«Тревожность — это склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных различий». Под тревожностью в психологии понимают склонность человека переживать тревогу, т.е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий. [19, 5]

1. Смутное, неприятное эмоциональное состояние, характеризующееся наличием дурных предчувствий, страха, напряжения и беспокойства. Тревога отличается от страха тем, что состояние тревоги беспредметно, в то время как страх предполагает наличие определенного объекта, человека или события, которых боятся.

2. В теории научения термин используется для обозначения вторичного (или обусловленного) побуждения, которое создает мотивацию для реакции избегания. Таким образом реакция избегания подкрепляется уменьшением тревоги.

3. В Фрейдистской теории тревога рассматривается в значении 1, но в дополнении предполагается, что тревога выполняет роль сигнала того, что может возникнуть опасность для психики, если бессознательное желание будет реализовано или отреагировано».

Определенный уровень тревожности — естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности — это так называемая полезная тревожность. [12] Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Однако, повышенный уровень тревожности является субъективным проявление неблагополучия личности. Проявления тревожности в различных ситуациях не одинаковы. В одних случаях люди склоны вести себя тревожно всегда и везде, в других они обнаруживают свою тревожность лишь время от времени, в зависимости от складывающихся обстоятельств.

В современной психологии принято разделять тревожность на личностную и ситуативную. Ситуативная тревожность — это негативное эмоциональное состояние, которое возникает у человека в ситуации, воспринимаемой им как несущей какую-либо угрозу. Такая ситуация может быть реальной, когда действительно что-то угрожает, или потенциальной, когда тревожит событие, которое еще не произошло. Таким образом, ситуативная тревожность возникает в форме реакции на “угрожающую” ситуацию, приходит вместе с ней и может длиться настолько долго, насколько эта ситуация реально существует. Ситуативно-изменчивые проявления тревожности именуют ситуативными, а особенность личности проявляющей такого рода тревожность, обозначают как “ситуационная тревожность”. Это состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Такое состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени.

Ситуативно-устойчивые проявления тревожности принято называть личностными и связывать с наличием у человека соответствующей личностной черты (так называемая “личностная тревожность”). Это устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий “веер” ситуаций как угрожающий, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личностная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные, связанные со специфическими ситуациями угрозы его престижу, самооценке, самоуважению. [17]

Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно, выраженным состоянием тревожности.

Поведение повышенно тревожных людей в деятельности направленной на достижение успехов, имеет следующие особенности:

Высокотревожные индивиды эмоционально острее, чем низкотревожные, реагируют на сообщения о неудаче.

Высокотревожные люди хуже, чем низкотревожные, работают в стрессовых ситуациях или в условиях дефицита времени, отведенного на решение задачи.

Боязнь неудачи — характерная черта высокотревожных людей. Эта боязнь у них доминирует над стремлением к достижению успеха.

Мотивация достижения успехов преобладает у низкотревожных людей. Обычно она перевешивает опасение возможной неудачи.

Для высокотревожных людей большей стимулирующей силой обладает сообщение об успехе, чем о неудаче.

Низкотревожных людей больше стимулирует сообщение о неудаче.

Личностная тревожность предрасполагает индивида к восприятию и оценке многих, объективно безопасных ситуаций как таких, которые несут в себе угрозу. [17]

Деятельность человека в конкретной ситуации зависит не только от самой ситуации, от наличия или отсутствия у индивида личностной тревожности, но и от ситуационной тревожности, возникающей у данного человека в данной ситуации под влиянием складывающихся обстоятельств. Воздействие сложившейся ситуации, собственные потребности, мысли и чувства человека, особенности его тревожности как личностной тревожности определяют когнитивную оценку им возникшей ситуации. Эта оценка, в свою очередь, вызывает определенные эмоции (активизация работы автономной нервной системы и усиление состояния ситуационной тревожности вместе с ожиданиями возможной неудачи). Информация обо всем этом через нервные механизмы обратной связи передается в кору головного мозга человека, воздействуя на его мысли, потребности и чувства.

