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску.
В своем исследовании мы опирались на понятие тревожности А.М. Прихожан. «Тревожность – это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности».
Для диагностики уровня тревожности м ы п одобрали методику (Тест тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен)). Мы выбрали данную методику, т.к. 1) она позволяет исследовать детей дошкольного возраста; 2) позволяет исследовать как детей с нормальным ходом развития, так и детей с ОВЗ; 3) проста в обработке данных.
Сравнительный анализ особенностей уровня тревожности у детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ и нормальным ходом развития показал следующее: большинство детей с ограниченными возможностями здоровья имеют высокий уровень тревожности (84%). Средний и низкий уровень встречается достаточно редко. У детей с нормальным ходом развития в основном наблюдается средний уровень тревожности (72%), реже встречается и высокий уровень у 28%.
Причины тревожности у детей двух групп одинаковые, но вариативность проявления беспокойства у детей с ОВЗ (группы №1) выше, в сравнении с детьми (группы №2).
Таким образом, полученные в нашем исследовании данные о тревожности детей с ОВЗ в сравнении со здоровыми сверстниками позволяют утверждать, что заболевания оказывают значительное воздействие на формирование общей тревожности у детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ.
Тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен
Методика представляет собой детский тест тревожности, разработанный американскими психологами Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен. Проективный тест исследует характерную для ребенка тревожность в типичных для него жизненных ситуациях. При этом тревожность рассматривается как черта личности, функция которой состоит в обеспечении безопасности человека на психологическом уровне и которая вместе с тем имеет отрицательные следствия. Последние заключаются, в частности, в торможении активности ребенка, направленной на достижение успехов. Высокая тревожность часто сопровождается высокоразвитой потребностью избегания неудач, тем самым препятствует стремлению к достижению успеха.
Тревожность, испытываемая ребенком в одной ситуации, не обязательно будет так же проявляться в другом случае. Значимость ситуации зависит от отрицательного эмоционального опыта, приобретенного ребенком в этих ситуациях. Отрицательный эмоциональный опыт формирует тревожность как черту личности и соответствующее поведение ребенка.
Психодиагностика тревожности выявляет внутреннее отношение данного ребенка к определенным социальным ситуациям, раскрывает характер взаимоотношений ребенка с окружающими людьми, в частности в семье, в детском саду.
Тест проводится индивидуально с детьми 3–7 лет.
Экспериментальный материал состоит из 14 рисунков размером 8,5*11 см. Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни ребенка ситуацию, и выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом – печальное.
Рисунки показывают ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, взрослый дает инструкцию следующего содержания.
Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет с малышами».
Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».
Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»
Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка? Он (она) одевается».
Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми».
Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) идет спать».
Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) в ванной».
Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»
Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»
Агрессивное нападение. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»
Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки».
Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»
Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой».
Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) ест».
Во избежание персеверативных выборов у ребенка в инструкции чередуются определения лица. Дополнительные вопросы ребенку не задаются.
Выбор ребенком соответствующего лица и словесные высказывания ребенка можно зафиксировать в специальном протоколе.
Анализ результатов теста
На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):
ИТ = (число эмоциональных негативных выборов / 14) * 100%.
В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:
— высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);
— средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);
— низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).
Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают рисунки №4 («Одевание»), №6 («Укладывание спать в одиночестве»), №14 («Еда в одиночестве»). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего будут обладать наивысшим индексом тревожности ИТ; дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображенных на рисунках №2 («Ребенок и мать с младенцем»), №7 («Умывание»), №9 («Игнорирование») и №11 («Собирание игрушек»), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним индексом тревожности ИТ.
Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения ребенок-ребенок («Игра с младшими детьми», «Объект агрессии», «Игра со старшими детьми», «Агрессивное нападение», «Изоляция»). Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения ребенок-взрослый («Ребенок и мать с младенцем», «Выговор», «Игнорирование», «Ребенок с родителями»), и в ситуациях, моделирующих повседневные действия («Одевание», «Укладывание спать в одиночестве», «Умывание», «Собирание игрушек», «Еда в одиночестве»).
