Тревога и тревожность причины школьной тревоги

Психологам детских образовательных учреждений приходится сталкиваться со множеством проблем. Однако одной из самых распространенных из них является школьная тревожность. Это негативное состояние должно быть своевременно выявлено. Ведь оно оказывает отрицательное воздействие на многие сферы, касающиеся состояния ребенка. Это и его здоровье, и общение с учителями и сверстниками, и успеваемость на уроках, и поведение маленького человека как в стенах учебного заведения, так и за его пределами.

Слово «тревожный» впервые появилось в словарях, датированных 1771 г. На сегодняшний день исследователями выдвинуто множество версий, которые объясняют происхождение данного термина. Одна из них расшифровывает это понятие как трижды изданный противником сигнал угрозы.

Психологический словарь разъясняет термин «тревожность» как индивидуальную особенность психики человека, заключающуюся в его склонности проявлять беспокойство при возникновении самых разных жизненных ситуаций, в том числе и таких, которые даже и не предрасполагают к этому.

Но стоит иметь в виду, что тревога и тревожность являются разными терминами. Если первое понятие означает лишь эпизодическое проявление волнения и беспокойства ребенка, то второе представляет собой устойчивое состояние.

Тревожность не связывают с определенной ситуацией. Она проявляется практически всегда. Подобное состояние сопровождает человека при выполнении им любого вида деятельности.

Школьная тревожность является понятием довольно широким. Оно включает в себя различные аспекты эмоционального неблагополучия ученика, носящие устойчивый характер. Выражается школьная тревожность в повышенном беспокойстве, которое имеет место в учебных ситуациях, а также в классе. Ребенок находится в постоянном ожидании отрицательной оценки, которую ему дадут сверстники и педагоги, а также считает, что окружающие относятся к нему довольно плохо. Школьная тревожность выражается и в постоянном чувстве собственной неадекватности маленького человека, в его неуверенности в правильности принятых им решений и поведения. Такой ребенок постоянно чувствует собственную неполноценность.

Но в целом тревожность в эти годы возникает из-за взаимодействия личности с жизненными вопросами. Это специфическое состояние, которое характерно для целого ряда ситуаций, возникающих в школьной образовательной среде.

Психологи отмечают, что возникновение чувства тревожности у школьников является неизбежностью. Ведь познание – это непременно открытие чего-то нового. А все неизведанное вызывает у человека беспокоящее чувство неопределенности. Если подобная тревога будет устранена, то трудности познания будут нивелированы. Это приведет к снижению успешности в усвоении новых знаний.

Именно поэтому стоит понимать, что учеба в школе станет оптимальной только в том случае, если ребенок будет систематически переживать и тревожиться по поводу происходящего в стенах учебного заведения. Однако подобное чувство должно находиться на определенном уровне. Если интенсивность переживания превысит так называемую критическую точку, которая является индивидуальной для каждого человека, то она начнет оказывать не мобилизирующее, а дезорганизующее влияние.

Для школьной образовательной среды характерны следующие признаки:

физическое пространство, отличающееся своими эстетическими особенностями, предоставляющее возможности для перемещения ребенка;
человеческие отношения, которые выражены схемой «ученик – педагог – администрация и родители»;
обучающая программа.

Первый из этих трех признаков считается минимальным фактором риска, влияющим на формирование тревожности у учеников. Тот дизайн, в котором выполнено школьное помещение, является самым небольшим стрессовым элементом. Однако результаты исследований утверждают, что в некоторых случаях негативная реакция возникает именно из-за того или иного дизайна образовательного учреждения.

Тревожность у детей школьного возраста более всего появляется из-за образовательных программ. Они и выступают теми социально-психологическими факторами, которые оказывают максимальное влияние на развитие этого негативного чувства.

Формированию и дальнейшему закреплению уровня школьной тревожности способствуют:

учебные перегрузки;
неадекватные ожидания родителей;
неспособность ребенка освоить учебную программу;
неблагоприятные отношения с учителями;
постоянный повтор оценочно-экзаменационных ситуаций;
смена детского коллектива или неприятие ребенка сверстниками.

Рассмотрим эти факторы риска подробнее.

Многочисленными исследованиями доказан тот факт, что после шести недель занятий дети (прежде всего младшие школьники и подростки) не способны сохранить свою работоспособность на прежнем уровне. Именно поэтому у них и возникает некоторая тревожность. Для того чтобы восстановить то состояние, которое необходимо для продолжения учебной деятельности, потребуется дать детям хотя бы одну неделю каникул. Подобное правило игнорируется в трех учебных четвертях из четырех. И только сравнительно недавно дополнительные каникулы стали делать для первоклассников. Они могут отдохнуть в середине самой длинной третьей четверти.

Помимо этого, перегрузки возникают и из-за той загруженности ребенка школьными делами, которая сопровождает его на протяжении всей учебной недели. Самые оптимальные дни для нормальной работоспособности – вторник и среда. Эффективность учебы школьника резко идет на спад уже начиная с четверга. Для того чтобы полноценно отдохнуть и восстановить свои силы, ребенок нуждается как минимум в одном выходном в неделю. В этот день у него не должно возникать необходимости в выполнении домашних заданий и прочих школьных обязанностей. Психологи установили, что те ученики, которые получают на выходные домашние задания, имеют более высокий уровень тревожности по сравнению со своими сверстниками.