Та же когнитивная оценка ситуации одновременно и автоматически вызывает реакцию организма на угрожающие стимулы, что приводит к появлению контрмер и соответствующих ответных реакций, направленных на понижение возникшей ситуационной тревожности. Итог всего этого непосредственно сказывается на выполняемой деятельности. Эта деятельность находится в непосредственной зависимости от состояния тревожности, которое не удалось преодолеть с помощью предпринятых ответных реакций и контрмер, а также адекватной когнитивной оценки ситуации. [17]

Таким образом, деятельность человека в порождающей тревожность ситуации непосредственно зависит от силы ситуационной тревожности, действенности контрмер, предпринятых для ее снижения, точности когнитивной оценки ситуации.

1.3 Соотношение эмоций и личностных особенностей

С.Л. Рубинштейн считал, что в эмоциональных проявлениях личности можно выделить три сферы: ее органическую жизнь, ее интересы материального порядка и ее духовные нравственные потребности. Он обозначил их соответственно как органическую (аффективно-эмоциональную) чувствительность, предметные чувства и обобщенные мировоззренческие чувства.

К аффектно-эмоциональной чувствительности, по его мнению, относятся элементарные удовольствия и неудовольствия, преимущественно связанные с удовлетворением органических потребностей. Предметные чувства связаны с обладанием определенными предметами и занятиями отдельными видами деятельности. Эти чувства соответственно их предметам подразделяются на материальные, интеллектуальные и эстетические. Они проявляются в восхищении одними предметами, людьми и видами деятельности и в отвращении к другим. Мировоззренческие чувства связаны с моралью и отношением человека к миру, людям, социальным событиям нравственным категориям и ценностям. [18]

Эмоции и потребности

Эмоции человека, прежде всего, связаны с его потребностями. Они отражают состояние, процесс и результат удовлетворения потребности. Эту мысль неоднократно подчеркивали практически все исследователи эмоций, независимо от того, каких теорий они придерживались. По эмоциям, считали они, можно определенно судить о том, что в данный момент волнует человека, т.е. о том, какие интересы и потребности являются для него актуальными.

Одной из важнейших черт, характеризующих социальную ситуацию развития в среднем школьном возрасте, является наличие уже достаточно сложившегося коллектива сверстников, в котором дети стремятся занять свое место. Типичным для подростков является желание завоевать авторитет и признание товарищей, что создает у подростка ярко выраженную потребность как можно лучше ответить их требованиям. Таким образом, в среднем школьном возрасте важнейшим фактором психического развития становятся требования коллектива и его общественное мнение. Особой потребностью, которая требует постоянного удовлетворения, в этом возрасте является принятие и признание со стороны сверстников, чувство принадлежности к какой-либо социальной группе и постоянное участие в ее жизни. Положение подростка в группе, те качества, которые он приобретает в коллективе существенным образом влияют на его поведенческие мотивы. Изолированность подростка от группы, может вызывать фрустрацию и быть фактором повышенной тревожности. [2]

Следовательно, такие личностные качества как: замкнутость, стеснительность, трудности в установлении контактов со сверстниками, необщительность могут препятствовать удовлетворению потребностей, связанных с социальным взаимодействием. Согласно теории Л. С. Выготского, психика ребенка в таком случае с чрезмерным напряжением начнет приспосабливаться к внешним условиям. В этом случае поведение будет протекать с наибольшей затратой сил, с максимальной затратой энергии при минимальном эффекте приспособления, чем и будут вызваны отрицательные эмоциональные переживания.

Период 11-12 лет характеризуется наличием у подростка конфликта между потребностью в зависимости и стремлением к автономии. Трудность его состоит в том, что подросток с одной стороны, сопротивляется проявлениям заботы и ласки, а с другой стороны — проявляет желание, чтобы его баловали. Таким образом, ребенок перестает быть послушным и вежливым как раньше. В то же время у некоторых могут появиться совсем детские проявления: стремление полежать с мамой, плаксивость, капризы. Родители, как правило, не понимают, что происходит с подростком, ужесточают запреты, чем могут привести его к острым эмоциональным расстройствам.