Тестовый (стимульный) материал. Рисунки для девочек. 
Тестовый (стимульный) материал. Рисунки для мальчиков.
источник
Конспект «Влияния уровня тревожности на социальную дезадаптацию младшего школьника с ОВЗ»
Выявление влияния тревожности на социальную дезадаптацию
младшего школьника с ОВЗ
Характеристика диагностической программы
Тест школьной тревожности Филипса
позволяет выявить уровень тревожности младшего школьника в различных ситуациях
.Тест тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен).
определение уровня тревожности ребенка.
Методика Тарасенковой и Ковалевой «Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе»
выявление особенностей адаптации первоклассников к школе
Ниже представлена краткая характеристика методик, которые включены в экспериментально-диагностическую программу.
Методика 1. Тест школьной тревожности Филипса
Цель позволяет выявить уровень тревожности младшего школьника в различных школьных ситуациях, определить, в каких именно сферах внутришкольных отношений локализуется тревожность и какие конкретно формы принимает.
Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «да» или «нет».
Текст опросника, ключи даны в Приложении.
При обработке результатов выделяются вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «—», т е ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом, регистрируют проявления тревожности.
При обработке подсчитывается общее число несовпадений по всему тесту и за них начисляется 1 балл. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста — о высокой тревожности, т.е. до 29 баллов — умеренная тревожность, от 29 до 43 баллов — повышенная тревожность, выше 43 баллов — высокая тревожность.
Характеристика уровней тревожности
Школьнику состояние тревожности не свойственно совершенно
Подобное «чрезмерное спокойствие» может, как иметь, так и не иметь защитного характера
Нормальный уровень тревожности
Рассматривается как необходимый для адаптации и продуктивной деятельности
Несколько повышенная тревожность
Часто бывает связана с определенными типами ситуаций, сферой жизни
Явно повышенная тревожность
Обычно носит «разлитой» характе
Очень высокая тревожность
Методика 2. Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен)
Цель определение уровня тревожности ребенка.
Описание теста . Экспериментальный материал состоит из 14 рисунков размером 8,5*11 см. Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни младшего школьника ситуацию (см. Приложение).
Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом — печальное. Рисунки показывают ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, учитель дает инструкцию.
Качественный анализ. Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают Рисунки №4 («Одевание»), №6 («Укладывание спать в одиночестве»), №14 («Еда в одиночестве»). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего будут обладать наивысшим индексом тревожности ИТ; дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображенных на рисунках №2 («Ребенок и мать с младенцем»), №7 («Умывание»), №9 («Игнорирование») и №11 («Собирание игрушек»), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним индексом тревожности ИТ.
Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения ребенок-ребенок («Игра с младшими детьми», «Игра со старшими детьми», «Агрессивное нападение», «Изоляция»).
Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения ребенок-взрослый («Ребенок и мать с младенцем», «Выговор», «Игнорирование», «Ребенок с родителями»), и в ситуациях, моделирующих повседневные действия («Одевание», «Укладывание спать в одиночестве», «Умывание», «Собирание игрушек», «Еда в одиночестве»).
Методика 3. Тарасенковой и Ковалевой
«Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе»
Цель выявление особенностей адаптации первоклассников к школе.
Задачи: на основе опроса педагога оценить особенности адаптации первоклассников к школе по следующим критериям:
-неготовность к школе,
-инертность нервной системы,
-недостаточная произвольность психических функций,
-низкая мотивация учебной деятельности,
-нарушения интеллектуальной деятельности.
При работе с опросником учитель на бланке ответов вычеркивает номера, в которых описаны фрагменты поведения, характерные для конкретного ребенка.
