Снятие тревожности у детей зпр

1. Теоретический анализ проблемы тревожности младших школьников с ЗПР, воспитывающихся в условиях депривации

Оценивая состояние проблемы тревожности в психологической науке, А. М. Прихожан отмечает две, на первый взгляд, взаимоисключающие тенденции [39 ].

С одной стороны, ссылки на неразработанность и неопределенность, многозначность и неясность самого понятия «тревожность» как в нашей стране, так и за рубежом едва ли не обязательны для работ, посвященных проблеме тревожности. Указывается, что под данный термин зачастую подводятся достаточно разнородные явления и что значительные расхождения в изучении тревожности существуют не только между различными школами, но и между разными авторами внутри одного направления, подчеркивается субъективность использования данного термина. С другой стороны, между исследователями существует согласие по ряду основных моментов, позволяющих очертить некоторые «общие контуры» тревожности (рассмотрение ее в соотношении «состояние — свойство», понимание функций состояния тревоги и устойчивой тревожности и др.) и выделить тревожный тип личности.

В литературе имеются различные определения тревожности. Большинство исследователей сходятся в том, что нужно рассматривать это понятие дифференцированно – как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом динамики его переходного состояния. А.М. Прихожан пишет, что тревожность – это «переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента». По Н.Н. Обозову, «тревожность — это свойство личности, которое проявляется в частоте, регулярности и пороге возникновения ощущений беспокойства и неуверенности в своих действиях, переживаний реальных или предполагаемых упущений в совершенных поступках, волнений по поводу имевших место или возможных событий, обладающих субъективным или общественным значением» [21]. По определению Р.С. Немова, «тревожность – постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических ситуациях». Л.А. Китаев-Смык отмечает, что «широкое распространение получило. использование в психологических исследованиях дифференцированного определения двух видов тревожности: «тревожности характера» и «ситуативной тревожности»» [28].

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.

Однако необходимо разграничение тревоги и страха, которое обычно базируется на критерии, введенном в психиатрию К. Ясперсом, в соответствии с которым тревога ощущается вне связи с каким-нибудь стимулом («свободно плавающая тревога»), тогда как страх соотносится с определенным стимулом и объектом. Так же нужно дифференцировать нормальную и патологическую тревоги, так как принципиальное разделение нормальной и патологической тревоги приводит к выделению многочисленных разновидностей: нормальной, ситуационной, невротической, психотической и т. п.

Анализ литературы показал, что тревожность как целостная эмоциональная характеристика личности характеризуется многозначностью факторов детерминации, многообразием и неоднозначностью внутренних связей. Обобщая результаты исследований различных авторов, личностную тревожность можно определить как свойство личности, устойчивую индивидуальную характеристику, которая отражает предрасположенность субъекта к тревоге (В.М. Астапов; Ч.Д. Спилбергер); возникает в результате фрустрации значимых потребностей (в первую очередь – социальных) (А.М. Прихожан; И.А. Фурманов и др.); развивается в результате воздействия часто повторяющихся ситуаций тревоги (С.В. Кривцова; Д.И. Фельдштейн); складывается как базальная тревожность на ранних этапах онтогенеза (Г. Салливен; К. Хорни; Э. Эриксон); становление тревожности как свойства личности происходит в подростковом возрасте (Н.Д. Левитов; А.М. Прихожан).

Далее остановимся подробнее на характеристике тревоги и проявлениях тревожных расстройств.

Тревога — это эмоция, направленная в будущее, связанная с прогнозированием, предвосхищением, ожиданием возможных неудач, с формированием соответствующих отношений и установок [7]. Как правило, эмоция тревоги возникает в ситуациях неопределенности и ожидания, обусловленных дефицитом информации и труднопрогнозируемым исходом. Легкая степень тревоги (беспокойство) — обычная реакция на неопределенность, сигнализирующая о возможной опасности и выполняющая в этом случав адаптивную функцию. Мобилизация под воздействием эмоции тревоги адаптивных, компенсаторных и защитных механизмов позволяет более эффективно противостоять возможной опасности. Однако интенсивная степень эмоции тревоги (страх, паника, ужас) выполняет по отношению к познавательной деятельности дезорганизующую, разрушающую функцию, парализуя продуктивную работу психических процессов. Интенсивная тревога мешает адекватно оценить ситуацию, определить возможные варианты ее развития и выбрать наиболее правильное при данных обстоятельствах решение.