Реализуя потребность в автономии, подросток старается доказать всем — миру, родителям и самому себе полную самостоятельность и независимость. Чаще всего это происходит через уход в оппозицию, критику всего того, что делается и говориться взрослыми. Причем бурные реакции родителей, как правило, только усиливают стремление к эмансипации. В этот период подростки воспринимают советы родителей как попытки ущемления их самостоятельности и взрослости, и даже здравие советы категорически отторгаются. Однако при всем при этом у подростка присутствует острая потребность в любви, внимании и одобрении родителей. Поэтому, неожиданно для окружающих он может проявлять острую ревность к младшим братьям и сестрам, которые, по его мнению, получают эту любовь с избытком. Здесь могут возникнуть чувство вины, гнев, депрессивные реакции, страх потери любви.

В подростковом возрасте изменяются содержание и роль подражания в развитии личности. Если на ранних ступенях онтогенеза оно носит стихийный характер, мало контролируется сознанием и волей ребенка, то с наступлением подростничества подражание становится управляемым, начинает обслуживать многочисленные потребности интеллектуального и личностного самосовершенствования ребенка. Новый этап в развитии этой формы научения у подростков начинается с подражания внешним атрибутам взрослости. Самый легкий способ достичь цели «быть как взрослый» состоит в подражании внешним формам наблюдаемого поведения. Подростки копируют поведение взрослых, которые пользуются авторитетом в их кругу. Сюда входят: мода в одежде, прически, украшения, косметика, особый лексикон, манера поведения, способы отдыха, увлечения и т.п. Подросток ищет людей, которые могли бы выступить для него в качестве образцов для подражания, своеобразных ориентиров для построения собственной идентичности. Эта потребность может недооцениваться родителями, поскольку протекает внешне не слишком выражено. Однако, для успешного приобретения подростком эго-идентичности очень важно, чтобы он имел образцы положительной интеграции среди значимых взрослых. Если же таких образцов не будет, подросток, вероятнее всего, самостоятельно не достигнет интегрированного состояния. Он может испытывать неуверенность в своих силах и возможностях, страх перед будущем. [22]

Характер эмоциональных переживаний

Люди как личности в эмоциональном плане отличаются друг от друга по многим параметрам: Эмоциональной возбудимости, длительности и устойчивости возникающих у них эмоциональных переживаний, доминирование у них положительных (стенических) или отрицательных (астенических) эмоций. Но более всего эмоциональная сфера людей различается по силе и глубине чувств, а также по их содержанию и предметной отнесенности. [9]

С. Холл впервые описал амбивалентность и парадоксальность характера подростка, его называют отцом психологии переходного возраста, так как он первый предложил концепцию, объясняющую данное явление, и очертил круг проблем, связанных с этим возрастом. Он выделил ряд основных противоречий, присущих этому возрасту. У подростков чрезмерная активность может привести к изнурению, безумная веселость сменяется унынием, а уверенность в себе переходит в застенчивость и трусость. Эгоизм нередко чередуется с альтруистичностью, высокие нравственные стремления сменяются низкими побуждениями, страсть к общению сменяется замкнутостью. Тонкая эмоциональная чувствительность может переходить в апатию, живая любознательность — в умственное равнодушие, страсть к чтению — в пренебрежение к нему, стремление к реформаторству в любовь к рутине, увлечение наблюдениями — в бесконечные рассуждения. С. Холл по праву назвал этот период периодом «бури и натиска» Содержание подросткового периода С. Холл описывает как кризис самосознания, преодолев который человек приобретает «чувство индивидуальности» [1]

Другими словами, на протяжении всего подросткового периода, ребенок находится в состоянии бесконечного внутреннего напряжения, внутреннего конфликта. Однако один и тот же внутренний конфликт может по-разному проявляться внешне в зависимости от стиля поведения ребенка в конфликте.