источник
Коррекция тревожности у младших школьников с особыми образовательными потребностями
Коррекция школьной тревожности у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта посредством игровых упражнений
выпускная квалификационная работа
Глава 1.Теоретическое обоснование проблемы школьной тревожности
младших школьников с нарушением интеллекта
1.1. Проблема тревожности в трудах отечественных и зарубежных исследователей……………………………………………………………….…. 6
1.2. Особенности проявления школьной тревожности у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта………………………………..14
1.3. Игровые упражнения как средство коррекции школьной тревожности
детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта…………….19
Выводы по теоретической главе исследования……………………………….23
Глава 2. Эмпирическое исследование по проблеме коррекции школьной тревожности у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта посредством игровых упражнений
2.1. Определение исходного уровня школьной тревожности у детей
младшего школьного возраста с нарушением интеллекта……………………24
2.2. Коррекция школьной тревожности у детей младшего школьного
возраста с нарушением интеллекта посредством игровых упражнений…….30
2.3. Определение эффективности использования игровых упражнений в процессе коррекции школьной тревожности у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта…………………………………………. 34
Выводы по эмпирической главе исследования………………………………..40
В настоящее время наблюдается рост количества тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Тревожность — это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. В психологической литературе можно встретить разные определения понятия тревожности, хотя большинство исследований сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно – как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамику. Данной проблеме посвящены работы К.С. Лебединской, А.М. Прихожан, Н.Д. Твороговой, А.С. Спиваковской. В наиболее общем виде проблема тревожности может быть сформулирована как проблема изучения психологических механизмов адаптации и закономерностей влияния психических состояний на обучение, воспитание и развитие личности.
Тревожность детей в современном обществе является актуальной, так как создает трудности для ребёнка в его взаимоотношениях с окружающими, определяет развитие его личности, различных её сторон.
Школьная тревожность – это самое широкое понятие, включающее различные аспекты устойчивого эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений.
В литературе имеется достаточное количество теоретических и практических разработок в области изучения школьной тревожности нормально развивающихся школьников. Этим вопросом занимались такие авторы, как Г.Б. Монина, Е.К. Лютова, К.С. Лебединский и другие.
В имеющемся теоретическом материале большее внимание уделяется вопросу исследовательской, познавательной и деятельностной сферы, нежели эмоционально-волевой сферы. Авторы, занимающиеся вопросами коррекции школьной тревожности, предлагают большое количество различных игр и рекомендаций, но мало кто систематизирует их в серии игровых упражнений, в частности, для младших школьников с нарушением интеллекта.
Несмотря на актуальность изучаемой темы, существует противоречие между коррекционными возможностями игровых упражнений и недостаточным использованием их в работе с тревожными детьми.
Проблема: какова роль игровых упражнений в коррекции школьной тревожности у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.
Цель исследования: теоретически обосновать и эмпирически проверить возможность использования игровых упражнений с целью коррекции школьной тревожности у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.
Объект исследования: процесс коррекции школьной тревожности у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.
Предмет исследования: игровые упражнения как средство коррекции школьной тревожности у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.
Гипотеза исследования: игровые упражнения будут являться эффективным средством в коррекции школьной тревожности детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта, при следующих условиях:
— если игровые упражнения будут объединены в серию и проводится поэтапно;
— если упражнения направлены на использование разнообразных способов снятия тревожности;
— если упражнения будут объединены в занятия по темам;
— если будет сочетаться индивидуальная и коллективная форма работы.
Изучить и проанализировать специальную психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;
Выявить исходный уровень школьной тревожности у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта;
Подобрать игровые упражнения, направленные на коррекцию школьной тревожности детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта;
Разработать структуру занятия, включающую игровые упражнения, направленные на коррекцию школьной тревожности детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта;
Определить эффективность игровых упражнений, направленных на коррекцию школьной тревожности детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.
— теоретические (анализ и обобщение литературы по проблеме исследования, анализ и обобщение материалов, полученных эмпирическим путем);
— эмпирические: педагогический эксперимент;
— математические: статистическая обработка результатов.