Как отмечают многие исследователи, тревожность тесно связана с физиологическими процессами [21].

Выделяют следующие общие симптомы тревожных расстройств:

— вегетативные симптомы (усиленное сердцебиение, потливость, тремор или дрожь, сухость во рту);

— симптомы, относящиеся к груди и животу (затруднение в дыхании, чувство удушья, боль или дискомфорт в груди, тошнота или абдоминальный стресс);

— симптомы, относящиеся к психическому состоянию (чувство головокружения, неустойчивости или обморочности; чувство, что предметы нереальны или что собственное Я отдалилось или «по-настоящему находится не здесь»; страх потери контроля, сумасшествия или наступающей смерти);

— общие симптомы (приливы жара или озноб);

— симптомы напряжения (мышечное напряжение при боли; беспокойство и неспособность к релаксации; чувство нервозности, «на взводе» или психического напряжения; ощущения комкав горле или затруднения при глотании).

К прочим неспецифическим симптомам относят:

— усиленное реагирование на неожиданности или испуг;

— затруднение в сосредоточении внимания или «пустота в голове» из-за тревоги или беспокойства;

— затрудненное засыпание из-за беспокойства.

— Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.

— при нервно-психических заболеваниях и тяжелых соматических;

— у здоровых людей, переживших последствия психологической травмы;

— у многих групп людей с отклоняющимся поведением.

Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций.

1.2. Проявление тревожности у детей с ЗПР, воспитывающихся в условиях родительской депривации

На фоне изучения детей, которые испытывают трудности в социальном, ителлектуальном, межличностом развитиии выделяются группы детей, у которых причины личностных и ителлектуальных проблем вызываются депривационными условиями воспитания и развития.

Термин «депривация» сегодня широко используется в психологии, дефектологии и медицине. В обиходной речи термин означает лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей. К факторам, влияющим на возникновение ряда психологических проблем у детей относятся лишения и потери [26].

Лишение — отсутствие необходимых средств для достижения цели или удовлетворение потребностей. Различают внешние и внутренние лишения. Мир маленького ребенка- это мама, папа, то есть близкий человек, который удовлетворяет все его биологические и психологические потребности. Только через общение и отношение со взрослым ребенок приобретает свои собственный, субъективный мир. Нежность, чуткость, заботливость матери рождают в младенце чувство базового доверия к миру, которое становится основой дальнейшего развития. Отсутствие этих необходимых для младенца отношений порождает чувство недоверия, которое накладывает отпечаток на следующие этапы развития.

В последнее время в американской и европейской психологии появляется все больше исследований, в которых показываются и доказывается решающее влияние привязанности ребенка к матери, возникающее в раннем детстве на самые разные аспекты его дальнейшей жизни: успехи в школе, решение социальных и познавательных проблем, отношения с ровесникам, успешность адаптации к социальной среде и прочее [55].

К социальным факторам формирования депривации относятся социально — стрессовые условия (жесткая атмосфера в семье, негармоничная семья, утрата близкого человека, резкое снижение материального состояния в семье).

Психические факторы формирования депривации – это условия микросоциальной среды, тип воспитания, хронические психогении, школьные проблемы с проявлением школьной дезаптации.

Таким образом, дети лишенные нормального родительского внимания и заботы, как правило, имеют массу проблем, которые и формируют депривационное развитие.

В. Брутман, В. Каган, Г.Скобло рассматривали следующие варианты депривации: 1)Эмоционально-социальная депривация – результат недостатка общения, эмоционального тепла, социальной изолированности. 2)Материнская и семейная депривация – недостаток материнского тепла и эмоционального резонанса в общении с ребенком, отсутствие семьи при живых родителях (социальное сиротство), длительный отрыв от семьи [26].

Дети, пережившие депривацию в раннем возрасте, приспосабливаются к жизни в особых условиях , так как у них интенсивно формируются некоторые принципиально иные механизмы, которые заменяют ему личность.Несоответствие этих механизмов социальным нормам, предъявляемые реальным обществом, часто приводят к отклонениям в поведении детей.