Современные исследователи выделяют два основных деструктивных стиля поведения в конфликте: пассивный и активный. Пассивный стиль поведения характеризуется, прежде всего, стремлением ребенка приспособиться к внешним обстоятельствам в ущерб своим желаниям и возможностям. Неконструктивность проявляется в его ригидности, в результате чего ребенок полностью пытается соответствовать желаниям окружающих. Ребенок с преобладанием активных средств, наоборот, использует активно-наступательную позицию, стремится подчинить окружение своим потребностям. Неконструктивность такой позиции заключается в негибкости поведенческих стереотипов, преобладании экстернального локуса контроля, недостаточной критичности. По мнению Л. Крейслера даже младенцев можно различать по преобладанию активного или пассивного поведения. Можно предположить, что склонность ребенка к активным или пассивным средствам во многом определяется темпераментными особенностями, закрепленными условиями развития и воспитания. [22]

Эмоциональные переживания и стиль поведения

В современной западной литературе широкое распространение получила концепция Эрика Эриксона о кризисе идентичности как главной особенности подросткового возраста (под идентичностью понимается определение себя как личности, как индивидуальности). Э. Эриксон называет этот кризис «Идентификация или путаница ролей». Подросток активно «примеряет» на себя различные социальные роли, определяет требования, возможности и права, присущие каждому новому образу. Безусловно, в ролевом веере будут присутствовать и негативные объекты, само существование которых может провоцировать конфликтные ситуации. Так, Э. Эриксон, считавший подростковый возраст самым важным и наиболее-трудным периодом человеческой жизни, подчеркивал, что психологическая напряженность, которая сопутствует формированию целостности личности, зависит не только от физиологического созревания, личной биографии, но и от духовной атмосферы общества, в котором человек живет, от внутренней противоречивости общественной идеологии.

При уже достаточно сформированном характере еще в слабой степени выражены социальные наслоения. Проекция же семейных взаимоотношений и установок служат подростку ориентиром в повседневной жизни и межличностных контактах. Можно предположить, что в семьях, где подросток обделен вниманием взрослых, где нет доверительных взаимоотношений — формируется чувство враждебности ко всему окружающему миру. В настоящее время агрессивное поведение подростков является проблемой, которая волнует и родителей и учителей. Однако нельзя рассматривать агрессивность только как негативное явление. Следует помнить о том, что они могут закономерно возрастать на фоне повышения активности подростка в процессе его аффективного развития. [1]

Агрессивное поведение и состояние присуще всем людям и являются необходимым условием жизнедеятельности. Если говорить о детях в подростковом возрастном периоде — то агрессивные действия можно считать не только нормальными, но и в определенной степени необходимыми для становления самостоятельности и его автономности. Агрессивные действия ребенка — это сообщение о своих потребностях, заявление о себе, установление своего места в мире. Однако сложность состоит в том, что первые агрессивные действия направляются на мать и близких людей, которые нередко из самых лучших побуждений не допускают их проявления. Постоянно сталкиваясь с неодобрением проявления своего гнева, ребенок привыкает жить, систематически подавляя свои эмоции. При этом его Я может стать настолько слабым, что ему будет требоваться постоянное подтверждение собственного существования.

Дети с активным стилем поведения все же находят косвенные способы проявления агрессии, с тем чтобы все-таки заявить свою силу и индивидуальность. Это могут быть насмешки над окружающими, побуждение к агрессивным действиям других, воровство и внезапные вспышки ярости на фоне общего хорошего поведения. Основная функция агрессии здесь — это стремление заявить о своих желаниях, потребностях, выйти из-под опеки социального окружения, а основная форма — разрушение чего-либо, что позволяет назвать такую агрессию деструктивной.

Если у ребенка отсутствует автономность, способность к самостоятельным выборам, то дети с пассивным стилем поведения в конфликте не имеют возможности проявлять чувство гнева. Дети становятся робкими, осторожными, угождают окружающим, чтобы услышать слова поощрения. У них пропадает способность различать истинные мотивы своего поведения (вызвано оно своими желаниями, или этого ждут окружающие). В некоторых случаях исчезает сама возможность хотеть чего-либо, действовать по собственному желанию. В данном случае детские трудности фокусируются на социальных страхах: не соответствовать установленным нормам, требованиям значимых взрослых.