База исследования: Государственное образовательное учреждение Омской области «Специальная (коррекционная) школа — интернат № 76 для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей», ОАО г. Омска. Класс: 3а и 3б.
Количество испытуемых : 16 человек. Возраст испытуемых: 9-11 лет.
Сроки проведения: декабрь 2007 – март 2008; вторая половина дня с 17:00 до 18:30.
Глава 1. Теоретические аспекты изучения школьной тревожности младших школьников с нарушением интеллекта
Проблема тревожности в трудах отечественных и зарубежных исследователей
Термин «тревожный» отмечается в словарях с 1771 года. Существует много версий, объясняющих происхождение этого термина. Автор одной из них полагает, что слово «тревога» означает трижды повторенный сигнал об опасности со стороны противника. В психологическом словаре дано следующее определение тревожности: это «индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и в таких, которые к этому не предрасполагают». [15, с. 70]
Тревожность – это склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных различий. [8, с. 394]
Определенный уровень тревожности – особенность активной деятельности личности. У каждого человека присутствует оптимальный уровень тревожности – полезная тревожность. Однако повышенный уровень тревожности является субъективным проявлением неблагополучия личности.
Проявления тревожности в ситуациях различны. Ситуативно-устойчивые проявления тревожности принято называть личностными и связывать с наличием у человека соответствующей личностной черты (так называемая «личностная тревожность»). Это устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий спектр ситуаций как угрожающий, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личностная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные, связанные со специфическими ситуациями угрозы его престижу, самооценке, самоуважению. [4, с. 70]
Ситуативно-изменчивые проявления тревожности именуют ситуативными, а особенность личности проявляющей такого рода тревожность, обозначают как «ситуационная тревожность». Это состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Такое состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени.
Личности, относимые к категории высоко-тревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно, выраженным состоянием тревожности. [4, с. 73]
Поведение повышенно тревожных детей в деятельности направленной на достижение успехов, имеет следующие особенности:
Высоко-тревожные дети эмоционально острее, чем низко-тревожные, реагируют на сообщения о неудаче.
Высоко-тревожные дети хуже, чем низко-тревожные, работают в стрессовых ситуациях или в условиях дефицита времени, отведенного на решение задачи.
Боязнь неудачи — характерная черта высоко-тревожных детей. Эта боязнь у них доминирует над стремлением к достижению успеха.
Мотивация достижения успехов преобладает у низко-тревожных детей. Обычно она перевешивает опасение возможной неудачи.
Для высоко-тревожных детей большей стимулирующей силой обладает сообщение об успехе, чем о неудаче.
Низко-тревожных детей больше стимулирует сообщение о неудаче.
Личностная тревожность предрасполагает индивида к восприятию и оценке многих, объективно безопасных ситуаций как таких, которые несут в себе угрозу.
Это состояние сопутствует человеку в любом виде деятельности. Когда же человек боится чего-то конкретного, мы говорим о проявлении страха. По мнению К. Изарда, тревога это комбинация некоторых эмоций, а страх лишь одна из них. [4, с. 76]
Страх может развиваться у человека в любом возрасте: у детей от 1 года до 3 лет — ночные страхи, на 2-ом году жизни, по мнению А.И. Захарова, часто проявляется страх неожиданных звуков, страх одиночества, страх боли (и связанный с этим страх медицинских работников). В 3-5 лет для детей характерны страхи одиночества, темноты и замкнутого пространства. В 5-7 лет — страх смерти. От 7 до 11 лет дети боятся «быть не тем, о ком хорошо говорят, кого уважают, ценят и понимают». [15, с. 70]
Специалисты считают, что в младшем школьном возрасте более тревожны мальчики, а после 12 лет — девочки, при этом девочки больше волнуются по поводу взаимоотношений с другими людьми, а мальчиков в большей степени беспокоят наказание. Совершив какой-либо плохой поступок, девочки переживают. Мальчики бояться, что их накажут взрослые или побьют сверстники. Как отмечают авторы книги, через 6 недель после начала учебного года у школьников обычно повышается уровень тревожности, и они нуждаются в 7 — 10-дневном отдыхе. [15, с. 85]
Тревожность ребенка во многом зависит от уровня тревожности окружающих его взрослых. Высокая тревожность педагога, родителя передается ребенку. В семьях с доброжелательными отношениями дети менее тревожны, чем в семьях, где часто возникают конфликты.