Таким образом, неудовлетворение потребностей детей, которое происходит в результате отделения ребенка от необходимых источников их удовлетворения имеет пагубные последствия Симптоматика психической депривации может охватывать весь спектр возможных нарушений: от легких странностей, не выходящих за рамки нормальной эмоциальной картины, до очень грубых поражений развития интеллекта и личности.

Необходимо отметить, что при инертности внешних воздействий, их отсутствии или недостаточности (качественной или количественной) наблюдается искажение и торможение психогонеза в разных вариантах, влекущие за собой вторичные функциональные деформации на уровне мозга. Доказано, что на ранних этапах онтогенеза социальная депривация приводит к дистрофии мозга на нейронном уровне. Причем, в первой половине первого года жизни (по сравнению с благополучными детьми) имеет место когнитивное отставание, а во второй на первый план выступает искажение и недоразвитие аффективных систем.

Итак, задержки развития могут быть вызваны разными причинами: негрубым внутриутробным поражением ЦНС, нетяжелыми родовыми травмами, недоношенностью, близнецовостью, инфекционными и хроническими соматическими заболеваниями. Этиология ЗПР связана не только с биологическими, но и с неблагоприятными социальными факторами. Прежде всего, это ранняя социальная депривация и влияние длительных психотравмирующих ситуаций.

В клиническом аспекте, понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы — органической или функциональной. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.

Большинство экспериментально-психологических исследований детей с задержкой психического развития направлены в большей степени на рассмотрение особенностей их познавательной деятельности, тогда как данные об особенностях эмоциональной сферы данной категории детей вообще, и о специфики проявления у них тревожности, в частности, в литературе немногочисленны.

Так как тревожность многие исследователи относят к эмоциональным явлениям, следует рассмотреть особенности эмоциональной сферы детей с ЗПР [2, 17, 24].

При задержке психического развития конституционального генеза эмоциональная сфера детей во многом напоминает нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста, хотя при этом отмечается качественное своеобразие эмоциональных черт личности: преобладание эмоциональных реакций в поведении, игровые интересы, повышенный фон настроения, непосредственность, поверхностность, нестойкость переживаний, внушаемость, недостаточная самостоятельность. Эти особенности эмоциональной сферы в условиях школьного обучения затрудняют социальную адаптацию, и, как указывает ряд исследователей (Т.Е. Сухарева, 1974; В.В. Ковалев, 1979; К.С. Лебединская, 1980), неблагоприятные условия жизни могут способствовать патологическому формированию личности по неустойчивому типу. Исходя из вышеперечисленных особенностей, можно предположить, что дети с ЗПР конституционального генеза не склонны к проявлению тревожности, или, точнее говоря, у данной группы детей нет обусловленных структурой дефекта предпосылок для формирования тревожности как личностного качества.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.

Инфантильность, незрелость эмоциональной сферы, затрудняет процесс адаптации и взаимодействия младшего школьника с окружающим миром, что наблюдается у детей с ЗПР. Завышенные требования взрослых и негативные их оценки поведения провоцируют у детей личностные конфликты, тревожные расстройства.

Обратившись к конкретным, непосредственно связанным с проблемой тревожности исследованиям в специальной психологии, можно отметить работу Л.Н. Костиной (1992), которая изучала особенности эмоциональной сферы в учебном процессе детей младшего школьного возраста с нормальным и задержанным психическим развитием [23]. По результатам исследования ею был сделан вывод, что дети с ЗПР проявляют большую тревожность по отношению к школе и учению, чем их нормально развивающиеся сверстники. Данный исследователь полагает, что дети с ЗПР, обладая неустойчивой эмоциональной сферой, менее развитыми компенсаторными и психозащитными возможностями по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками, меньше защищены от воздействия неприятных ситуаций, в результате чего появляются страх, боязнь, тревожность.

Д.Н. Исаев и П.Г. Елисеев (1999) указывают, что тревожность у старших дошкольников с ЗПР является в значительной степени ситуативной и не обладает сформировавшимся, выраженным «личностным ядром». Кроме того, по их мнению, в какой-то степени низкие коэффициенты использованных методик можно объяснить известной дефектностью интеллектуальной сферы, в силу которой нервно-психические проблемы недостаточно осознаются детьми с ЗПР, а поэтому не выявляются при психодиагностических обследованиях.