Если истоки проблем подростка лежат в эмоциональной холодности со стороны родителей и депривации его потребностей, то дети с активным стилем поведения могут прибегнуть к различным способам привлечения негативного внимания. Цель агрессивных проявлений здесь — не защита от окружающих мира и не причинение кому-то вреда, а привлечение внимания к себе. Демонстративная агрессивность проявляется в виде выкрикивания, нарушения правил поведения, кривляния и т.п. В формуле жизненного стиля таких детей как бы существует запись: «Мне будет хорошо, только если меня будут замечать. А если меня замечают, значит, я существую». Иногда подростки привлекают к себе внимание и без агрессивности. Это может быть стремление нарядно одеться или использовать такие социально неодобряемые действия как воровство и лживость.

В этой же ситуации дети с пассивным стилем поведения в конфликте действуют противоположным способом. Они замыкаются в себе, отказываются говорить со взрослыми о своих проблемах. При длительном пребывании ребенка в этом состоянии у него формируется страх самовыражения — боязнь показать окружающим свои истинные чувства.

В том случае, если подросток имеет выраженное чувство собственной неполноценности, то в активном варианте он стремится компенсировать это чувство через проявление агрессивности по отношению к тем, кто слабее его. Это могут быть сверстники и в некоторых случаях даже родители и педагоги. В этом случае агрессия чаще всего проявляется в косвенной форме: в виде насмешек, издевательств, использовании ненормативной лексики. Основная цель этого — унижение другого человека. При этом негативная реакция окружающих только усиливает стремление подростка к этим действиям, поскольку служит доказательством собственной полноценности. Такой подросток демонстрирует компенсаторную агрессивность, которая позволяет ему почувствовать собственную силу и значимость, поддержать чувство собственного достоинства.

Чувство неполноценности в пассивном варианте принимает форму страха взросления, когда подросток избегает принятия собственных решений, демонстрирует инфантильную позицию и социальную незрелость. [22]

Таким образом, действия и стиль поведения подростка могут говорить о его эмоциональных переживаниях. Условное отнесение поведения ребенка в конфликте к пассивному или активному стилю дает возможность выйти на поведенческие проявления внутреннего конфликта.

Эмоции и когнитивный фактор

Экспериментальным путем было установлено, что на возникающие эмоции большое влияние оказывают не только сопровождающие их вегетативные реакции, но и внушение — пристрастная субъективная интерпретация вероятных последствий на эмоции данного стимула (эффект плацебо). Это значит, что через воздействие на сознание человека можно манипулировать его эмоциональным состоянием. Согласно концепции Арнольда интуитивная оценка ситуации (например, угрозы) вызывает тенденцию действовать, что, будучи выраженным в различных телесных изменениях переживается как эмоция и может привести к действию. [20] Другими словами на наши эмоциональные переживания оказывает влияние наше собственное представление о происходящем.

Л.С. Выготский отмечал два новообразования подросткового возраста: это развитие рефлексии и на ее основе самосознания. Развитие рефлексии у подростка, писал он, не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. [7]

Личностная рефлексия, представляет собой форму осознания подростком как своего внутреннего мира, так и понимания внутреннего мира других людей. По мнению Д.И. Фельдштейна, на первой стадии подросткового возраста (10-11 лет) предметом рефлексивного ожидания выступают в основном отдельные поступки детей. На второй стадии (12-13 лет) ведущее место занимает рассмотрение черт своего характера и особенностей взаимоотношений с людьми. В это время происходит своеобразный скачок в развитии личностной рефлексии, что выступает как серьезный стимул для самовоспитания подростка. [21]