По мнению Е.Ю. Брель тревожность детей возрастает, если родители не удовлетворены своей работой, жилищными условиями, материальным положением. [4, с. 78]
Авторитарный стиль родительского воспитания в семье способствует внутреннему спокойствию ребенка. Учебная тревожность начинает формироваться уже в дошкольном возрасте. Этому могут способствовать как стиль работы воспитателя, так и завышенные требования к ребенку, постоянные сравнения его с другими детьми. Родители нанимают ребенку многочисленных учителей, часами выполняют с ним задания. У детей желание учиться пропадает, а тревожность, по поводу грядущего обучения стремительно возрастает. [4, с. 71]
Тревожность может быть сопряжена с неврозом или с другими психическими расстройствами. В этих случаях необходима помощь работников медицинских учреждений.
У многих детей наблюдается высокая тревожность, т. е. выраженное эмоциональное свойство личности, предрасполагающее к частым проявлениям состояния тревоги (беспокойства) в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые к этому не предрасполагают ( Spilberger , 1966). В. С. Мерлин (1973) определяет тревожность как высокую эмоциональную возбудимость в угрожающей ситуации. По определению К. Изарда, тревожность понимается как комплекс отрицательных эмоций: страха, гнева и печали. Определенный уровень тревожности — естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого ребенка существует свой оптимальный, или желательный, уровень тревожности — это так называемая полезная тревожность. Высокая тревожность проявляется в тенденции оценивать явления, предметы, события, объективно не опасные, как угрожающие, с последующим переживанием состояния тревоги. Тревожные дети боятся трудностей, чувствуют себя неуверенно в группе. [4, с. 80]
Д. Саразон ( Sarason , 1972) ввел понятие «тестовой» тревожности, отражающей склонность к этому состоянию в ситуациях проверки знаний, тестирования. В других исследованиях говорится о частной личностной тревожности, связанной с публичным выступлением, общением, обучением
плаванию, участием в соревнованиях, конкурсах и т. п., Нейрофизиологические механизмы высокой тревожности до конца еще не выяснены. Тревожность связана с активностью лобных долей, так как лейкотомия (перерезка путей, связывающих лобные отделы полушарий с подкорковыми образованиями) снижает уровень хронической тревожности, Ч. Спилбергер подчеркивает роль субъективно-эмоциональных и вегетативных явлений. [4, с. 79]
Детские страхи: боязнь грозы, темноты, диких зверей, высоты, опоздать в школу, выходить к доске, отвечать на уроке, служат ситуативными источниками тревоги и не слишком опасны, так как исчезают вместе с источником опасности. Но у части детей страхи ведут к стихийно возникающим способам защиты от источника тревоги — особенностям поведения, фантазиям, уединениям, агрессивности, апатии. Тревожность ребенка вызывается:
— противоречивыми требованиями к нему, исходящими из разных источников или даже одного источника (родители то позволяют, то запрещают);
— неадекватными требованиями, т. е. не соответствующими возможностям и стремлениям ребенка;
— негативными требованиями, которые ставят ребенка в униженное, зависимое положение;
— отсутствием требовательности к ребенку, безразличием к нему со стороны взрослых, что рождает чувство опасности, незащищенности. [4, с. 84]
По мнению Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова — тревожность развивается вследствие наличия у ребенка внутреннего конфликта, который может быть вызван:
1. Противоречиями и требованиями, предъявляемыми родителями, либо школой (например, родители не пускают ребенка в школу из-за плохого самочувствия, а учитель ставит двойку в журнал и отчитывает его за пропуск урока в присутствии других детей);
