Плавность — один из основных параметров нормативного устного высказывания. Она обеспечивается прежде всего соблюдением просодических и речедвигательных параметров речи. Это, в свою очередь, требует координированной, согласованной работы мышц всех трех отделов речевого аппарата – дыхательного, голосового, артикуляционного. Нарушения плавности речи состоят в несоблюдении названных параметров, в результате чего речь говорящего становится ненормативной по темпу, скандированной или прерываемой специфическими запинками, которые в рамках проблемы патологии речи принято обозначать как заикание. Запинки, являясь внешним проявлением заикания, одновременно – основная причина нарушения плавности речи.
Феномен заикания (нарушения плавности речи) трактуется на современном этапе изучения проблемы неоднозначно. Это убедительно показано в монографии В.М.Шкловского «Заикание» (1994). Автором показано, что и ретроспективный взгляд на понимание заикания в разные периоды его изучения также позволяет констатировать также первоначальную пестроту взглядов по этому поводу.
Аристотель, называя заикание энтелехией (нарушением жизни организма аак целеустремленного процесса), считая основной причиной его возникновения влажность головного мозга, кроткую уздечку языка, деформацию неба. Похожей точки зрения придерживался отечественный автор А.А.Капустин (1928) делил заикание на органическое и психогенное. Он допускал также, что заикание — знак вырождения, о чем свидетельствуют, по его мнению, характерные для лиц с заиканием анатомические деформации черепа, леворукость и т.п. М.Е. Шуберт (1928), признавая важность конституциональных особенностей, считал также принципиальными социальные условия жизни.
Н.П. Тяпугин (1930) трактовал заикание с позиции учения И.П.Павлова, считая основополагающим в возникновении запинок образование патологических условных рефлексов.
В.А. Гиляровский (1932) – особое значение придавал фактору наследственности, значение которого признается и в настоящее время.
Удивительно, что анатомо-физиологические и рефлекторные представления о природе заикания продолжали высказываться в XX – м веке, несмотря на то, что в XIX -м уже существовали другие мнения, перекликающиеся с современными. Так, еще A . Marcel (1886) считал, что основным проявлением заикания является спастический координационный невроз, проявляющийся в судорогах речевого аппарата, которые А.Куссмауль (1889) более конкретно назвал афтонгией (судорогой подъязычного нерва). Отечественный автор И.К. Хмелевский (1897) склонялся к неврогенным факторам как ведущим в патогенезе заикания, а среди них выделял постыдную неуверенность, чувство страха.
В рамках психоаналитический концепций, в частности неофрейдистского направления, заикание также трактуется как невроз. Однако считается, что при нем повторения в речи являются проявлением орального эротизма (оральной мастурбации — Gregory , 1994).
В современной литературе идея неврогенного происхождения и течения заикания наиболее продуктивно она развивается В.М. Шкловским (1994), который определяет заикание как нейромоторное дискоординационное судорожное нарушение речи, возникающее в процессе общения по механизму системного речедвигательного невроза. Клинически, считает автор, заикание представлено первичными, собственно речевыми, и вторичными расстройствами, которые у взрослых людей часто становятся доминирующими (психологические, социально-психологические биологические факторы). При этом утверждается, что практически всегда присутствует органическая почва в виде церебральной дефицитарности различного генеза. Это обусловливает широкие рамки клинических проявлений: помимо речевых симптомов как правило, в картине заикания имеются двигательные, эмоциональные, поведенческие нарушения.
Как известно, запинки возникают в детском возрасте, выступает на внешнеречевом плане в виде специфических запинок, нарушающих плавное течение речи и являются основным проявлением речевой патологии, которую принято называть заиканием. Причем, у некоторых детей они появляются очень рано, уже в период освоения устного слова (до 2-х лет), у других несколько позже, в то время, когда они овладевают простой неразвернутой фразой. Однако у подавляющего большинства детей запинки приходятся на активный период становления развернутой фразовой речи — от 2- х до 5-и лет. Обычно пусковым фактором появления запинок являются разнообразные испуги или другие агрессивные, чаще всего внезапные, воздействия на организм.
Имеющиеся данные по речевому онтогенезу не дают четкого ответа на то, почему не все дети устойчивы к провокациям извне и, следовательно, не проходят этап освоения устной фразовой речи благополучно.
Имеются все основания считать, что причины несостоятельности детей в овладении фразой кроются в функциональной дефицитарности структур мозга, отвечающих за развитие речи в онтогенезе. Однако какова именно эта дефицитарность, в чем заключается ее специфика, остается не раскрытым. Это побудило к поиску специфических факторов, лежащих в основе этого вида патологии речи.
Оптимальным для уточнения природы заикания и других нарушений плавности речи мы сочли нейролингвистический аспект его рассмотрения, поскольку последний предлагает одномоментное детальное внимание к внешней, феноменологической стороне дефекта и обусловливающим ее мозговым механизмам.
В течение нескольких лет дети с нарушениями плавности речи наблюдались нами в специализированном детском учреждении ГОУ №1643 компенсирующего вида (Юго-Восточный муниципальный округ г. Москвы) с 2005 по 2008 г .
В рамках эксперимента проводилась апробация авторской нейролингвистической концепции диагностики и коррекции нарушений плавности речи у детей дошкольного возраста.
Перед участниками эксперимента ставились следующие задачи:
— Овладение концепцией нарушения плавности речи и методикой коррекции по выработке нормативного способа говорения;
— Осуществление нейропсихологического и нейролингвистического обследования детей;
— Выявление этиологических и дополнительных факторов, лежащих в основе заикания каждого ребенка;
— Активизация у детей дошкольного возраста естественного механизма речевого развития, связанного с взаимодействием полушарий мозга, которое должно завершиться его нормативным вариантом — в игровой форме;
— Обучение родителей правилам общения с ребенком дома, способам выполнения требований правильной речи.
Эксперимент осуществлялся в 3 этапа:
I этап – диагностический с 2005 по 2006 г .;
II этап – коррекционный с 2006 по 2007 г .;
III этап – аналитический и обобщающий — с 2007 по 2008 г .;
Результатом I этапа экспериментальной работы стали созданные специалистами учреждения под руководством Визель Т.Г.: — диагностическая карта, содержащая тесты для выявления уровня сформированности итеративного и периодического ритмов, ритмико-смысловых координаций;
Вошел медведь в лес./ Хрустнула под тяжелой лапой веточка./ Испугалась белка на ветке/ – выронила из лапок шишку./ Упала шишка/ – угодила зайцу в лоб./ Выскочил заяц/ и помчался в гущу леса./ Наскочил на сороку,/ из-под кустов выпугнул./ Та крик подняла на весь лес./ Услышали лоси,/ пошли по лесу кусты ломать!/
Тут остановился медведь,/ насторожил уши./ Белка лопочет,/ сорока кричит,/ лоси кусты ломают./ И позади кто-то топает!/ «Не уйти ли лучше?» — подумал медведь./ Рявкнул медведь и дал стрекача./
Эх/, знать бы ему,/ что позади-то заяц топал,/ белка ему шишкой в лоб угодила./ Так сам себя медведь напугал./ 2. Чтение рассказа детьми с учетом выделения синтагм с помощью логического ударения и выдержанных пауз (после предварительного обучения в рамках сопряженной и отраженной речи на индивидуальных занятиях).