Свой негативный вклад в возникновение учебных перегрузок вносит длительность урока. Наблюдения исследователей убедительно доказывают тот факт, что ребенок в первые 30 минут занятий отвлекается значительно меньше, чем в последние 15 минут. В этот же период и происходит возрастание уровня школьной тревожности.

Учащийся не может справиться с объемом предлагаемого педагогом материала по разным причинам. Самыми распространенными из них являются:

повышенная сложность программы, которая не соответствует уровню развития ребенка;
педагогическая некомпетентность учителя и недостаточно развитые психические функции учащихся;
наличие синдрома хронической неуспешности, который складывается, как правило, в младших классах.

Большинство мам и пап уверены, что их ребенок будет отличником. В этом случае, если успеваемость школьника начинает хромать по тем или иным причинам, у него возникает внутриличностный конфликт. Причем чем более родители будут ориентироваться на получение их чадом самых высоких результатов, тем более выраженной станет тревожность ребенка. Однако мамам и папам стоит иметь в виду, что нередко оценка – это не более чем результат отношения педагога к своему воспитаннику. Порой случается так, что ученик, приложив усилия, добивается определенных результатов. Однако учитель, исходя из сложившегося стереотипа, продолжает оценивать его знания как и прежде, не ставя более высокий балл. Таким образом мотивация ребенка не находит своего подкрепления и постепенно исчезает.

При определении школьной тревожности данный фактор считается многослойным. Прежде всего, негативное эмоциональное состояние может вызывать тот стиль взаимодействия с детьми, которого в большинстве случаев придерживается учитель. Помимо оскорбления детей и физического насилия повышенная тревожность у школьников возникает при применении педагогом рассуждающе-методического стиля ведения урока. В этом случае как к сильным, так и к слабым ученикам предъявляются одинаково высокие требования. При этом учитель выражает нетерпимость к малейшим нарушениям дисциплины и склонен переводить обсуждение конкретных ошибок в русло оценки личности ребенка. В этих случаях ученики боятся выходить к доске, и их пугает сама возможность ошибки во время устного ответа.

Формирование школьной тревожности происходит и при завышенных требованиях педагога к ученикам. Ведь чаще всего они не соответствуют тем возрастным особенностям, которыми обладают дети. Исследователи отмечают, что некоторые учителя считают школьную тревожность положительной характеристикой ребенка. Педагоги полагают, что подобная эмоциональность свидетельствует об исполнительности ученика, его ответственности и заинтересованности в учебе. При этом они стараются искусственно нагнетать напряженность в классе, что на самом деле дает один лишь негативный эффект.

Порой диагностика уровня школьной тревожности выявляет ее в случаях избирательного отношения учителя к конкретному ребенку, что связывают с систематическим нарушением данным учеником требований поведения во время урока. Но стоит иметь в виду, что педагог, который постоянно обращает негативное внимание на ребенка, только фиксирует, усиливает и подкрепляет в нем нежелательные формы поведения.

Подобные дискомфортные для ребенка ситуации также оказывают свое негативное влияние на его эмоциональное состояние. Особенно высокий уровень тревожности отмечается у школьника при проверке его социального статуса. Подобная оценочная ситуация отличается эмоциональной напряженностью из-за соображений престижа, стремления к авторитету и уважению в среде сверстников, учителей и родителей. Помимо этого, ребенок всегда имеет желание получить высокую оценку своих знаний, которая бы оправдала усилия, затраченные на подготовку материала.

Для некоторых детей стрессовым фактором может стать любой ответ на вопрос учителя, в том числе и тот, который был сделан с места. Исследователи связывают это с повышенной застенчивостью такого школьника и отсутствием у него необходимых навыков коммуникации. А порой формированию школьной тревожности способствует конфликтность самооценки, когда ребенок стремится непременно стать лучшим и быть самым умным.

Но в большинстве случаев негативные эмоции возникают у детей при написании контрольных работ или во время сдачи экзаменов. Основной причиной тревожности в этом случае является неопределенность тех результатов, которые будут иметь место по окончании испытаний.

Этот фактор приводит к возникновению мощной стрессовой ситуации. Смена коллектива вызывает необходимость в установлении новых контактов с пока еще незнакомыми детьми. При этом конечный результат таких субъективных усилий заранее не может быть определен, так как в основном зависит от тех учащихся, из которых и состоит новый класс. Следовательно, формированию тревожности способствует перевод ребенка из одной школы в другую, а иногда перевод из класса в класс. Если отношения с новыми товарищами будут складываться благополучно, то это станет одним из важнейших ресурсов мотивации для посещения школы.

Как выявить беспокойных школьников? Сделать это не так и просто. Ведь агрессивные и гиперактивные дети всегда на виду, а эти стараются не показывать своих проблем окружающим людям. Тем не менее проведение диагностики школьной тревожности возможно с помощью наблюдений учителя. Детей с негативными эмоциями отличает излишнее беспокойство. Причем порой они боятся вовсе не грядущего события. Их страшит предчувствие чего-то нехорошего. Чаще всего они ожидают только худшего.