2. Неадекватными требованиями (чаще всего, завышенными)
(например, родители неоднократно повторяют ребенку, что он непременно должен быть отличником, не могут и не хотят смириться с тем, что сын или дочь получает в школе не только «пятерки» и не является лучшим учеником класса);
3. Негативными требованиями, которые унижают ребенка, ставят его в зависимое положение (например, воспитатель или учитель говорят ребенку: «Если ты расскажешь, кто плохо себя вел в мое отсутствие, я не сообщу маме, что ты подрался»). [15, с. 71-72]
Итак, общие причины тревожности:
— конституциональная особенность нервной системы (меланхоличный темперамент);
— невротические состояния, вызванные страхом, частыми неудачами;
— следствие перенесенных заболеваний;
— результат запугивания ребенка взрослыми;
— плод чрезмерного детского воображения;
— естественная боязнь темноты, грома, молнии, опасных животных;
— проявление инстинкта самосохранения;
— результат «запрещающего» воспитания;
— чувство вины за неспособность быть на уровне высоких требований, доступных другим детям;
— следствие деривации — чувства обездоленности, недоступности;
— проверка знаний во время контрольных в других письменных работ;
— ответ учащегося перед классом и боязнь ошибки, что может вызвать критику учителя и смех одноклассников;
— получение плохой отметки (причем плохой может быть названа и тройка, и четверка в зависимости от притязаний школьника и его родителей);
— неудовлетворенность родителей успеваемостью ребенка;
— повышенная возбудимость, напряженность, закрытость;
— страх перед всем новым, неизведанным, необычным;
— неуверенность в себе, заниженная самооценка;
— ожидание неприятностей, неудач, осуждения учителя, родителей;
— развитое чувство ответственности, стремление выполнить работу как можно лучше, чтобы не ругали;
— безынициативность, пассивность, ожидание приказаний от старших;
— склонность помнить больше плохое, чем хорошее;
— боязнь, общения с новыми людьми;
— нежелание начинать новое дело, готовность отказаться от начатого дела из-за боязни его провалить;
— неумение владеть своими чувствами, плаксивость, нытье и т. п. [22, с. 108]
Среди источников тревожности — угроза исключения из группы сверстников из-за неприемлемых установок, действий. Ребенок постоянно беспокоится, что о нем думают другие. Некоторые дети склонны преувеличивать степень внимания к их персоне со стороны других людей и стремление оценивать их. [22, с. 109]
Описанные особенности детской тревожности и её специфика на каждом этапе онтогенеза определяют характер развития и феноменологию особого вида тревожности – школьной тревожности. Школьная тревожность – это одна из типичных проблем, с которыми сталкивается школьный психолог. Особое внимание она привлекает потому, что выступает ярчайшим признаком школьной дезадаптации ребенка, отрицательно влияя на все сферы его жизнедеятельности школы, на здоровье и общий уровень психологического благополучия. [17, с. 67]
Данная проблема осложняется тем, что довольно часто в практике школьной жизни дети с выраженной тревожностью считаются наиболее послушные для учителей и родителей: они всегда готовят уроки, стремятся выполнять все требования педагогов, не нарушают правила поведения в школе. С другой стороны, это не единственная форма проявления высокой школьной тревожности; зачастую это проблема и наиболее «трудных» детей, которые оцениваются родителями и учителями как «неуправляемые», «невнимательные». Такое разнообразие проявлений школьной тревожности обусловлено неоднородностью причин, приводящих к школьной дезадаптации. Несмотря на очевидность различий поведенческих проявлений, в их основе лежит единый синдром – школьная тревожность .