Уточнение значения слов и подбор синонимов.
Логопед
Ожидаемые ответы учеников
Объясните, что значит,/ ветка хрустнула?/
Это значит,/ ветка сломалась,/ треснула.
Что значит,/ шишка в лоб угодила?/
Это значит,/ шишка в лоб попала./
Что значит,/ насторожил уши?/
Это значит,/ внимательно прислушался./
Что значит,/ заяц сороку из-под кустов выпугнул?/
Сорока испугалась зайца/ и из-под кустов вылетела./
Что значит,/ медведь дал стрекоча?/
Медведь быстро побежал./
Объясните фразу:/
Пошли лоси по лесу кусты ломать./
Лоси испугались./ Они побежали быстро по лесу через кусты,/ не разбирая дороги./
ПРИМЕЧАНИЕ: Если у ребенка не получается самостоятельно выделить синтагму, то фраза опять произносится сопряженно или отраженно. При этом логопед берет руки ребенка в свои. Легкими ритмичными реципрокными нажатиями на каждую из рук он маркирует словесный ритм. В местах, где расположены логические центры синтагм, нажатие делается со значительным усилием. Предварительно ребенку объясняется, что это означает «надо помолчать».. 4. Расстановка картинок в последовательности рассказа. 5. Выяснение причинно-следственных связей.
Логопед
Ожидаемые ответы учеников
Почему медведь убежал из леса?/
Медведь убежал из леса,/ потому что испугался шума./
Чего испугались лоси?/
Лоси испугались крика,/ который подняла сорока на весь лес./
Почему испугалась сорока?/
Сорока испугалась,/ потому что на нее наскочил заяц./
Почему испугался заяц?/
Заяц испугался,/ потому что ему в лоб шишка попала./
Чего испугалась белка?/
Белка испугалась того,/ что ветка хрустнула под лапой медведя./
5. Выяснение логических связей.
Логопед
Ожидаемые ответы учеников
Получился бы рассказ, /если бы не было медведя?
Рассказ бы не получился./
Почему рассказ не получился бы?/
Рассказ бы не получился,/ потому что не треснула бы ветка,/ не испугалась бы белка./
Получился бы рассказ,/ если бы не было белочки?/
Рассказ бы не получился,/ потому что некому было бы уронить шишку./ И заяц бы не испугался./
Получился бы рассказ,/ если бы не было шишки у белки?/
Рассказ бы не получился,/ потому что зайцу шишка в лоб не попала бы/ и он не испугался бы./
И т.д.
6. Физкультминутка. 7. Выяснение последовательности действия в рассказе.
Логопед
Ожидаемые ответы учеников
Что сделал?/ (логопед указывает на медведя)
Вошел./
Что сделала?/ (логопед указывает на ветку)
Хрустнула./
Что сделала?/ (логопед указывает на белку)
Испугалась./
Что сделала?/ (логопед указывает на белку)
Выронила./
Что сделала? /(логопед указывает на шишку)
Упала./
Что сделала?/ (логопед указывает на шишку)
Угодила./
Что сделал?/ (логопед указывает на зайца)
Вскочил./
И т.д.
Затем детям предлагается вспомнить и назвать по порядку слова-действия, опираясь на картинки (вошел, хрустнула, испугалась, выронила, упала, угодила, вскочил, помчался, наскочил, выпугнул, подняла крик, услышали, пошли кусты ломать, рявкнул, убежал).
8. Восстановление текста с опорой на последовательность действий, составляющих сюжет.
Логопед называет действие, учащиеся – предложение с этим словом.
На индивидуальных занятиях после данного урока проводится следующая работа:
1. Пересказ текста по предметным картинкам, расположенным в последовательности рассказа.
2. Пересказ текста без опоры на картинки. Глава7
Коррекционные приемы устранения лингвистической формы нарушений плавности речи
(функциональная недостаточность левого полушария)
При этом виде дизритмии имеет место недостаточная степень функциональной зрелости левого полушария мозга. В результате этого у ребенка возникают трудности овладения средствами языка: словарем, фонемной реализацией слов, грамматикой. Это негативно влияет на выработку артикуляционных программ, что проявляется в темпово-ритмической неравномерности хода высказывания и появлении специфических запинок.
Учитывая первичность языковой недостаточности, основными методиками работы при этой форме речевого расстройства к являются те, которые используются в логопедической практике при преодолении задержек речевого развития.
Показаны также и собственно ритмические упражнения широкого профиля. Они оказываются важным средством закрепления приобретенных языковых навыков и параллельно служат выработке плавной речи.
Практический материал — стандартные логопедические тексты, используемые в работе по развитию речи.
При этой форме нарушения плавности речи элементы артикуляционной апраксии, проявляющиеся в снижении скорости подбора артикуляционных поз и их серий, обусловливают появление в речи детей персевераций, антиципаций, корригирующих поисков на основе сигналов обратной связи об ошибочном ходе реализации артикуляционных программ. В связи с этим основная задача здесь — выработка обобщенных артикуляционных схем звуков речи и их серий, и, что, не менее важно, достижение высокой степени автоматизации произносительных навыков. Основные приемы работы широко описаны в литературе по коррекции звукопроизношения у детей, афазии и алалии. Основные из них сводятся к заданиям по повторению слов
При всех формах нарушения плавности речи и на всех этапах этой работы психологом проводятся п.схокоррекционные мероприятия
Основное содержание этой работы содержание определяется результатами психологической диагностики детей и следовательно выявленными проблемами в их психическом развитии. Выявлено, что основными из них являются: эмоциональная лабильность, тревожность, трудности общения, причем не только речевого, но и неречевого.
В соответствии с этим решаются следующие задачи:
знакомство с эмоциями человека;
обучение элементам техники выразительных движений в воспитании эмоций.
преодоление барьеров в общении;
снятие психического напряжения и приобретение навыков саморасслабления.
……………………………………….. Знакомство с эмоциями человека осуществляется с помощью игровых этюдов. Общей целью, которых является развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека и умение адекватно выразить своё, коррекция эмоциональной сферы ребёнка.
Практический материал по психокоррекции:
Этюд на выражение радости.
«Негаданная радость».
В комнату вошла мама, с улыбкой посмотрела на своих мальчиков и сказала:
— Заканчивайте свою игру. Через час мы идём в цирк!
Мама подняла руку и показала билеты. Мальчики сначала замерли, а потом пустились плясать вокруг мамы.
Выразительные движения: закусить губу, поднять брови, улыбаться; смех, потирать одну руку о другую. Можно хлопать в ладоши, прыгать, пританцовывать.
Этюд на выражение страдания и печали.
«Золушка».
В зале звучит музыка М.Воловаца «Золушка и принц» (отрывок).
Девочка изображает Золушку, которая приходит домой после бала очень печальной: она потеряла туфельку…
Выразительные движения: усиленная жестикуляция. Обучение элементам техники выразительных движений в воспитании эмоций и высших чувств – осуществляется с помощью игровых этюдов. Общей целью, которых является развитие правильного понимания детьми эмоционально-выразительных движений рук и ног, адекватного использования жеста, что способствует социальной компетенции ребёнка.
Приведу несколько примеров. Этюд «Заколдованный ребёнок».