Согласно данным И.Ю. Кулагиной (1987), изучавшей эмоциональные реакции старших дошкольников и младших школьников с ЗПР в оценочной ситуации, ситуативная тревожность, сопровождающаяся понижением результативности деятельности, была наиболее характерна для девочек. Мальчиков было значительно больше, чем девочек среди тех, у кого тревожность не появилась или приводила к повышению продуктивности деятельности. По мнению исследователя, низкая самооценка крайне редко фиксируется в дошкольном учреждении и специальной школе. В целом между ситуативной тревожностью и характером самооценки старших дошкольников с ЗПР не обнаружено четкой корреляции. Как известно, мотив избегания неудачи продуцирует эмоциональное состояние тревожности в противоположность мотиву достижения успеха, не вызывающего тревожности. Далее, в начальных классах специальной школы для детей с ЗПР, согласно точке зрения исследователя, доминируют в основном мотив достижения успеха и учебные интересы [57].

М.Ч. Расщевской (1986) было осуществлено исследование структуры базальных эмоций детей с разным уровнем интеллектуального развития 6, 8 и 10 лет, которое показало, что у детей с ЗПР наблюдается недостаточность положительных переживаний, они менее жизнерадостны. У них чаще проявляются эмоции страха и гнева. По сравнению с нормально развивающимися детьми, дети с ЗПР являются более пугливыми, так как у них менее развита сила процессов возбуждения и подвижность нервных процессов, от которых зависит выносливость и быстрота реакции в тревожных ситуациях. По параметру «страх» оценки детей с ЗПР были ближе к оценкам нормально развивающихся детей, а по параметру «радость» дети с ЗПР находятся ближе к олигофренам. Авторы делают вывод: несмотря на то, что дети с ЗПР не отличаются особой боязливостью, все-таки они менее часто испытывают состояние эмоционального благополучия.

Е.Л. Винникова и Е.С. Слепович (1999) говорят о том, что детей с ЗПР беспокоит и негативное отношение к себе со стороны учителей, и их особое положение в школе [ ]. У них обнаруживается переживание безысходности своего положения, отсутствия позитивных перспектив, появляется установка на аддиктивные формы поведения как способ ухода от переживания своей неполноценности. Исследователи отмечает, что детей с ЗПР тяжело переживают низкое их принятие ближайшим окружением, что приводит к внутриличностному конфликту в процессе самовосприятия, к негативным установкам по отношению к себе. А данные личностные особенности детей с ЗПР будут сопровождаться повышенной личностной тревожностью.

Л.В. Кузнецова и Б.И. Айзенберг (1990) указывают, что у детей с ЗПР, продолжающих обучение в специальной школе-интернате, т.е. у тех, кто в силу разных причин не перешел после начальных классов в массовую общеобразовательную школу, рост личностного самосознания может вызвать новый всплеск социальной дезадаптировапности: в начале обучения в V классе у детей с ЗПР наблюдается крайне неблагоприятное сочетание черт неустойчивости психических процессов с высокой тревожностью и агрессивностью.

Г.В. Грибанова (1986) проводила сравнительное исследование личностных особенностей подростков 13-16 лет с ЗПР, обучающихся в специальной и массовой школах. Автор исследования указывает, что обследование подростков с ЗПР, обучающихся в массовой школе, показало существенное отличие этой группы как от нормы, так и от учащихся специальной школы для детей с ЗПР. В усредненном профиле структуры личности подростков, полученном при помощи методики MMPI, тревожность занимает далеко не последнее место: у подростков с ЗПР, обучающихся в массовой школе — пятое, в специальной — третье (всего осуществлялась оценка по 12 позициям). Исследователь объясняет высокий показатель тревожности подростков из специальной школы более выраженной тенденцией к пониженной самооценке, более развитым самоанализом.