Тревожные дети чувствуют себя абсолютно беспомощными. Их пугают новые игры и не освоенные ранее виды деятельности. У тревожных детей отмечаются завышенные требования к самим себе. Это выражается в их самокритичности. А вот самооценка у них находится на низком уровне. Такие школьники считают, что они хуже других буквально во всем, что они самые неуклюжие, ненужные и некрасивые среди своих сверстников. Именно поэтому им так важно одобрение и поощрение взрослых.

У тревожных детей часто наблюдаются соматические проблемы в виде головокружений и болей в животе, спазмов в горле, затруднении поверхностного дыхания и проч. При проявлении негативных эмоций они часто жалуются на ком в горле, сухость во рту, учащенное сердцебиение и слабость в ногах.

Для опытного педагога не составит никакого труда уже в первые дни знакомства с детьми выявить среди них эмоционально неблагополучных. Однако однозначные выводы должны быть сделаны учителем только после того как он понаблюдает за тем ребенком, который вызвал у него опасение. Причем делать это нужно в разных ситуациях, в различные дни недели, а также во время перемен и обучения.

Для правильной диагностика школьной тревожности психологи М. Алворд и П. Бейкер советуют обратить внимание на такие признаки:

постоянное беспокойство;
невозможность или трудность концентрации внимания;
мышечное напряжение, которое наблюдается в области шеи и лица;
излишняя раздражительность;
нарушение сна.

Предположить, что ребенок тревожен, можно при наличии хотя бы одного из этих критериев. Главное, чтобы он постоянно проявлялся в поведении ученика.

Существуют и другие методики. Школьная тревожность, например, может быть определена с использованием опросника Т. Титаренко и Г. Лаврентьева. Результаты этого исследования позволят со стопроцентной точностью выявить эмоционально неблагополучных детей.

Для подростков (с 8 по 11 класс) существуют свои методики. Школьная тревожность в таком возрасте выявляется с использованием шкалы, разработанной О. Кондашем. Преимущество подобного способа заключено в выявлении основных причин проблемы.

Имеется также разработка шкалы школьной тревожности Прихожан А.М. Ее принцип совпадает с тем, который лежит в основе способа О. Кондаша. Достоинство этих двух шкал заключаются в том, что они способны выявить тревожность человека исходя из оценки различных ситуаций, взятых из обыденной жизни. Также эти методики позволяют выделить ту область действительности, которая вызывает негативные эмоции, и при этом практически не зависят от того, насколько школьники способны распознать свои чувства и переживания.

Вопросы детской тревожности волновали и британского психотерапевта Адама Филлипса. В середине 20 в. им был проведен не один десяток наблюдений за детьми разного возраста, обучающимися в классных коллективах. Результатом этих трудов стала разработка диагностики уровня школьной тревожности Филлипса.

Британским психотерапевтом была вдвинута теория. Ее основные положения заключались в том, что для того чтобы из ребенка получилась всесторонне развитая личность, необходимо своевременно диагностировать, а после снижать уровень выявленной тревожности. Ведь то состояние психики, которое сопровождает человека в случае сильного волнения, способно нанести значительный урон самооценке и оказать негативное влияние на эмоциональную сферу человека.

Использование теста школьной тревожности особую актуальность приобретает для детей, находящихся в периоде младшего школьного возраста, а также учеников 5-8 классов. Дело в том, что такому ребенку необходимо понять и принять, прежде всего, себя. Только после этого он сможет адекватно социализироваться в кругу сверстников.

Определение уровня школьной тревожности по методике Филлипса основывается на использовании вопросника, который включает в себя 58 пунктов. На каждый из них ребенок должен дать однозначный ответ: «Да» или «Нет».

По результатам проведенной диагностики школьной тревожности Филлипса может быть сделан вывод о том, в какой степени негативные эмоции овладели ребенком, а также каков характер их проявления. По последнему из этих двух показателей тест позволяет выявить те чувства ученика, которые связаны с различными формами участия в классной и школьной жизни, а именно:

стресс социальной направленности, который представляет собой состояние, связанное с построением отношений со сверстниками;
отношение к собственному успеху;
страх выступления на уроке, которое должно продемонстрировать навыки и умения школьника;
постоянное ожидание негативной оценки окружающих;
неспособность защититься от стресса, проявляющаяся в нестандартных реакциях на раздражающие факторы;
нежелание и неумение строить свои отношения со взрослыми.

Как определяется уровень школьной тревожности по Филлипсу? Для этого проводится тестирование. Стоит помнить о том, что методика школьной тревожности Филлипса применяется для выявления проблемных детей младших и средних классов. То есть тех, которые находятся в возрасте от 6 до 13 лет. Проводят тестирование в устной или в письменной форме. Работу по определению школьной тревожности Филипс предлагает организовывать как с каждым ребенком индивидуально, так и в группах. Главное при этом — четкая формулировка условий и соблюдение правил прохождения тестирования.

Для выявления школьной тревожности по Филлипсу детям раздают бланки, в которых содержатся вопросы. Для проведения устной диагностики их заменяют листочками с проставленными номерами от 1 до 58.

Учителем при этом должны быть озвучены некоторые рекомендации. Так, он предлагает детям проставить напротив вопросов или их номеров ответы «Да» или «Нет». Также учитель предупреждает детей о том, что все написанное ими должно быть правдой. Ошибок или неточностей при проведении теста на школьную тревожность Филлипса быть не должно. Помимо этого детей важно предупредить и о том, что ответ должен быть дан без раздумывания. Писать понадобится то, что тут же придет в голову.