Ребёнка заколдовали. Он не может говорить. На вопросы отвечает жестами. Указательным пальцем он показывает на различные предметы и указывает направления: шкаф, стол — внизу, там, вверху – лампа и т.д. Этюд «Вот он какой?»
Ребёнок должен без слов рассказать о размерах и форме хорошо известных ему предметов. Он воспроизводит отчётливые жесты, которые характеризуют предмет: маленький, большой, круглый, длинный, короткий и т.д. Этюд «До свидания!»
От пристани отходит огромный белый пароход. Провожающие, глядя на стоящих на палубе моряков и пассажиров, машут им высоко поднятой рукой: «До свидания! До встречи!» Этюд «Игра в снежки».
Зима. Дети в саду играют в снежки. Этюд сопровождается музыкой Г.Струве «Весёлая горка».
Дети наклоняются, пытаются схватить снег двумя руками, распрямиться и бросить снежок резким движением, широко раскрывая пальцы. Преодоление барьеров в общении осуществляется с помощью игровых этюдов, направленных на воспроизведение отдельных черт характера. Общей целью данных этюдов является понимание детьми какое поведение какой черте характера соответствует. Приведу несколько примеров. Этюды на отображение положительных черт характера.
Ребёнок изображает пограничника. Ведущий читает стихотворение.
Чтоб мир потревожить
Никто не посмел. (С.Погорельский).
Выразительные движения: голова держится прямо и немного откинута назад, взгляд устремлён вперёд, ноги слегка расставлены, руки как бы держат воображаемый автомат. Этюды на отображение отрицательных черт характера.
Ребёнок первый день в школе. Он робеет. Ему кажется, что учительница им недовольна, а дети вот-вот обидят.
Выразительные движения: ребёнок сидит на кончике стула очень прямо, колени сдвинуты, пятки и носки сомкнуть, локти прижать к телу, ладони лежат на коленях, голову опустить. Игры, направленные на развитие навыков эффективного общения.
Участники игры сидят в кругу, передавая друг другу клубок ниток так, чтобы у тех, кто уже держал клубок, в руках осталась нитка. Передавая клубок, дети рассказывают о том, что хотят пожелать для себя и других. Игру начинает взрослый, показывая детям пример того, кАк можно рассказать об этом. Далее клубок пускается по кругу. Вернувшись к ведущему, дети натягивают общую нить и закрывают глаза, представляя по просьбе ведущего, что все они составляют единое целое и что каждый из них важная и значимая часть одного целого. Игра «Тропинка».
Дети делятся на две команды с одинаковым количеством участников. Каждая команда берётся за руки, образуя два круга, и по сигналу ведущего начинают движение по кругу в правую сторону до тех пор, пока не прекратится музыка. После чего ведущий даёт задание, которое выполняется обеими командами.
Команда «Тропинка» — участники каждой команды, становятся друг за другом, кладут руки на плечи впереди стоящего, голову опускают вниз.
Команда «Копна» — все участники игры направляются к центру своего круга, соединив руки в центре.
Команда «Кочки» — все участники игры приседают, положи руки на голову. Эти команды чередуются ведущим. Кто быстрее выполнит задание, тот получит очко. Выигрывает команда, набравшая большее количество очков. Игра сопровождается русской народной песней «Кума». Снятие психического напряжения и приобретение навыков саморасслабления осуществляется с помощью психомышечной тренировки, разработанной А.В.Алексеевым.
Приведу пример. «Около моря».
Дети играют на берегу моря. Вдоволь накупавшись, дети выходят из воды и ложатся на прогретый солнцем песок пляжа. Закрывают глаза от яркого солнца. Раскидывают в приятной лени руки и ноги.
Игра с песком ( на напряжение и расслабление мышц рук)
Набрать в руки воображаемый песок. Сильно сжав пальцы в кулёк, удержать песок в руках. Посыпать колени песком, постепенно раскрывая пальцы. Стряхивать песок с рук, расслабляя кисти и пальцы. Уронить бессильно руки вдоль тела. Повторить 2-3 раза.
Игра с муравьём (на напряжение и расслабление мышц ног).
На пальцы ног залезли муравьи и бегают по ним. С силой потянуть носки на себя, ноги напряжённые, прямые. Мгновенным снятием напряжения в стопах сбросить муравьёв с пальцев ног. Носки идут вниз – в стороны, расслабить ноги: ноги отдыхают. Повторить 2-3 раза.
Солнышко и туча (на напряжение и расслабление мышц туловища).
Солнце зашло за тучку, стало свежо – сжаться в комок, чтобы согреться. Солнце вышло из-за тучки. Жарко – расслабиться –разморило на солнце.
В уши попала вода (на напряжение и расслабление мышц шеи).
В положении лёжа ритмично покачивать головой, вытряхивая воду из одного уха, потом из другого.
5.Лицо загорает (на напряжение и расслабление мышц лица).
Подставить солнышку подбородок, слегка разжать губы и зубы. Летит жучок, собирается сесть кому-нибудь из детей на язычок. Крепко закрыть рот. Жучок улетел. Слегка открыть рот, облегчённо вздохнуть. Прогоняя жучка, можно энергично двигать губами. Расслабить мышцы губ и носа. Брови-качели: снова прилетел жучок. Покатаем его. Двигаем бровями вверх-вниз. Жучок улетел, спать хочется, расслабление мышц. Не открывая глаз, переползти в тень, принять удобную позу.
6.Отдых. Сон на берегу моря.
Дети слушают шум моря. Ведущий говорит, что им снится один и тот же сон, рассказывает его: дети во сне видят то, что делали на занятии. Ведущий сообщает по какому сигналу они проснутся (по счёту). (Пауза). Звучит сигнал. Дети энергично встают. Тренировка закончена. Этюды на расслабление мышц. Упражнение «Сосулька».
У нас под крышей
Белый гвоздь висит,
> Руки над головой
Солнце взойдет,
Гвоздь упадёт.
>Уронить расслабленные руки, присесть.
Сидел на стене,
> Наклоняем туловище вправо-влево
Шалтай-Болтай,
Свалился во сне.
>Резко наклоняем корпус вперёд.
Дети сидят на стульях, стоящих по кругу на достаточно большом расстоянии друг от друга. Звучит колыбельная К.Дуйсенеева. К детям подходит ведущая с тоненькой палочкой в руке – это фея сна. Фея касается плеча одного из играющих, и он засыпает. Затем фея обходит остальных детей, касаясь волшебной палочкой. Фея смотрит на детей: все спят, улыбается и тихонько уходит. Конечной задачей психокоррекции при нарушении плавности речи является формирование коммуникативной способности. Эта работа делится на этапы:
Этот раздел преследует цель адаптировать детей к невербальным видам коммуникации, преимущественно телесно-ориентированным, рассматривая их как подготовительную ступень к вербальному общению.
Используется следующий практический материал. ПРИМЕЧАНИЕ: Приводимые ниже тексты составлены Т.Визель Отработка элементарных коммуникативных действий
Подойди ко мне поближе,
Наклонюсь я чуть пониже,
Пусть твоя рука возьмет
Этот шарик на ладошке.
Подержи его немножко,
А потом отдай скорей,
Да тому, кто всех милей. Что ты сделал, нам скажи,
(Ребенок говорит: «передал шарик» и показывает как в жестовом варианте)
Здороваться
Если ты протянешь руку,
Это вмиг развеет скуку,
Потому что друг с тобой.