Общение со сверстниками, сравнение себя с другими при наличии уже достаточно развитых познавательных возможностей детей среднего школьного возраста приводят к тому, что важнейшим содержанием их психического развития становится развитие самосознания. В его основе лежит способность отличать себя от своей жизнедеятельности, осознанное отношение к своим потребностям и способностям, влечениям, переживаниям и мыслям. У подростков возникает интерес к своей собственной личности, к выявлению своих возможностей и их оценке. В результате на протяжении среднего школьного возраста у подростков складывается относительно устойчивая самооценка и основанный на ней уровень притязаний. Это порождает новую потребность быть не только на уровне требований окружающих, но и на уровне собственный требований и собственной самооценки. Неспособность удовлетворить эти притязания, необходимость снижения самооценки ведут к острым аффективным переживаниям, свидетельствующим о значении для детей указанной потребности. [2]

В своих исследованиях Д.И. Фельдштейн выяснил, что на первой стадии подросткового возраста (в 10-11 лет) ребенка характеризует весьма своеобразное отношение к себе (принятие себя). Около 34% мальчиков и 26% девочек дают себе полностью отрицательные характеристики. В ответах этих детей ощущается недоумение, растерянность, они как бы не узнают самих себя. И хотя около 70% подростков отмечают в себе не только отрицательные, но и положительные черты, в их оценках наблюдается явное преобладание отрицательных черт и форм поведения. Некоторые подростки особо подчеркивают, что недостатков у них много, а нравится в себе «только одно», «единственная черта», т.е. характеристикам младших подростков присущ отрицательный эмоциональный фон. При этом у детей четко обнаруживается острая потребность в самооценке и в то же время переживание неумения оценить себя.

На второй стадии подросткового периода (в 12-13 лет) наряду с общим принятием себя сохраняется и ситуативно-отрицательное отношение ребенка к себе, обнаруживающее зависимость от оценок окружающих, прежде всего сверстников. В то же время критическое отношение подростка к себе, переживание недовольства собой сопровождается актуализацией потребности в самоуважении, общем положительном отношении к себе как личности. [21]

Вопрос о связи эмоций и мотивации представляется не таким простым, каким может показаться на первый взгляд. С одной стороны, простейшие виды эмоциональных переживаний вряд ли обладают для человека выраженной мотивирующей силой. Они или непосредственно не влияют на поведение, не делают его целенаправленным, или вовсе его дезорганизуют (аффекты и стрессы). Аффект — наиболее мощная эмоциональная реакция, которая полностью захватывает психику человека, предопределяет единое реагирование организма на ситуацию в целом и практически не поддается волевому контролю. Чем более сильным является исходный мотивационный стимул поведения, и чем больше усилий пришлось затратить на результат всего этого, тем сильнее возникающий аффект. Аффекты, как правило, препятствуют нормальной организации поведения, его разумности. Стресс представляет собой состояние чрезмерного напряжения, которое возникает у человека, когда его нервная система получает эмоциональную перегрузку. Когда человек стремится удовлетворить какой-либо мотив, он всегда сталкивается с противодействием. В результате различных внешних и внутренних противодействий возникает трудная ситуация Стресс дезорганизует деятельность человека, нарушает нормальный ход его поведения. Состояние в трудной ситуации обозначается как нервно-психическое напряжение, или стресс.

С другой стороны, такие эмоции, как чувства, настроения, страсти, мотивируют поведение не только активизируя его, но направляя и поддерживая. Эмоция, выраженная в чувстве, желании, влечении или страсти, содержит в себе побуждение к деятельности. Чувства — устойчивые психические состояния, имеющие четко выраженный предметный характер: они выражают устойчивое отношение к каким-либо объектам (реальным или воображаемым). В зависимости от направленности чувства делятся на моральные (переживание человеком его отношения к окружающим), интеллектуальные (связанные с познавательной деятельностью), эстетические (относительно событий общественной жизни), практические (связанные с деятельностью). Чувства выполняют в жизнедеятельности человека, в его общении с окружающими мотивирующую роль. В отношении окружающего его мира человек стремится действовать так, чтобы подкрепить и усилить свои положительные чувства. Страсть — еще один сложных, качественно своеобразных эмоциональных состояний. Страсть представляет собой сплав эмоций мотивов и чувств, сконцентрированных вокруг определенного вида деятельности или предмета (человека). Настроение — самое длительное эмоциональное состояние, окрашивающее все поведение человека. Эмоциональные состояния, возникшие в процессе деятельности, могут повышать (стенические) или понижать (астенические) жизнедеятельность человека. Возникновение и проявление эмоций и чувств связано со сложной комплексной работой мозга и вегетативной нервной системой, регулирующей работу внутренних органов.