Исходя из полученных результатов могут быть сделаны однозначные выводы. Если они станут неутешительными, то ребенка понадобится показать квалифицированному специалисту.

Для проведения коррекции школьной тревожности могут быть использованы:

Ролевые игры. Они помогут продемонстрировать детям то, что учитель является таким же человеком, как и все окружающие. Так что бояться его не стоит.
Беседы. Педагогу понадобится убедить школьника в том, что если он пожелает добиться успеха, то заинтересованность в нем должна быть непременно.
Ситуации успеха. Коррекция школьной тревожности в этом случае проводится при выдаче ребенку задания, с которым он обязательно справится. Эти достижения станут известны одноклассникам и близким, что позволит культивировать в школьнике уверенность в собственных силах.

Родителям при этом рекомендуется:

каждый день хвалить ребенка за его успехи, сообщая о них другим членам семьи;
отказаться от слов, которые могли бы унизить достоинство их чада;
не требовать от ребенка, чтобы тот извинился за свой поступок, пусть он лучше объясняет, почему сделал именно так;
никогда не угрожать невыполнимыми наказаниями;
уменьшить количество сделанных школьнику замечаний;
чаще обнимать ребенка, ведь ласковые прикосновения родителей позволят ему стать уверенней и начать доверять миру;
быть единодушными и последовательными в поощрениях и наказаниях ребенка;
избегать соревнований и любых работ, в которых учитывается скорость;
не сравнивать своего ребенка с окружающими;
демонстрировать школьнику образцы уверенности, что явится для него положительным примером;
доверять ребенку и быть честными с ним;
принимать своего сына или дочь такими, какие они есть.

При снижении уровня тревожности можно добиться максимально эффективного обучения. Проведенная коррекция позволит активизировать восприятие, внимание и память, а также интеллектуальные способности школьника. При этом стоит предпринимать все необходимые меры для того, чтобы уровень тревожности больше никогда не превышал норму. Ведь негативное эмоциональное состояние способствует возникновению у ребенка паники. Он начинает бояться неудачи, отстраняясь при этом от учебы. По этой причине он может даже начать пропускать школьные занятия.

источник

Словарное определение тревоги в психологии – это переживание эмоционального дискомфорта связанное с ожиданием неблагополучия, предчувствием грозящей опасности. Более расширено тревогу можно определить как экзистенциональный страх, одну из благотворных сил, дающих возможность человеку перейти из повседневного бытия в экзистенциональный план, в мир свободной воли.

Тревога – реакция на грозящую опасность, реальную или воображаемую, эмоциональное состояние диффузного безобъектного страха, характеризующееся неопределенным ощущением угрозы, в отличие от страха, который представляет собой реакцию на вполне определенную опасность. Тревожность, в отличии от тревоги — индивидуальная психологическая особенность, состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство в различных жизненных ситуациях, в том числе и тех, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают.

Тревожность, по мнению Анны Михайловны Прихожан, известнейшего исследователя тревоги и тревожности — переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. А.М. Прихожан рассматривает тревожность как эмоционально-личностное образование, имеющее когнитивный (мышление, память, восприятие), эмоциональный и операциональный (поведение) аспекты. Тревожность характеризуется чувством тревоги, находящимся в одном ряду предвосхищающих эмоций, таких, как страх и надежда. Различают эмоциональное состояние тревожности и тревожность – эмоциональную устойчивую черту, индивидуальную особенность, проявляющуюся как склонность к интенсивным и частым переживаниям состояния тревоги.

Ощущается тревожность напряжением, озабоченностью, беспокойством, нервозностью и переживается как неопределенность, беспомощность, бессилие, незащищенность, одиночество, грозящая неудача, невозможность принятия решения и т.п. Тревожность сопровождается усилением частоты сердечных сокращений, увеличением циркуляции крови, повышением артериального давления, увеличением общей возбудимости, снижением порогов чувствительности, приобретением негативной эмоциональной окраски нейтральными ранее стимулами.

Тревожность как личностная черта подразделяется на тревожность специфическую (как пример: тестовая или межличностная) и генерализованная (общая) меняющая свои объекты с изменением их значимости для человека.

Следует различать тревогу и страх. Согласно одному подходу страх – реакция на реальную, конкретную опасность, тревога – чувство, вызванное смутной, неопределенной безобъектной угрозой, преимущественно воображаемого характера. В другом подходе страх и тревожность различаются как переживания угроз витального и социального характера соответственно. Есть третий подход, в котором страх – фундаментальная эмоция, а тревога – производная от страха, комбинированная с другими базовыми эмоциями.

Источниками устойчивой тревоги, по мнению А.М. Прихожан, могут служить не только внешняя длительная стрессовая ситуация и внутренний психологический или физиологический источник, но и сочетание внешнего и внутреннего источника стресса с его субъективной оценкой. Состояние страха – тревоги может быть рассмотрено как «психологический эквивалент любого конфликта». Конфликт в этом случае определяется как противоречие между оценкой человеком ситуацией как угрожающей и отсутствием средств, чтобы ее преодолеть (избежать).