Вместе будет веселей,
Так здоровайся скорей!
Что ты сделал, нам скажи,
(Ребенок говорит: « поздоровался» и показывает как в жестовом варианте)
Ляг на коврик и лежи,
Не волнуйся, не дрожи,
Свой прекрасный кувырок
А быть, может, и подружка,
Ты исполнишь кувырок.
Друг уляжется на коврик,
Ну, а ты, совсем, как кролик,
Прыг, кувырк через него,
И не бойся ничего.
Совместные хлопки
Самому в ладоши хлопать
Так легко, раз-раз, два-три.
А теперь со мной попробуй,
Я по ним ударю смело,
Ты – в мои. Скорей за дело!
Я – хлоп, хлоп, и ты – хлоп-хлоп.
Ох, нахлопались мы! Стоп. Выбирай теперь скорей,
С кем ты будешь из детей
Хлопать весело в ладоши,
Может, хочешь ты с Алешей,
Или с Вовой или с Машей
Может с Таней и Наташей? С кем ты хочешь, говори.
Начинайте, раз, два, три!
Дети спонтанно танцуют под музыку. Ребенок, который водит, командует им «Замри!». Все застывают в той позе, в которой их застала команда. Через некоторое время водящий ребенок говорит: к кому я сейчас подойду и коснусь, рукой и скажу «отомри», тот будет свободен. Подходит к каждому по очереди, касается какой-либо части тела и говорит: «Отомри!».
Докинь до меня мячик голосом.
Педагог уходит на значительное расстояние от детей и просит кидать воображаемый мячик, сопровождая движение словом: «Лови!». Если ребенок говорит тихо и неуверенно, педагог говорит: «Ты не докинул мячик, попробуй еще раз».
Спаси от беды.
Одному из детей дается задание изобразить, будто у него болит нога, и он не может идти. Педагог спрашивает у детей, кто может ему помочь. Выбирается кто-нибудь из детей, который поддерживает попавшего в беду и приговаривает: «Скоро все продет, не волнуйся, тебя доктор вылечит…» (или что-нибудь в этом роде).
Педагог набрасывает на себя какую-нибудь шаль, берет волшебную палочку, говорит, что он волшебник и сообщает, что сейчас подойдет к кому-нибудь из детей, прикоснется ко лбу и губам палочкой, и тот станет тем, кого он назовет «волшебным голосом». Например: «Стань птицей» (ребенок изображает птицу), стань кошечкой … и т.п.
Угадай, что я покажу
Педагог пантомимически показывает, какое-либо действие, а дети отгадывают, что оно обозначает. Затем педагог берет в партнеры кого-либо из детей и они показывают действие вместе. Дети отгадывают.
Далее загадывают действия сами дети: сначала по одному, а затем совместно – по 2-3 человека.
Больше друзей.
Педагог встает на середину зала и вытягивает руку. Затем он предлагает детям подходить по очереди и класть свою руку сверху. Вырастает гора рук, символизирующая дружбу всех участников.
Активизация непроизвольного внимания к частям тела и лица.
На плечах у нас есть шея,
Разместился прочно шар:
То пыхтит, как самовар,
Не шалим мы, нет-нет-нет!
Говорит тот шар слова.
Это наша … (голова).
НОС Ты умеешь говорить?
Так, смелее, раз, два, три…
Не зеленый и не синий,
Рос тихонько и подрос…
Наш все нюхающий НОС. Что же это? – Не вопрос,
ШЕЯ ей вертеть умеет,
То направо, то налево,
Поднимает вверх. Не спать!
Головой так крутить умеет,
Ходит с длинной бородой,
Но зато у всех от роду
На лице есть ПОДБОРОДОК.
Ты пощупай, есть он, вроде,
Этот самый … (подбородок)
ПЛЕЧИ
Устают они под вечер,
Наши бедненькие ПЛЕЧИ,
Потому что нам не лень
Нагружать их целый день.
Отдохни и станет легче,
Будут рады, наши … (плечи)
Нам умнеть, ребята, надо?
Да, но только ум – награда
За труды и за терпенье,
Нос, пожалуйста, не три,
Вам понятно? Нужно чтоб
Много знал и думал … (лоб).
Он голодный, так сердит,
Что бунтует и бурчит,
Так возьми котлетку в рот,
Подобрел он, твой … (живот)
Разместились наши ЩЕКИ.
Щеки бледными бывают,
Если мало съели каши,
А у тех, кто быстро ест,
Щеки, будто маков цвет
Что от губ неподалеку?
Верно, дети – это … (щеки).
А спасают нас от скуки,
Все работают, мелькают
Нет, они не знают скуки
Наши с вами, дети, … (руки).
А теперь поведай нам,
Там не яблоки, не груши,
А, представьте себе, УШИ.
И скажи погромче … (уши)
Быстро ходят по дороге,
Наши шустренькие НОГИ,
Прыгать двести раз подряд.
Пусть ответят ваши … (ноги).
РОТ
Что под носом, может, лоб?
Постучи по лбу – хлоп, хлоп!
Что под носом, покажи,
И погромче нам скажи!
Наш прекрасный смелый … (рот)
3. Непроизвольное внимание к артикуляционным и мимическим мышцам
Артикуляционное зеркало
Эхо
Педагог встает напротив какого-либо ребенка и показывает ему беззвучные оральные и артикуляционные позы. Ребенок повторяет, как в зеркале. Затем он озвучивает воспринимаемые беззвучные позы.
Далее дети выполняют это упражнение попарно (без взрослого).
Педагог произносит какое-нибудь слово и просит детей сделать его эхом (предварительно объяснив и показав, как звучит эхо).
Затем то же задание дается на уровне фразовой речи.
Далее каждый ребенок сам придумывает слова и фразы, которые другие дети повторяют, как эхо.
Мимическое зеркало
Пантомимическое зеркало
Преодоление страха речи Игра «Домик» Основная идея этого упражнения «Домик» состоит в ослаблении или снятии страха речи. Учитывается, что психологически говорить легче, если ты невидим.
Ребенок прячется в домик, взяв с собой по желанию 1-3 игрушки, и оттуда отвечает на вопросы педагога и других детей. Домик первоначально без окон. Никто ребенка не видит. Голос доносится из закрытого домика. Громкость голоса регулируется задающим вопрос, в зависимости от того, насколько хорошо он слышит ответы.
Затем в домике появляется одно окно. Диалог продолжается. Появляется два, три, четыре и больше окон. Ребенок становится видимым, а затем и вовсе выходит из домика и отвечает на те же самые вопросы, которые ему задавали, когда он сидел в домике.
Примерный перечень вопросов:
— Кто ты? Как тебя зовут?
— Какое у тебя настроение?
— Тебе нравится сидеть в домике?
— В твоем домике темно или светло?
— Кто еще с тобой живет в домике?
— Как зовут твою маму (папу?)?
— Как зовут твоего лучшего друга (подругу?)
— Почему тебе нравится твой друг (подруга)?
-Что ты любишь кушать?
— Ты умеешь ….. ?(вопрос дополняется в зависимости
от индивидуального портрета ребенка)
— Ты хочешь, чтобы в домике стало светлее?