По мнению Л.И. Божович, главное внимание в воспитании подростка следует сосредоточить на развитии мотивационной сферы личности: определения своего места в жизни, формировании мировоззрения и его влияния на познавательную деятельность, самосознание и моральное сознание. Именно в этот период формируются нравственные ценности, жизненные перспективы, происходит осознание самого себя, своих возможностей, способностей, интересов, стремление ощутить себя и стать взрослым, тяга к общению со сверстниками, оформляются общие взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее, иными словами — формируются личностные смыслы жизни. Основными новообразованиями в подростковом возрасте являются: сознательная регуляция своих поступков, умение учитывать чувства, интересы других людей и ориентироваться на них в своем поведении. Новообразования не возникают сами по себе, а являются итогом собственного опыта ребенка, полученного в результате активного включения в выполнение самых разных форм общественной деятельности. [2]

Существенные изменения претерпевают мотивы, связанные с самой учебной деятельностью. Их развитие идет в разных направлениях. Во-первых, интерес к конкретным фактам, расширяющим кругозор учащихся, начинает отступать на второй план, уступая место закономерностям, управляющим явлениями природы. Во-вторых интересы средних школьников становятся более устойчивыми, дифференцированными по областям знания и приобретают личностных характер. Личностный характер выражается в том, что интерес перестает быть эпизодическим, а становится как бы присущим самому ребенку и независимо от ситуации начинает побуждать его к активному поиску путей и средств своего удовлетворения. Получение ответа на тот или иной вопрос расширят представление ребенка об интересующем его предмете, а это с большей отчетливостью обнаруживает для него ограниченность собственных знаний, следовательно, личностный познавательный интерес приобретает, своего рода, ненасыщаемый характер. [11]

Анализ поведения и отношения детей, поставленных в специально организованные ситуации, показывает, что имеющиеся тенденции развития у них стремления к самостоятельности не сводятся просто к желанию добиться от взрослых признания определенных прав. Стремления к самостоятельной деятельности основываются на понимании уже младшими подростками важности выполнения конкретных общественно полезных дел, имеющих взрослый характер, хотя порой при недостаточном осознании их реальной значимости. Развитие данных тенденций определяется составом и содержанием многоплановой деятельности, в которую включается подросток. Не случайно реальное привлечение детей 10-11 лет к делам, которые имеют общественно полезное значение, обеспечивает появление и развитие мотива действования во имя пользы для других людей, развертывание потребности ребенка в общественном признании. На второй стадии подросткового периода это приводит к формированию взрослости не на уровне «я хочу», а на уровне «я могу» и «я должен», т.е. на уровне осознания своей приобщенности к обществу в реально взрослой позиции ответственного человека, выполняющего серьезную социальную роль.

На первой стадии подросткового периода у детей 10-11 лет мотивировка поступков и деятельности носит воспроизводящий характер. Младшие подростки предпочитают оценку со стороны взрослых, которые в основном оценивают конечные результаты деятельности детей. Отсюда мотивировка собственных поступков носит у подростков поверхностный и ситуативный характер. Дети еще не умеют устанавливать связи между своими поступками и личностными качествами, хотя уже в 11 лет у них начинает складываться способность к самоанализу, развивается довольно критическое отношение к себе; наблюдается ситуативный интерес к внутреннему миру, как своему собственному, так и окружающих подростка людей. На второй стадии этого возраста резко усиливается отношение детей к своей личности. Подростки с особой остротой начинают ощущать потребность в утверждении себя в коллективе сверстников, в оценке их окружающими, причем такой, которая по возможности соотносится с самооценкой. Мотивировка поступка становится более дифференцированной. Особенно зримо прослеживаются изменения в мотивах общественно полезной деятельности подростков.