Иногда тревожность рассматривается как результат внутреннего конфликта. Первым такому подходу следовал З. Фрейд. Он видел внутренний конфликт как противоречие между психическими структурами невротического характера, одной стороной которого является бессознательное. В бессознательное вытесняются либидозные (огрубляя, сексуальные) инстинкты. Тревожность вызывает связанный с защитой вытеснения аффект (сильную эмоциональную реакцию).

В отечественной психологии тревожность как проявление внутреннего конфликта рассматривал В.Н. Мясищев. Для него внутренний конфликт представлял собой особое сочетание субъективных и объективных факторов, нарушающих значимые отношения личности, сопровождающихся устойчивым переживанием эмоционального напряжения. Интенсивность этого переживания (по сути, переживание тревоги) зависит от личной субъективной значимости нарушаемых отношений. Особую роль играют противоречия между наличествующими личными возможностями и требованиями действительности. Для профилактики и преодоления тревожности П.В. Симонов предлагал уделять внимание не коррекции требований или переоценке (переинтерпретации) ситуации, а обеспечению «Вооруженности». Проблемы по Симонову надо решать ибо длительное сохранение внутриличностного конфликта приводит к сохранению и усилению тревожности.

Д.С.МакКлеланд связывал тревогу с внутренним конфликтом самооценочного типа и ставил ее в зависимость от гармоничности представления о себе. Наличие противоречий в образе «Я», дисгармоничных представлений о себе, приводит к снижению «силы Я», к фрустрации и, как следствие, к переживанию тревоги.

Великий Карл Роджерс рассматривал тревогу как переживание состояния скованности, напряженности с неосознаваемой причиной. Актуальный опыт индивида, могущий представлять угрозу для его «Я концепции» (совокупности представлений индивида о себе, его эмоциональное отношение к себе) вытесняется в бессознательное. В сознании тревога проявляется как символ угрозы, которая есть отражение неконгруэнтности (несоответствия) «Я-концепции» и актуального опыта. Это неконгруэнтность может проникнуть в сознание, и собственно подпороговое ощущение возможности этого проникновения порождает тревогу. Тревога – сигнал того, что человек искажает восприятие реальности, чтобы сохранить привычное представление о себе. Люди, испытывающие конфликт между «Я-реальным» (представление о себе, как есть) и «Я-идеальным» (представление о себе каким бы я хотел бы быть в идеальных условиях) испытывают так называемую «хронизированную» тревожность. Для преодоления внутреннего конфликта и снятия тревожности К. Роджерс предлагает «клиент-центрированную» терапию в результате которой, клиент переживает чувства, прежде недопускаемые в сознание и расширяет ими свою «Я-концепцию».

Ряд исследований был посвящен психологическим образованиям, в которые тревога входит как составляющая. В частности, исследовалось такое явление как «эффект неадекватности», возникающий из-за конфликта самооценки и уровня притязаний.

Великий Фриц (позже Фредерик) Перлз рассматривал тревогу как порождение конфликта постоянных двух тенденций в развитии личности: тенденции к актуализации «я-концепции» и самоактуализации. Тенденция к самоактуализации стремление человеком стать тем, что он есть, а в стремлении актуализировать «я-концепцию» человек стремиться стать некоторым оторванным от реальности идеалом.

Были исследования советских психологов, берущие свое начало еще от школы Курта Левина о тревожности, связанной с рассогласованием уровней самооценки и притязаний. Это рассогласование препятствует выбору деятельности, целей поведения, что ведет к переживанию внутреннего дискомфорта, напряженности, что в свою очередь, вызывает тревогу. Сила тревожности зависит от рассогласования высотных характеристик уровней самооценки и притязаний. А.М. Прихожан в развитие указанных взглядов уточнила, что тревожность связана с неблагоприятными типами самооценки, с неблагополучными соотношениями уровней самооценки и притязаний, когда уровень самооценки оказывается выше уровня притязаний. Уровень тревожности увеличивается с уровнем осознания такого соотношения. Переживание тревоги зависит от влияния защитных механизмов. Конфликт между уровнем самооценки и уровнем притязаний ведет к повышенному стремлению к успеху, к затрудненности в оценке успеха, к сомнениям, колебаниям, двойственности в оценке успеха, и это препятствует переживание удовлетворения потребностей и к увеличению тревожности.

источник

Школьная тревожность — это одна из типичных проблем, с которыми сталкивается школьный психолог. Особое внимание она привлекает потому, что выступает ярчайшим признаком школьной дезадаптации ребенка, отрицательно влияя на все сферы его жизнедеятельности: не только на учебу, но и на общение, в том числе и за пределами школы, на здоровье и общий уровень психологического благополучия.

Данная проблема осложняется тем, что довольно часто в практике школьной жизни дети с выраженной тревожностью считаются наиболее «удобными» для учителей и родителей: они всегда готовят уроки, стремятся выполнять все требования педагогов, не нарушают правила поведения в школе. С другой стороны, это не единственная форма проявления высокой школьной тревожности; зачастую это проблема и наиболее «трудных» детей, которые оцениваются родителями и учителями как «неуправляемые», «невнимательные», «невоспитанные», «наглые». Такое разнообразие проявлений школьной тревожности обусловлено неоднородностью причин, приводящих к школьной дезадаптации. Вместе с тем, несмотря на очевидность различий поведенческих проявлений, в их основе лежит единый синдром — школьная тревожность, которую не всегда бывает просто распознать.