— Я открою одно окошко, хорошо?
и т.п. пока не откроется весь домик. Для выработки умения управлять речью (направлением голоса, его силой и т.д.) в разных ситуациях общения можно использовать приемы слуховой стимуляции в непроизвольных действиях: Что звучит?
Ребенку завязывают глаза и издают какой-либо звук (бубен, барабан, дудка, пианино, стук, шорох и т.п.). Ребенок должен указать на источник звука или воспроизвести его сам. Откуда звук?
Ребенку завязывают глаза и издают какой-либо звук в одной из частей комнаты. Ребенок должен угадать и показать место, где воспроизводился звук.
Ребенку предлагается вообразить, что он слышит звук (мысленно), а затем спрашивают, что он слышал и где (в какой ситуации).
Ребенку предлагается вообразить (представить мысленно), что
ему кто-то что-то говорит, а затем спрашивают у него, что ему сказали и кто сказал.
В рамках психокоррекционной работы полезно также использовать и психотерапевтические формулы, предназначенные для повышения чувства уверенности в речи (составлены Т.Визель): 1.
Наша речь как ручеек,
Льется плавно и легко,
Нам сказать и звук и слог:
Знаю, как держать штурвал.
Опускать вглубь якоря.
Взял учение я в толк,
Перед вами – морской волк. 3.
Я люблю всем говорить,
Что умею морем плыть.
Нет акул во рту моем,
Там спокойно, ночью, днем.
Нету скал и нет штормов,
Только много-много слов.
Отчего ж их не сказать,
Особенно осложнена работа по коррекции речи при наличии особых черт характера у ребенка, требующей усиленного психотерапевтического вмешательства.
Далее приводится фрагмент дневника наблюдений автора данной публикации за таким ребенком — Диночкой С-ко. Наблюдения сделаны в условиях пребывания девочки дома.
Условия жизни – высоко комфортные, родители – интеллигентные спокойные люди, внутрисемейные отношения – самые благоприятные. Таким образом, какие-либо привходящие, дополнительно осложняющие терапию факты, отсутствовали.
Коррекционное воздействие проходило на фоне медикаментозного лечения, назначенного опытным врачом-неврологом.
Девочка адекватна в поведении. Со мной улыбчива, приветлива. Мальчика- подростка Гришу, специально приглашенного в семью (в диагностических и терапевтических целях), сторонится: поза и мимика стеснения.
Настроение в целом ровное. Подвижна, активна.
Похоже все-таки, что физической нагрузки Диночке не хватает. Чтобы исправить это, пытались попасть в школу танцев, но оказалось, что в этот дегь она закрыта. В понедельник попытка будет повторена.
Высказывания не обильны. В основном речь представлена отдельными словами или короткими фразами. Запинки единичны, но мама и няня говорят, что с утра их гораздо больше.
Песенный и речевой материал, который использовался мной в прошлый приезд, помнит. При воспроизведении его мной улыбается. С гостящим в семье мальчиком Гришей (13 лет) говорить отказывается, забивается в угол и смотрит на него оттуда, правда, с неподдельным интересом. 9. 07.
С утра девочка вела себя ровно, без каких-либо значимых особенностей. На пляже, куда мы пошли все вместе, настроение у Диночки замечательное. Принимает предложенные игры, веселится, настроение замечательное. Однако провокационная попытка приблизить ее к Грише кончается тем, что она убегает в сторону. Детьми, находящимися на пляже, не интересуется. Вполне удовлетворена обществом Гриши.
С утра за завтраком отмечались запинки, в основном клонического типа и были связаны с присутствием Гриши, которого она продолжает стесняться. Вместе с тем речь ребенка более развернута, она охотнее включается в игру. Запинки в речи отсутствуют совсем.
Дома речь несколько хуже, причем, намечается фиксация на определенных ситуациях, а именно:
опасность фиаско (угроза реноме собственного «Я»);
одежда (обсуждение того, что надеть и бурные возражения, если намерения взрослых не совпадают с ее желаниями);
противоположный пол в реальных ситуациях и на вербальном уровне.
возбуждение от новых событий и предметов (людей, игрушек, книг, фильмов и т.п.).
Необходимо сделать эти ситуации и темы привычными, не вызывающими эмоционального возбуждения.
Во 2-й половине дня наблюдения ограничены, поскольку я отсутствую (мы с Гришей уходим на «Задорного»).
Настроение остается ровным, поведение адекватное, однако, завтракать в нашем присутствии отказалась. Пришлось увести ее в другое место. Гришей стала интересоваться. Спросила меня, пойдет ли он на море. Когда я попробовала уточнить, кто он, ответила: «Ну, — он!» и снова дала мимику стеснения.
На море ситуация поменялась в лучшую сторону. Заслуга в этом в основном Гриши. Диночку удалось так приобщить к игре, что она, сама, не заметив дотронулась до руки Гриши. Строили вместе замок из песка. Дина внесла свою лепту и даже ответила на вопрос Гриши о том, где будет ее комната, указав на самый пик башни (символично!).
Я пыталась привлечь детей на пляже для совместной игры с Диной. Дети оказались еще менее контактными, чем она, причем, по сравнению с ней казались психически отсталыми. Где брать детей? Ведь они так нужны сейчас.
Утренняя речь с отдельными запинками, однако число их гораздо меньше, чем вчера. Безоговорочно преобладает клонус. Во время дневного сна провела аутотернинг, формулы которого рассчитаны на непроизвольное запоминание: «Ты очень хорошая девочка, тебя все любят – и мама, и папа, и сестра, и брат, и бабушка, и дедушка, и няни – Лида и Лена, и я, и Гриша и все-все! Ты очень красиво говоришь, плавно и понятно, тебя очень приятно слушать, губки, язычок, голосок у тебя свободные, легкие, они движутся незаметно и точно и т.п.»
Были гости: Виторган с женой Ириной. Диночка, встав после дневного сна, спустилась вниз и, увидев их, осталась в своем игровом уголке. Выходить к столу, стоявшему в саду, не стала. Вместе с тем она нашла фату и корону, приладила это все на себя и крутилась в доме так, чтобы ее всем было видно. Через некоторое время все же вышла и даже покружилась по просьбе брата, показывая, как развевается юбочка платья, но говорить не стала. Ушла с няней на море. Поскольку я была за столом, речи ее не слышала.
После моря Дина с удовольствием и долго ужинала, съела довольно много разной еды. Была в хорошем настроении. Лида пожаловалась на то, что на пляже трудно уследить за вещами, могут украсть. Я рассказала, как у меня в Москве сорвали с шеи мобильный телефон, когда я шла из одного больничного корпуса в другой. Руки были заняты историями болезни, и какой-то мальчишка воспользовался этим, подбежал и, потянув за телефон, оборвал веревку. Она осталась сиротливо висеть на шее. Этот рассказ Диночка тут же «примерила» на себя. Она стала рассказывать, как у нее какая-то девчонка сорвала с шеи бусы. В речи тут же появились запинки. Почему? У меня пока 3 версии: 1) ее взволновала, а, может быть, и испугала, ситуация возможной кражи чего-либо у нее; 2) в рассказе, неизбежно носящем монологический характер, необходимо было строить более длинные и сложные фразы, чем те, которыми она обходится в обычной диалогической речи; 3) сказалось позднее время (было около 10 часов вечера) и, следовательно, усталость. Вполне вероятно, что причина другая. Необходимы дополнительные наблюдения. На всякий случай завтра начнем отрабатывать монологическую речь по серии сюжетных картинок. В качестве внешней опоры и в целях feed-back попробуем подключить диктофон. 11. 07.