В результате экспериментального исследования Б.Н. Никишина (1999) выявила большую склонность к формированию тревожной акцентуации характера у подростков с ЗПР, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения общеобразовательной школы, по сравнению с нормально развивающимися и умственно отсталыми сверстниками. По мнению исследователя, подобная тенденция может быть обусловлена спецификой формирования личности детей с ЗПР, в частности характерной для них нестабильностью эмоционально-волевой сферы и некоторым негативным влиянием социальных факторов, складывающихся на фоне низких учебных возможностей [40].

Таким образом, на основе приведенного анализа, можно констатировать, что отдельные исследователи в рамках специальной психологии, рассматривая проблему тревожности у детей с ЗПР, чаще всего указывают на повышенную тревожность данной категории детей. Кроме того, выявлено, что у детей с задержкой психического развития конституционального генеза нет обусловленных структурой дефекта предпосылок для формирования тревожности как личностного качества. При соматической задержке, психогенной задержке и ЗПР церебрально-органического генеза существуют личностные особенности, которые могут послужить базой для формирования тревожности.

1. Понятие «тревожность» в психологических исследования раскрывалось такими зарубежными и отечественными авторами, как З.Фрейд, К. Хорни, Дж. Келли, К. Роджерс, Ж.Годфруа, В.Ф. Березин, А.М. Прихожан, Н.Н. Обозов, Р.С. Немов, Л.А. Китаев-Смык, Н.Д. Левитов, Ю.Л. Ханин. Большинство исследователей сходятся в том, что нужно рассматривать это понятие дифференцированно – как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом динамики его переходного состояния. Тревожность тесно связана с физиологическими процессами.

2. Литературные данные свидетельствуют о том, что проявления тревоги у детей делятся на два основных вида [37]: мобилизующее (агрессивно-тревожный тип) и демобилизующее (тревожно-фобический тип), причем эти виды имеют ярко выраженный индивидуальный характер.

3. Инфантильность, незрелость эмоциональной сферы, затрудняет процесс адаптации и взаимодействия младшего школьника с окружающим миром, что наблюдается у детей с ЗПР. Завышенные требования взрослых и негативные их оценки поведения провоцируют у детей личностные конфликты, тревожные расстройства. Симптоматика психической депривации также может охватывать весь спектр возможных нарушений: от легких странностей, не выходящих за рамки нормальной эмоциальной картины, до очень грубых поражений развития интеллекта и личности.

4. Современные исследователи (Л.Н. Костина) полагают, что дети с ЗПР обладают неустойчивой эмоциональной сферой, менее развитыми компенсаторными и психозащитными возможностями, меньше защищены от воздействия неприятных ситуаций, в результате чего появляются страх, боязнь, тревожность. Д.Н. Исаев и П.Г. Елисеев указывают, что тревожность у детей с ЗПР старшего дошкольного и младшего школьного возраста является в значительной степени ситуативной и не обладает сформировавшимся, выраженным «личностным ядром».

2. Экспериментальные исследования тревожности у детей с ЗПР, воспитывающихся в условиях депривации

Цель спланированного нами эмпирического исследования – изучить тревожность у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития, воспитывающихся в условиях депривации.

Цель исследования достигается посредством решения ряда задач:

1) Подобрать методики психодиагностики тревожности у детей младшего школьного возраста в учебной деятельности;

2) Определить специфику проявления тревожности у детей младшего школьного возраста с ЗПР, воспитывающихся в условиях родительской депривации;

3) Выявить особенности тревожности детей младшего школьного возраста с ЗПР в ситуации проверки знаний;

4) Сформулировать методические рекомендации по коррекции тревожности у детей с ЗПР, воспитывающихся в условиях депривации.

6) Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.

1) Тест диагностики школьной тревожности Филиппса [22];

2) Рисунок несуществующего животного [47];

3) Методика выявления тревожности через определение результативности запоминания в нейтральной и эмоциогенной ситуации [22].

Цель методики изучения детской тревожности Р. Темпла, М. Дорки, В. Амена – определение уровня тревожности ребенка.

Методика проведения. Стимульный материал состоит из 14 рисунков размером 8,5х11 см. Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для старшего дошкольника ситуацию. Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующим контуру лица на рисунке. На одном из рисунков изображено улыбающееся лицо, на другом – печальное.