Таким образом, можно сделать вывод, что тревожность современных детей является актуальной в нынешних условиях нашей жизни, так как она носит в себе определенные психологические особенности, затрагивая не только окружающих ребенка людей (родителей, воспитателей, учителей, сверстников), но и создает трудности для ребёнка, в его взаимоотношениях с окружающими. Возникновение чувства тревоги в школьном возрасте предопределено, поскольку ребенок при поступлении в школу попадает в новые условия, которые влияют на него. Первоначально тревожность возникает как конкретно — ситуационные явления, источником которых являются внешние обстоятельства. Чувство тревоги в школьном возрасте неизбежно, поскольку познание всегда сопровождается тревогой.
Особенности проявления школьной тревожности у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта
Школьная тревожность – это самое широкое понятие, включающее различные аспекты устойчивого эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений. [16, с. 25]
Школьная тревожность является результатом взаимодействия личности с ситуацией. Это специфический вид тревожности, характерный для определенного класса ситуаций – ситуации взаимодействия ребенка с различными компонентами школьной образовательной среды.
Чувство тревоги в школьном возрасте неизбежно, поскольку познание всегда сопровождается тревогой. Познание – это всегда открытие чего-то нового, все новое таит в себе беспокоящую человека неопределенность. Устранить эту тревогу означает нивелировать все трудности познания, которые являются необходимым условием успешности усвоения знаний. Оптимальная учеба в школе возможна только при условии более или менее систематического переживания тревоги по поводу событий школьной жизни. Однако интенсивность этого переживания не должна превышать индивидуальной для каждого ребенка «критической точки», после которой оно начинает оказывать дезорганизующее, а не мобилизующее влияние. [17, с. 76]
Младший школьный возраст считается «эмоционально насыщенным». Это связано с тем, что с поступлением в школу расширяется круг потенциально тревожных событий, за счет оценочных ситуаций, углубленных фактором публичности (ответ у доски, контрольная работа и т.д.). Ребенок становится особенно эмоционально возбудимым, раздражительным, что происходит на фоне процесса адаптации к новой роли – школьника. [17, с. 88]
Чувство тревоги сопровождает учебную деятельность ребенка. Умеренная школьная тревожность — состояние обычное и даже полезное. Познавательная деятельность ребенка не может не сопровождаться тревогой. Ситуация познания нового, неизвестного, ситуация решения задачи, когда нужно приложить усилия, чтобы непонятное стало понятным, всегда таит в себе неопределенность, противоречивость и повод для тревоги. И учение и развитие личности ребенка наилучшим образом протекают не тогда, когда тревога близка к нулю, а когда она находится на оптимальном уровне и когда ребенок обучен адекватным способам борьбы с нею.
По-разному проявляется тревожность у мальчиков и девочек. Сведений об учете половых различий при формировании эмоциональной устойчивости школьников нет. Очень неразумно забывать о разнице полов, но пока наша педагогика обходит гендерные вопросы. Эмоциональная жизнь мальчиков и девочек протекает по-разному. Мальчик, чтобы справиться с волнением в нелегкой ситуации публичного выступления или экзамена, должен быть не только наперед уверен, что над ним не посмеются, что он не разочарует старших, но и в том, что ему не угрожает двойка или общественное порицание. Мальчики боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний. Девочек больше беспокоит то, как они выглядят. Их мало волнуют сами наказания. Они переживают, как справятся с тем или иным делом, добьются ли успеха. Чтобы успокоить мальчика, иногда достаточно сказать: «Не бойся, это оценка не в журнал, ни в дневник не пойдет». Чтобы снять тревогу у девочки, придется привести другие доводы: «У тебя все получится, ты хорошо подготовилась и наверняка справишься». [12, с. 87]
Для плодотворной работы определенный уровень тревоги просто необходим. Уровень, который не изматывает человека, а задает тонус его деятельности. Такая тревога разогревает, мобилизует на преодоление трудностей. Ее называют конструктивной.