Завтрак – запинки были, ситуативная фиксация та же.
Море. Все без изменений, т.е. на море минимум речи и соответственно запинок.
Впервые поход в танцевальную школу. Я там не присутствовала, но, по словам мамы, Диана пошла на урок охотно, дала ручку незнакомой девочке. По окончании занятия сказала, что оно ей не понравилось, потому что другие дети начали заниматься раньше, и Диночка не все понимала из того, что требовалось сделать. Педагогом была оценена как способная (Еще бы!. Пластичности и музыкальности ей не занимать!). На удивление школа не возбудила Дину. Неудачи в речи были связаны с прежними ситуациями. 12 .07.
С утра пришла дочка одной из работниц в доме. Девочка очень спокойная, приятная, приветливая, даже солнечная. Дине она сразу понравилась. Она с удовольствием стала с ней играть. Говорила очень хорошо. Похоже, Наташа (новая девочка) действует на нее релаксирующе.
По случаю дня рождения другой работницы поставили диск с выступлением Гриши. Вначале на диске была запись оркестра. Дина с удовольствием смотрела. Очень внимательно, однако как только на экране появился Гриша, засмущалась, опустила головку, несколько раз внимательно взглянула и убежала.
На море все было отлично. Но как Гриша ни старался, руку ему все-таки не дала. Долго играла с Наташей на берегу: строила замок во всем подражая старшей девочке.
Во второй половине дня было импровизированное психотерапевтическое занятие. Дети пошли вместе в бассейн, и я организовала «игру», направленную на их контакты между собой. Гриша, по моей просьбе, стал кидаться шариками, «мишенью» для которых служила Наташа. Она стала отвечать ему тем же. Завязалась веселая возня, в которую Диночка включилась довольно быстро. Особенно ей понравилось «подкинутое» мной словечко нахал (под ним имелся в виду Гриша). Уперев ручку в бок, она стала кричать: «Этот нахал опять нападает!». Тогда Гриша получил указание заняться именно Диной и надо отдать ему должное сумел сделать так, что она тоже стала кидать в Гришу шарики и даже пару раз позволила ему поднять себя за бока и опустить в воду. Очень весело и много смеялась, но не перевозбужденно. Руку при этом так Грише и не дала. Речь была отличной. Несколько участилось движение – брать себя за нос рукой. Пока его можно расценивать как защитное (перенос мышечного напряжения с оральной сферы на лицевую). Следует не обращать внимания на этот жест (он вместо запинки).
Еще позже мы втроем (Дина, Лена и я) совершили дальнюю прогулку – к реке. Диночка взяла с собой почти всех своих кукол в коляске, но очень скоро потребовала, чтобы их оттуда вынули, и села в коляску сама. Мы не стали возражать, т.к. понимали, что в бассейне она, действительно, устала.
В этот вечер произошло знаменательное событие. Диночка показала, что осознает, зачем я рядом. Мои постоянные действия по «перебивке» даже намека на запинку стали ее раздражать. Глядя в мою сторону, она кривилась и махала рукой, как бы прогоняя. Однако предлагаемые веселые игры заставляли ее об этом забыть и мое присутствие становилось не раздражающим. Придется придумывать что-нибудь очень завлекающее, т.к. «перебивки» запинок абсолютно необходимы (патологический рефлекс долен погаснуть).
Продолжаем отрабатывать «Я» — делать его привычным и не гипероценочным, а также тему гетерополовых различий. Использую все возможные жизненные и книжные ситуации. Например: «Видишь идут девочка и мальчик. Они дружат. Им очень весело и интересно друг с другом». В «Мультике» танцуют девочка и мальчик на фигурных коньках: «Видишь, как они красиво танцуют. Мальчик поднимает девочку на ручках, а потом держит ее за руку, чтобы она не упала». Пока реакции на эти «пробные камешки» почти никакой.
Перед сном зашла к Диночке в комнату. Вначале она стала махать рукой, прогоняя меня, но тот же прием с интересным рассказом сработал, и она не стала сопротивляться сеансу аутотренинга. Была очень хорошо релаксирована мышечно, говорила прекрасно, заснула быстро (бассейн!!). 13.07.
Утро. Диночка спокойна, говорит хорошо. Не сопротивляясь, поехала на занятия в «школу». Вернулась в достаточно «хорошей форме», но мама сказала, что на обратном пути в машине она заикалась. Значит, занятие в группе ее напрягает. Утешает, правда, то, что ремиссия наступает довольно быстро.
На пляже, где в этот раз присутствовала мама, Диночка вначале веселилась, затем стала капризничать. Заметно было, что она зорко следит за мамой и очень боится, что она уйдет. Вместе с тем на удивление спокойно отнеслась к присутствию знакомой девочки – Катрин, которая проявила полную индифферентность и к Дине и ко всем другим «действующим лицам» (взрослым).
Во время дневного сна я провела длительный аутотренинг. Похоже, он дал хороший результат, потому что в течение 2-й половины для девочка была активна и говорила с очень редкими запинками, в основном в словах, содержащих звук «Р». Очевидно, этот звук еще недостаточно «обкатан», и определенные позиции его в слове служат провоцирующим фактором. В один из моментов нашего общения Дина спросила: «А он придет?». Я сделала вид, что не понимаю, кто он. Пыталась выманить из ее уст имя Гриша разными способами, но так и не добилась успеха. Тогда я назвала это имя, сама. Дина скорчила кокетливо-стеснительную мину и сказала: «Ну да, он».
Перед сном охотно рассказала мне все знакомые сказки, перелистывая страницы своих любимых книжек, чем значительно облегчила мне задачу занятия с ней. 14. 07.
1-я половина дня прошла без особенностей. Пляж, игра. Речь с легкими запинками, легко корригируется при включении ритмизирующих приемов.
2-я половина дня. Второе посещение балетной группы. Вначале Дина идти туда отказывалась, и пришлось купить ей красивую пачку, которая и решила проблему. Занималась очень хорошо и долго. На обратном пути, по словам мамы, не была возбужденной. Физически устала. Заснула достаточно легко. 15. 07.
В 1-й половине дня, с утра, в речи были негрубые запинки. Их удалось купировать с помощью специальных приемов ритмизации и синхронизации механизмов говорения, в которых существенную роль сыграли диски с записями детских песенок, стихов и сказок.
Позже, но еще до дневного сна, произошло знаменательное событие. Родители взяли Диночку с собой в аэропорт, встречать американских бабушку и дедушку. Вначале девочка их стеснялась, т.к. видела год назад и не помнила, кто они такие. Но дедушка оказался «добрым феем» и подарил Диночке два сногсшибательных платья и потрясающую Барби. Радости не было предела. Дома Дина, наряженная в новое розовое платье, настолько осмелела, что стала общаться с Гришей. Рассказала ему, что ей подарили еще одно, голубое платье, позволила нести шлейф и дала ручку. Вот оно! Потребовалась неделя и мощный допинг, чтобы это произошло!. До обеда очень охотно играла с Гришей и Наташей. Запинки, как заметили дети, были, но очень легкие и редкие. Гриша отметил, что в основном они касались темы «мальчик- девочка».