Практика нашей работы в роли школьных психологов показывает, что с данной проблемой можно и нужно работать. В статье мы хотим поделиться своим практическим опытом, накопленным в этой области.

Практически каждый психолог, работающий в образовательном учреждении, знает о существовании явления школьной тревожности, диагностирует ее и ставит подобные «психологические диагнозы» учащимся, выстраивает работу по ее профилактике и коррекции. Известны варианты проявления школьной тревожности в поведении учащихся и их динамика с первого по одиннадцатый класс, признается, что она отрицательно влияет на уровень школьной адаптации детей, успешность освоения ими учебных программ, процесс формирования личности и т. д. Однако существующий веер жизненных наблюдений довольно сложно перевести на «терминологический язык психологии», и поэтому словосочетание «школьная тревожность», по сути, является понятием-фантомом: все знают, что она есть, но далеко не все задаются вопросом о том, что же она собой представляет.

Мы полагаем, что ответ на этот вопрос в потенциале содержит в себе и основные направления работы с учащимися, подверженными школьной тревожности, и возможные ограничения подобной работы. Поэтому прежде чем обратиться к методам практической работы со школьной тревожностью, мы предлагаем небольшую теоретическую справку о сущности этого явления. Она содержит в себе информацию о природе и функциях тревоги и тревожности в широком смысле этих слов, об особенностях школьной тревожности и ее возрастной динамике.

Хотя понятие «тревожность», по сути, перенесено из психиатрии, оно прочно обосновалось в различных отраслях психологии, в том числе и в педагогической психологии, которая анализирует причины возникновения и формы школьной тревожности, связанной с переживанием школьного неблагополучия.

В литературе встречаются разные обозначения устойчивого переживания школьного неблагополучия: «школьный невроз», «школьная фобия», «дидактогенный невроз», «дидактогения». Вместе с тем, между этими понятиями можно провести определенные различия.

Термин «школьный невроз» употребляется в основном в тех случаях, когда боязнь школы, тревога существуют на неосознанном уровне, проявляясь в виде связанных с серьезным внутриличностным конфликтом соматических симптомов (рвоты, головной боли, повышения температуры и т. п.) перед посещением школы (Раттер М.,2000).

Понятие «школьная фобия» используется для обозначения различных форм страха, вызываемого посещением школы. Однако в значительной части случаев речь идет именно о непреодолимом страхе, неврозе в собственном смысле слова.

Термины «дидактогения», «дидактогенные неврозы» используются для того, чтобы указать, что тревога, страх ребенка вызваны непосредственно системой обучения (или более узко — отношением к ребенку педагога, поведением учителя).

Школьная тревожность — это самое широкое понятие, включающее различные аспекты устойчивого школьного эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений.

В целом, школьная тревожность является результатом взаимодействия личности с ситуацией. Это специфический вид тревожности, характерный для определенного класса ситуаций — ситуаций взаимодействия ребенка с различными компонентами школьной образовательной среды.

Чувство тревоги в школьном возрасте неизбежно, поскольку познание всегда сопровождается тревогой. Познание — это всегда открытие чего-то нового, а все новое таит в себе беспокоящую человека неопределенность. Устранить эту тревогу, по сути, означает нивелировать все трудности познания, которые являются необходимым условием успешности усвоения знаний.

Поэтому следует сразу оговориться, что оптимальная учеба в школе возможна только при условии более или менее систематического переживания тревоги по поводу событий школьной жизни. Однако интенсивность этого переживания не должна превышать индивидуальной для каждого ребенка «критической точки», после которой оно начинает оказывать дезорганизующее, а не мобилизующее влияние.

Именно интенсивное, дезорганизующее учебную деятельность переживание тревожности рассматривается как системообразующий признак школьной дезадаптации (Вострокнутов Н. В., 1995; Иванова Л. С, 2003; Матвеева О. А., Львова Е. А., 2001), или, в рамках парадигмы сопровождения, характеристика неконструктивного протекания процесса адаптации (Битянова М. Р., 1999).

В нашей работе школьная тревожность будет пониматься как специфический вид тревожности, проявляющиеся во взаимодействии ребенка с различными компонентами образовательной среды и закрепляющиеся в этом взаимодействии. При этом повышенная школьная тревожность, оказывающая дезорганизующее влияние на учебную деятельность ребенка, может быть вызвана как сугубо ситуационными факторами, так и подкрепляться индивидуальными особенностями ребенка (темпераментом, характером, системой взаимоотношений со значимыми другими вне школы).

Школьная образовательная среда описывается следующими признаками (Ковалев Г. А., 1993):

физическое пространство, характеризующееся эстетическими особенностями и определяющее возможности пространственных перемещений ребенка;
человеческие факторы, связанные с характеристиками системы «ученик — учитель — администрация — родители»;
программа обучения.

Наименьшим «фактором риска» формирования школьной тревожности, безусловно, является первый признак. Дизайн школьного помещения как компонент образовательной среды — это наименее стрессогенный фактор, хотя отдельные исследования показывают, что причиной возникновения школьной тревожности в некоторых случаях могут стать и те или иные школьные помещения (см., например, Панюкова Ю. Г., 2001).