На первой cтадии подросткового возраста 10-11-летний ребенок глобально положительно относится ко всем видам общественно полезной деятельности, что порой связывается с конформностью младшего подростка. Выявлено, однако, что в числе факторов, определяющих отношение подростка, преобладающее значение имеет желание быть со всеми, но не подавляя свою личность, а проявляя себя в общественно важном деле. Постепенно отношение к общественно полезной деятельности дифференцируется, и к 15 годам оно приобретает парциальный и индивидуальный характер (к тем видам, общественная значимость которых очевидна,— активно положительное, к другим более пассивное).

Анализ факторов, побуждающих подростков участвовать в общественно полезном труде, позволил выделить несколько основных групп мотивов их отношения к этому труду. К первой группе мотивов, адекватных общественно значимому смыслу труда, относятся такие, как стремление сделать что-то полезное для других, в том числе незнакомых людей, для школы, страны, мира и т.п.; стремление сделать это полезное дело самому, лично, по принципу «кто, если не я». Подростки, обладающие такими мотивами, чаще всего оказываются более самостоятельными в проявлении своих стремлений, в отличие от детей с другими, в том числе и с коллективистическими, мотивами. Попав в ситуацию выбора между делом, нужным для других людей, и делом, связанным с престижем своей группы (например, трудовое соперничество на субботнике: чей класс высадит больше деревьев и т.п.), эти дети выбирают то, что наиболее необходимо другим людям, даже если при этом они не получают поддержки товарищей.

Подростки, для которых характерно преобладание второй группы мотивов — коллективистических, также устремлены на те участки работы, которые необходимы для других, но их цели больше связаны с переживаниями за товарищей, за то место, которое займет их класс, отряд, бригада в соревновании и т.п. Такие дети с большим желанием участвуют в общественно полезном труде, они могут работать и индивидуально, но если это важно для их коллектива. В то же время самостоятельно сделать что-то полезное для других, тем более, если это останется неизвестным, они не стремятся. Мотив общественной пользы для этих детей получает свое развитие только в совместной трудовой деятельности.

Для подростков, которых характеризует преобладание третьей группы мотивов — групповой солидарности, общественная польза дела отступает на задний план, а вместе с ней и критическое отношение к себе и к той роли, которую они играют в совместной деятельности. Такой ребенок идентифицирует себя с группой (звеном, отрядом, классом и т.п.). Дух соревнования, соперничества с другой группой заслоняет перед ним основной смысл трудовой деятельности. Результат труда он видит в победе, первенстве, количестве сделанного, забывая о пользе самой деятельности.

Что касается четвертой, индивидуалистической группы мотивов, то они подразделяются на две подгруппы:

При этом у подростков с индивидуально-общественной мотивацией отсутствуют корыстолюбие, асоциальная направленность и т.п. В соотношении между самоутверждением в труде и получением выгоды от участия в нем у этих детей явное преимущество занимают мотивы самоутверждения.

Оказалось, что ведущими мотивами участия подростков в труде являются мотивы, адекватные общественно значимому смыслу труда, свидетельствуя о преобладании в нравственной сфере личности растущих людей общественно ценных устремлений. Эти мотивы отражают осознание детьми 10-15 лет труда для других как единственного способа утверждения собственного достоинства и развития своих способностей (см. табл. 2), но по мере взросления именно эти мотивы идут на убыль, теряя постепенно силу эмоционального переживания. С одной стороны, данное положение связано с недостатками в организации трудовой деятельности детей. С другой, этот процесс происходит за счет того, что мотивы, адекватные общественно значимому смыслу труда, становятся более осознанными и дифференцированными. В отличие от 10-11-летних дети 12-13 лет, а тем более 14-15-летние подростки обладают достаточно устойчивыми мотивами, адекватными общественно значимому смыслу труда. Их мотивационная структура характеризуется преобладанием личностно значимых мотивов: стремления к самопознанию, самоутверждению и самосовершенствованию в ходе общественно полезного труда,— что является основой развития реальной потребности старших подростков в деятельности на благо другим людям. И они умело ранжируют значимость того или иного дела, четко представляя себе смысл общественно полезного труда. [21]

источник