Приходится сделать вывод о том, что установка на красивые наряды играет .положительную роль в коррекции плавности речи (устранении запинок). Вопрки всем ожиданиям, ребенок не возбуждается, получив заветное, а приходит в хорошее расположение духа, веселится без невротического флера. Поскольку же в настоящий период времени самое главное избавиться от запинок, можно «играть» на ее идее-фикс по названием «красивая в, ее надо использовать в качестве внешней опоры для создания максимально одежда». Видимо, артистическое начало настолько органично природе ребенка и настолько сильно, что бороться с темой одежды пока не следует. Напротив, ее следует использовать для создания благоприятного эмоционального фона. Поистине, велика роль индивидуальных особенностей характера, и никакие готовые рецепты здесь не годятся. 16.07.
В 1-й половине дня, с утра, речь ухудшилась. Возможно, сказались вчерашние сильные впечатления, а, возможно, отрицательную сыграла смена няни (ушла –Л-а, пришла Л-да). Несмотря на это на пляже гораздо охотнее и естественнее общалась с мальчиком-ровесником: вместе с ним купалась, разговаривала. Ответила на мой вопрос о том, как его зовут: «Антон» – без запинок и мины смущения). Играла с Гришей и даже назвала его «Гришка-дурак». Осмелившись, пошла с ним (без взрослых) в воду, правда, недалеко.
Солнце сегодня очень активное («кусачее»), несмотря на облачность. Может быть, это тоже явилось причиной запинок. Помогла их смягчить опять-таки ритмизация. Необходимо каждое утро начинать с речевок, песенок или стихов. Прежде, чем встать с постельки, вместе с няней нужно «исполнить» что-нибудь из детского репертуара, содержащегося на диктофоне или на кассетах.
2-я половина дня – после дневного сна.
В доме гости – американские и юрмальские родственники — 7 человек. Вместе с родителями Диночки и нами, мной и Гришей, 11 человек. Если же добавить няню Лиду, то – 12. Это большое испытание, тем более, что Диночке необходимо надеть новые (по-настоящему бальные платья, привезенные в подарок из Америки) и показаться в них. В момент прихода гостей были небольшие запинки (преимущественно на «Р», например, родной брат), которые практически никто не заметил. К тому же они быстро купировались и практически весь вечер речь у ребенка была гладкой. Спасибо, Диночка, не подвела! Но. посмотрим, чем это испытание обернется завтра. 17. 07.
В 1-й половине дня, с утра, дома, запинки были, но на пляже она спокойно общалась с незнакомой девочкой из Томска. Девочка эта с грубым синдромом гипердинамии вела себя провокационно. Я всячески пыталась наладить их общение. Это в общем удавалось. В один из фрагментов сеанса я стала загадывать девочкам загадки. Когда я дошла, что звучит так: «Не лает, не кусает, а в дом не пускает!», Дина очень быстро, буквально без секунды промедления сказала: «Охранник». Прямо классика, обязательно опубликую этот ответ. Пусть другие тоже порадуются.
Дина показала девочке из Томска пример воспитанности и хорошего тона. Правда, когда она уж совсем разошлась со своими приставаниями, Дина весьма резко поставила ее на место: «Не лезь ко мне, я тебе что сказала!» /(сказала гладко, без запинок).
Во 2-й половине дня были в гостях. Там Диночка играла с детьми: девочкой 8-и лет — Дашей, Гришей и маленькой Катриной. В общем, компания не маленькая и благодаря Даше и Катрине шумная. Против ожидания Дина держалась замечательно. Хотела участвовать в играх. Вначале несколько опасалась и стояла чуть в сторонке, а потом осмелела и веселилась на равных. Не захотела даже уходить домой. Хвала богу, все идет вперед, не так быстро, как хотелось бы, но идет! 18 – 19. 07.
День прошел достаточно хорошо. Во 2-й половине дня Дина очень весело играла с пришедшей в гости девочкой 8-и лет и Гришей, но, похоже, перевозбудилась, т.к. засыпала долго, а в 5-ть утра проснулась мокрая. Этот рецидив ночного энуреза в сочетании с утренней явно ухудшевшейся речью на следующий день (19.07) следует расценить как рецидив. По моим расчетам, он должен быть быстро купирован. Приму меры – посмотрим! Утром ездили в Ригу к психологу. Специалист – Валентина – вела себя достаточно психотерапевтично и предложила 5-и дневный психотренинг по программе «Мост радости». Я согласилась, но проанализировав ситуацию, думаю, что следует подождать до сентября. Необходимо «прикрыть» утомительные» для ребенка поездки в Ригу медикаментозно, поэтому окончательное решение будет принято, когда привлеку Фридман, Парцалис, а, возможно, и Альперовича, к консилиуму по медикаметозной терапии.
Вечером были гости с детьми. Диночка на удивление была спокойно, очень хорошо общалась со всеми, включая детей. Говорила легко, свободно, без единой запинки. Остается сделать вывод, что ребенок отлично себя контролирует, а, главное, новая для нее внушенная в аутотренинге форма поведения в ситуации общения имеет новые коммуникативные связи. Стереотипные же ситуации дома и с близкими пока еще держаться на старых ассоциациях. Необходимо перестроить отношение к ним, и теперь уже понятно, что конечный положительный результат близко.
РЕЗУЛЬТАТЫ КОРРЕКЦИИ ПО ВЫРАБОТКЕ ПЛАВНОЙ РЕЧИ
(по наблюдениям в динамике)
В настоящее время запинки, остающиеся в речи Диночки, характеризуются следующим:
Носят в основном клонический характер (повторы слогов и звуков) т.е. являются более легкими в сравнении с тоническими (остановки в речи с повышением тонуса мышц).
Стали значительно реже и проявляются преимущественно утром, по-видимому, все-таки из-за еще не ушедшего невротического фона настроения.
Имеют артикуляционную локализацию (язык и губы), а не более грубую голосовую или дыхательную.
Появились попытки самокоррекции речи в виде самостоятельной ее ритмизации, переходах на речитативы или же «перебивок» -тик-так, тик-так. Следовательно имеются элементы самоконтроля.
Обусловлены преимущественно психологическими (отмеченными в дневнике наблюдений) факторами, а не «речевым».
Их таких особенностей речевого статуса Диночки вытекает, что в качестве основной задачи на данном этапе должна быть организация ее общения с детьми. В этом направлении за предыдущую неделю удалось сделать очень много. Девочка стала проявлять активность и, главное, терпимость в играх с теми детьми, которые раньше вызывали у нее негативные реакции. Имеется положительный опыт и в общении с незнакомыми детьми (например, на пляже). Большую роль в этих успехах сыграли дети-посредники: девочка – 10 лет и мальчик – 14 лет. Мальчик был особенно важен, т.к. тема приятия детей противоположного пола особенно провокационна. Общение стало Диночке нравиться, после него она остается в хорошем настроении.
Сейчас Дина без конфликтов посещает «школу» для малышей и танцевальные занятия. Без предварительного проведенного дома психотренинга это вряд ли могло бы быть стабильным.