Задача учителя не в том, чтобы устранять любые поводы для тревоги, добиваться абсолютного душевного спокойствия, и вместе с тем — равнодушия детей, а в том, чтобы, во-первых, удерживать тревогу не выше определенного уровня, а во-вторых, дать ребенку средства конструктивного преодоления избыточной тревожности. Признаки тревожности учитель может установить, внимательно наблюдая. Если ученик вял, пассивен, плаксив, неуверен в себе, то он тревожен.
Вопросы, связанные с изучением умственной отсталости, относятся к числу наиболее важных в дефектологии. Занимаются ими не только олигофренопедагоги, но и специалисты смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и др. Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей. [29, с. 14]
Изучение процесса развития умственно отсталого ребёнка помогло понять это развитие не как проявление предопределённых задатков или недостатков, не как вариант нормы, но как результат заболевания, которое и создало своеобразие развития. Однако и это своеобразное развитие, как показали исследования, проведённые психологами А.Р. Лурия, А.Л. Леонтьевым, Л.С. Выготским, все же есть развитие, формирование новых связей накопление жизненного опыта, овладение знаниями и навыками, поступательное движение вперёд. М.С. Познер и В.И. Лубовский считают, что ошибочно принимают за врожденные и простые свойства психики, является рядом сложных функциональных систем, сформированных в процессе длительного развития ребёнка. [33, с. 19]
Исследования, проведённые коллективом психологов (Г.М. Дульнева, Б.И. Пинского, М.П. Феофанова) под руководством Л.В. Занкова были направлены на изучение личности аномального ребёнка в целом. Формирование личности прослеживается в процессе овладения ребёнком знаниями, в зависимости от педагогического воздействия, которые использует ребёнок в коллективе, работающем под руководством воспитателя. [29, с. 16]
Характерно недоразвитие и эмоционально-волевой сферы. Типичны малая дифференцированность и однообразие эмоций, бедность либо отсутствие оттенков переживаний, слабость побуждений и борьбы мотивов, эмоциональные реакции в основном на непосредственно воздействующие раздражители. Недоразвитие эмоциональной сферы усугубляет общую косность психики, слабую психическую активность, недостаточность интереса к окружающему, отсутствие инициативы, самостоятельности. В то же время неспособность подавлять аффект либо влечения часто проявляется в склонности к импульсивности, интенсивной аффективной реакции (бурные вспышки гнева, агрессивные разряды) по незначительному поводу.
Одной из важных характеристик личности с нарушением интеллекта является незрелость его эмоциональной сферы. Эмоции и чувства играют существенную роль в развитии личности. У детей с нарушением интеллекта наличие в эмоциональной сфере грубых первичных изменений способствует своеобразному психопатологическому формированию характера, новых отрицательных его качеств, резко осложняющих коррекцию основного психического дефекта. Вот почему изучение эмоциональной сферы детей с нарушением интеллекта, их формирование и воспитание имеют столь важное значение. [30, с. 78]
Незрелость в эмоциональной сфере в школьном возрасте ещё резче проявляется в школьный период, когда перед ребёнком ставятся задачи, требующей сложной и опосредованной формы деятельности.
Школьный возраст отличается рядом особенностей, которые не имеют места на равных этапах развития детей, и требуют от ребенка совершенно новых видов психической деятельности. Если в дошкольном возрасте ребёнок развивался в процессе игры и общения с окружающими, то в школе он попадает в условия обучения по твёрдой программе. Изменяется тип ведущей деятельности из игровой в учебную, перестраиваются мотивы. Основным мотивом становятся указания учителя. [21, с. 35]
Итак, в младшем школьном возрасте ребенок становится эмоционально возбудимым, раздражительным, капризным, что происходит на фоне процесса адаптации к новой роли – школьника. Определенный уровень тревоги просто необходим. Проявление тревожности в процессе обучения у умственно отсталого ребенка зависит от его возраста, от глубины и качественного своеобразия структуры дефекта, от социальной среды, в которой он находится. Тревожность влияет на развитие личности, стиль общения и деятельность.
источник