Наиболее типично возникновение школьной тревожности, связанной с социально-психологическими факторами или фактором образовательных программ. На основе анализа литературы и опыта работы со школьной тревожностью мы выделили несколько факторов, воздействие которых способствует ее формированию и закреплению. В их число входят:

учебные перегрузки;
неспособность учащегося справиться со школьной программой;
неадекватные ожидания со стороны родителей;
неблагоприятные отношения с педагогами;
регулярно повторяющиеся оценочно-экзаменационные ситуации;
смена школьного коллектива и / или непринятие детским коллективом.

Рассмотрим факторы школьной тревожности подробнее.
Учебные перегрузки обусловлены разнообразными сторонами современной системы организации учебного процесса (Кочубей Б. И., Новикова Е. В., 1988).

Во-первых, они связаны со структурой учебного года. Исследования показывают, что после шести недель активных занятий у детей (прежде всего, младших школьников и подростков) резко снижается уровень работоспособности и возрастает уровень тревожности. Восстановление оптимального для учебной деятельности состояния требует как минимум недельного перерыва. Этому правилу, как показывает практика, не удовлетворяют по меньшей мере три учебных четверти из четырех. Только в последние годы и толькo первоклассники получили привилегию — дополнительные каникулы в середине изматывающе длинной третьей четверти. А для остальных параллелей самая короткая четверть — вторая — длится, как правило, семь недель.

Во-вторых, перегрузки могут вызываться загруженностью ребенка школьными делами в течение учебной недели. Днями с оптимальной учебной работоспособностью являются вторник и среда, затем, начиная с четверга, эффективность учебной деятельности резко снижается. Для полноценного отдыха и восстановления сил ребенку необходим как минимум один полноценный выходной в неделю, когда он может не возвращаться к выполнению домашних заданий и других школьных дел. Установлено, что учащиеся, получающие домашние задания на выходные, характеризуются более высоким уровнем тревожности, чем их сверстники, «Имеющие возможность полностью посвятить воскресенье отдыху.

И, наконец, в-третьих, свой вклад в перегрузки учащихся вносит принятая сейчас длительность урока. Наблюдения за поведением детей в течение урока показывают, что за первые 30 минут урока ребенок отвлекается более чем в три раза меньше, чем за 15 последних. По данным Б. И. Кочубея и Е. В. Новиковой, зависимость между этапом урока и отвлекаемостью детей можно продемонстрировать следующим образом (рис. 4).

Рис. 4. Зависимость между этапом урока и отвлекаемостью детей

Получается, что почти половина всех случаев отвлекаемости приходится на последние 10 минут урока. Тогда же относительно возрастает и уровень школьной тревожности.

Неспособность учащегося справиться со школьной программой может быть вызвана самыми разными причинами:

повышенным уровнем сложности учебных программ, не соответствующих уровню развития детей, что особенно характерно для столь любимых родителями «престижных школ», где, по данным исследований, дети значительно тревожнее, чем в обычных общеобразовательных школах (Терешкина И. Б., 2000); при этом чем сложнее программа, тем выраженнее дезорганизующее влияние тревожности (Имеад-зе Н. В., 1966; Неймарк М. С, 1961);
недостаточным уровнем развития высших психических функций учащихся, педагогической запущенностью, недостаточной профессиональной компетентностью учителя, не владеющего навыками подачи материала или педагогического общения и т. д.;
психологическим синдромом хронической неуспешности, который, как правило, складывается в младшем школьном возрасте; основная особенность психологического профиля такого ребенка — высокая тревожность, вызванная несовпадениями между ожиданиями взрослых и достижениями ребенка (Венгер А. Л., 2000).

Связь школьной тревожности с успеваемостью можно проиллюстрировать следующим образом (Кочубей Б. И., Новикова Е. В., 1988; рис. 5).

Рис. 5. Связь между успеваемостью и тревожностью

Как видно, наиболее «тревожными» детьми являются двоечники и отличники. «Середнячки» в плане успеваемости характеризуются большей эмоциональной устойчивостью по сравнению с теми, кто ориентирован на получение одних «пятерок» или не рассчитывает особенно на оценку выше «тройки».

Неадекватные ожидания со стороны родителей, как уже отмечалось, являются типичной причиной, порождающей у ребенка внутриличностный конфликт, который, в свою очередь, приводит к формированию и закреплению тревожности вообще. В плане школьной тревожности — это, прежде всего, ожидания, касающиесяшкольной успеваемости. Чем более родители ориентированы на достижение ребенком высоких учебных результатов, тем более выражена у ребенка тревожность, что продемонстрировано в исследовании Б. И. Кочубея и Е. В. Новиковой (1988; рис. 6). Интересно, что учебные успехи ребенка для родителей в подавляющем большинстве случаев выражаются в получаемых ими оценках и измеряются ими. Известно, что сейчас объективность оценивания знаний учащихся подвергается сомнению даже самой педагогикой. Оценка во многом является результатом отношения учителя к ребенку, знания которого в данный момент оцениваются. Поэтому в случае, когда ученик в реальности добивается каких-либо учебных результатов, но учитель стереотипно продолжает ставить ему «двойки» (или «тройки», или «четверки»), не повышая оценки, родители зачастую не оказывают ему эмоциональной поддержки, поскольку просто не имеют представления его о реальных успехах. Тем самым мотивация ребенка, связанная с достижениями в учебной деятельности, не подкрепляется, и может со временем исчезнуть.