Вторая задача – перераспределение мышечного напряжения: снятие его с речевых мышц и перенесение на мышцы тела. Она решается с помощью школы танцев, планируемого тренера по плаванию. То, что такая задача актуальна, поскольку приводит к положительному результату, показывают эпизоды проведенных мной психотренингов в бассейне, в которых были и необходимые телесные контакты и физическая нагрузка.
Наконец, в качестве третьей задачи целесообразно продолжение логопедических занятий, включающих: а) работу по облегчению условий артикулирования (отработка сложных артикулем – «Р», соноров, трудных стечений согласных в словах); б) стимуляцию произнесения более развернутых (длинных) фраз и текстов (пока по сериям последовательных сюжетных картинок). Дневник наблюдений (продолжение)
2 .01.2006. Диночка относительно спокойна. Настроение ближе к хорошему. Меня встретила приветливо. Было заметно, как сработала память, связанная с установкой на хорошую речь. Во всяком случае, с момента моего приезда. Она была достаточно хорошей (с негрубыми запинками, в основном клонического типа). Заметное возбуждение и, соответственно, ухудшение в речи, возникало на гендерной теме, особенно с эротическим оттенком. Так, в сообщении, что няня «голая» (подглядела в момент переодевания), запинки существенно усилились. Няня считает, что Диночка ведет себя и говорит лучше после того, как получит справедливый «нагоняй».
С утра речь у Диночки намного хуже, чем была накануне вечером. Однако плохого настроения не наблюдалось. Дина спокойно дала ручки для игры «в часики», благодаря чему ее речь удалось быстро нормализовать. Запинки стали очень редкими и гораздо более легкими. Из этого следует, что необходимо применять меры, синхронизирующие работу полушарий мозга, каждый день, делая, по возможности, разнообразным сюжет игры.
Первую половину эффект утренней нормализации речи держался, но оставались определенные трудности формулирования мысли в развернутой речи.
С утра Диночка говорила очень хорошо. По-видимому, сеансы аутотренинга в просоночном состоянии дали положительный результат. Этот вывод подкрепляется тем, что в момент бодрствования мягкие суггестивные посылы, неосознаваемые ребенком, также оказываются действенными. В частности, сегодня на фоне плавной речи возникли трудности оречевления замысла, относящегося к теме «Одежда и косметика» (Диночка споткнулась на взволновавшем ее словосочетании накладные ногти).
Примечательно, что негативное поведение девочки не мешало хорошей речи. Это позволяет думать, что оно представляет собой некий выход эмоционального напряжения и способствует нервной разрядке. Необходимо проследить, действительно ли имеется такая закономерность. Если да, то время от времени следует «не замечать» негативных выходок ребенка, включая воспитательные моменты постепенно и незаметно.
Замечена еще одна особенность: тихая и громкая речь у Диночки лучше, чем речь средней степени громкости. По всей вероятности, здесь имеет место эффект ухода от речевых стереотий. Желательно также проследить, насколько такое явление закономерно. х х х
Особую проблему составляет решение о правомерности посещения ребенком школы, в которой преподают только на английском языке. Посещают ее англоязычные дети, несколько латышей и 4 русскоязычных ребенка. Программа рассчитана преимущественно на детей, в какой-то мере адаптированной к языку. Дина чувствует там себя дискомфортно. От детей держится в сторонке, старается помалкивать. У мамы и няни создалось впечатление, что она далеко не всегда вникает в то, что слышит, не пытается понять вопросов, инструкций, сообщений. В эгоцентрическом высказывании сама она так комментирует ситуацию: «Зачем русской девочке быть в этой школе, где все непонятно? Была ведь я в русской: Снежана (бывший педагог) меня понимала и я ее. А тут. ». Однако после некоторого сопротивления в школу идет, как бы понимая, что другого выхода у нее нет. Однако видно, что ребенок нервничает дома и продолжает нервничать в школе. По всей вероятности, присутсвие детей, для которых английский язык родной, оказывает на девочку угнетающее влияние: она понимает, что не может быть лучшей, а это для нее непереносимо. Возможность получить фиаско висит над ней, как домоклов меч и приводит к негативным реакциям, а также вытеснению части того, что она слышит. Последнее выступает как защитная реакция. Дома снимаются «тормоза» и речь ухудшается.
Переводить сейчас ребенка в другую школу не представляется целесообразным с психолого-воспитательной точки зрения, поскольку недавно ее перевели именно сюда из русской школы. Оставлять тоже рискованно: следует обстоятельно поговорить с педагогами, чтобы они помогли создать девочке комфорную обстановку, идя на уступки и уловки. Она должна почувствовать, что состоятельна в языковом плане. Возможно, следует прорабатывать с ней материал урока заранее.
В качестве комментария к факту отрицательного эффекта обучения на иностранном языке следует сказать следующее. Общеизвестно, что переход на неродной язык на многих заикающихся, если это не инициальная стадия, оказывает благоприятное воздействие. Это принято связывать с тем, что на родном языке правильной речи препятствует не неспособность сказать плавно, а патологический стереотип, действующий по типу вредной привычки. На неродном языке его нет. Отсюда и отсутствие запинок или сведение их к минимуму. Очевидно, личностные особенности Диночки «перешивают» закомерность, которая благоприятна для других детей с заиканием. Необходимо объяснить педагогам, преподающим в школе, что основной целью является в данный момент не прибретения языка и знаний, а внедрение ребенка в языковую среду, которая не осложнена прежними патологическими рефлексами.
По словам мамы, девочка метеозависима: перемена погоды отрицательно влияет на ее поведение и состояние речи. В то же время болезнь (простуда или вирус?) не оказали на них такого же действия.
Поведение ребенка, считает мама, ухудшается и на атараксе. Необходимо обсудить это с лечащим врачом — Т.В. Фридман, а также то, каким образом «прикрыть» медикаментозно возникающее в связи с посещением школы нервное возбуждение.
В дальнейшем картина улучшений и ухудшений носит переменный характер. Неожиданно наступают ремиссии, в течение которых речь полностью нормализуется, и так же неожиданно она ухудшается. Выявить какую-либо определенную закономерность не удается. Отмечается, однако, что каждый картина нарушения плавности речи в каждом последующем рецидиве менее грубая и купируется более быстро.
Коррекционные занятия с использованием описанной выше методики дают хорошие результаты, однако окончательного стойкого эффекта нормативной речи достичь не удается.
P.S. Временами создается впечатление, что девочка «не хочет» избавляться от запинок полностью. Такая тенденция отмечена в литературе и трактуется как своеобразная защитная реакция – уловка, являющаяся мерой сохранения привилигированного положения. Это наблюдение требует обдумывания в плане принятия лечебно-коррекционных мер. Глава 9
Приемы кинезитерапевтической работы
Этот раздел ра работан совместно с А. Ю. Патрикеевым. Он направлен на развитие координационных способностей у детей дошкольного возраста и учащихся начальной школы. Учитывая двигательные и личностные особенности детей с нарушениями плавности речи, а также ту роль, которую играет степень сформированности координационных навыков для коррекции речи, подобраны тесты и контрольные упражнения, которые должны наиболее полно отражать координационные возможности детей.
Ниже приведены конспекты занятий по развитию детей координационных способностей. КОНСПЕКТ ЗАНЯТИЯ 1