Рис. 6. Связь между значимостью успеваемости для родителей и тревожностью.

Неблагоприятные отношения с педагогами как фактор формирования школьной тревожности многослойны.

Во-первых, тревожность может порождаться стилем взаимодействия с учениками, которого придерживается учитель. Даже не беря в расчет такие очевидные случаи, как применение учителем физического насилия, оскорбление детей, можно выделить особенности стиля педагогического взаимодействия, способствующего формированию школьной тревожности. Так, по результатам исследования О. А. Слепичевой, наиболее высокий уровень школьной тревожности демонстрируют дети из классов учителей, исповедующих так называемый «рассуждающе-методический» стиль педагогической деятельности. Этот стиль характеризуется одинаково высокой требовательностью учителя к «сильным» и «слабым» ученикам, нетерпимостью к нарушениям дисциплины, склонностью переходить от обсуждения конкретных ошибок к оценкам личности учащегося при высокой методической грамотности. В таких условиях ученики не стремятся выходить к доске, боятся ошибиться при устном ответе и т. д. (Слепичева О. А., 2002).

Во-вторых, формированию тревожности могут способствовать завышенные требования, предъявляемые педагогом к ученикам; эти требования часто не соответствуют возрастным возможностям детей. Интересно, что учителя нередко рассматривают школьную тревожность как положительную характеристику ребенка, которая свидетельствует о его ответственности, исполнительности, заинтересованности в учебе, и специально стараются нагнетать эмоциональную напряженность в учебном процессе, что, на самом деле, дает прямо противоположный эффект.

В-третьих, тревожность может быть вызвана избирательным отношением педагога к конкретному ребенку, прежде всего, связанным с систематическим нарушением этим ребенком правил поведения на уроке. Учитывая, что недисциплинированность в подавляющем большинстве случаев является именно следствием уже сформировавшейся школьной тревожности (Славина А. Н., 1998), постоянное «негативное внимание» со стороны учителя будет способствовать ее фиксации и усилению, подкрепляя тем самым и нежелательные формы поведения ребенка.

Регулярно повторяющиеся оценочно-экзаменационные ситуации оказывают сильное влияние на эмоциональное состояние школьника, поскольку проверка интеллекта вообще относится к наиболее психологически дискомфортным ситуациям, особенно если эта проверка так или иначе связана с социальным статусом личности. Соображения престижа, стремление к уважению и авторитету в глазах одноклассников, родителей, учителей, желание получить хорошую оценку, оправдывающую затраченные на подготовку усилия, в конечном счете, определяют эмоционально-напряженный характер оценочной ситуации, что подкрепляется тем, что тревожность зачастую сопровождается поиском социально одобрения (Хабирова Е. Р.,2003).

Для некоторых учащихся стрессогенным фактором может являться любой ответ на уроке, в том числе наиболее распространенный ответ «с места». Как правило, это связано с повышенной застенчивостью ребенка, отсутствием необходимых коммуникативных навыков или же с гипертрофированной мотивацией «быть хорошим», «быть умным», «быть лучше всех», «получить «пятерку»», указывающей на конфликтность самооценки и уже сформированную школьную тревожность.

Однако большинство детей испытывает тревожность при более серьезных «проверках» — на контрольных работах или экзаменах. Главной причиной этой тревожности является неопределенность представлений о результате будущей деятельности (Бойко В. В., 1997).

Негативное влияние ситуации проверки знаний прежде всего сказывается на тех учащихся, для которых тревожность является устойчивой личностной особенностью. Этим детям проще сдавать контрольные, экзаменационные и зачетные работы в письменной форме, поскольку таким образом из оценочной ситуации исключается два потенциально стрессогенных компонента — компонент взаимодействия с учителем и компонент «публичности» ответа. Это и понятно: чем выше тревожность, тем труднее даются ситуации, потенциально угрожающие самооценке, тем более вероятен дезорганизующий эффект тревожности.

Однако «экзаменационно-оценочная» тревога возникает и у тех детей, которые не обладают тревожными чертами личности. В этом случае она детерминирована сугубо ситуационными факторами, однако, будучи достаточно интенсивной, также дезорганизует деятельность ученика, не позволяя ему раскрыться на экзамене с лучшей стороны, затрудняя изложение даже хорошо выученного материала.

Смена школьного коллектива сама по себе является мощным стрессогенным фактором, поскольку предполагает необходимость установления новых взаимосвязей с незнакомыми сверстниками, причем результат субъективных усилий не определен, поскольку в основном зависит от других людей (тех учащихся, из которых состоит новый класс). Следовательно, переход из школы в школу (реже — из класса в класс) провоцирует формирование тревожности (прежде всего межличностной). Благополучные отношения с одноклассниками являются важнейшим ресурсом мотивации посещения школы (Дусавицкий А. К., 1996). Отказ посещать школу нередко сопровождается высказываниями типа «а еще в моем классе учатся дураки», «с ними скучно» и т. д. Аналогичный эффект вызывает и непринятие детским коллективом «старичка», которое, как правило, одноклассники связывают с его «ненормальностью»: мешает на уроках, дерзит любимым учителям, ябедничает, ни с кем не общается, считает себя лучше других и т. д.

источник