Рисунки показывают ребенку в сторого определенном порядке один за другим. Беседа происходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, психолог дает ребенку инструкцию: «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное?»

Обработка данных. При анализе полученных данных на основании ответов вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):

ИТ = (число эмоциональных негативных выборов / 14) * 100%

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:

— высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

— средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);

— низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).

Тест школьной тревожности Филиппса позволяет определить уровень и характер тревожности у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться детям или предъявляться им в письменном виде. На каждый вопрос требуется ответить «Да» или «Нет». Перед началом работы детям предлагается следующая инструкция: «Ребята, сейчас вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как вы чувствуете себя в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, помните, что здесь нет верных или неверных, хороших или Плохих ответов. Над вопросами Долго не задумывайтесь, отвечайте быстро. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если вы Согласны с утверждением, или знак «-», если не согласны.

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Ответы, не совпадающие с ключом, свидетельствуют о наличии у ребенка проявлений тревожности. При обработке результатов подсчитывается:

Число совпадений по каждому из 8 факторов, выделяемых в тесте. Уровень тревожности определяется по следующей схеме: если она больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если более 75% от общего числа вопросов теста — о высокой тревожности.

Содержательная характеристика каждой шкалы (фактора):

Общая тревожность в школе — общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

Переживания социального стресса — эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего — со сверстниками).

Фрустрация потребности в достижении успеха — неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребёнку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

Страх самовыражения — негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

Страх ситуации проверки знаний — негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно — публичной) знаний, достижений, возможностей.

Страх несоответствовать ожиданиям окружающих — ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.

Признаки тревожности были отнесены к 3 категориям: рот несуществующего животного, затемнение контуров фигуры несуществующего животного, жирная линия с нажимом в фигуре несуществующего животного. Ниже приведены диагностические признаки тревожности по указанным категориям.

1. Округлый, заштрихованный рот:

0 баллов – обыкновенный рот (не округлый, не заштрихованный);

1 балл – наличие одного признака (округлый или заштрихованный рот);

2 балла – округлый, заштрихованный рот.

2. Контуры фигуры: затемненные, заштрихованные:

0 баллов – отсутствие затемнений;

1 балл – затемнение (штриховка) контуров отдельных частей фигуры;

2 балла – затемнение (штриховка) контуров всей фигуры.

3. Наличие жирных линий и сильного нажима в фигуре:

0 баллов – отсутствие жирных линий и сильного нажима в фигуре;

1 балл – жирная линяя и сильный нажим в отдельных частях фигуры;

2 балла – жирные линии и сильный нажим во всей фигуре.

Таким образом, принцип перевода качественных признаков в количественный показатель таков, что чем большее число признаков тревожности присутствует на анализируемом рисунке, тем большее число баллов набрано.

В качестве дополнительной в работе использовалась методика выявления тревожности, предполагающая определение результативности запоминания в двух ситуациях-нейтральной и «эмоциогенной».

Суть ее состоит в том, что за ограниченный отрезок времени ученик должен заучить 10 слогов и 10 слов (результаты запоминания слов учитываются в тех случаях, когда запоминание слогов оказывается непосильным). В нейтральной ситуации экспериментатор ориентирует ребёнка на достижение определённого результата: «Сейчас я посмотрю, что ты лучше запоминаешь- слова или слоги. Постарайся их запомнить. »

Во вторую часть эксперимента(на другой день)включается «эмоциогенная» инструкция: «В прошлый раз ты запоминал слоги и слова. Оказалось, что у тебя получилось плохо, ты сделал очень много ошибок, когда отвечал. Сейчас мы повторим это задание. Старайся запомнить всё, и запомнить правильно. », то есть перед началом выполнения аналогичного задания даётся отрицательная оценка результатов предыдущей работы. По окончании эксперимента для того, чтобы снять эмоциональное напряжение, ученика хвалят. Согласно рассуждениям В.А. Бодрова, ситуация неуспеха мобилизует ориентированных на деятельность испытуемых на улучшение характеристик деятельности, а ситуационно-ориентированные переживают свой неуспех более остро, что отрицательно сказывается на результатах их работы.

Для обработки полученных эмпирических результатов был использован критерий фи — угловое преобразование Фишера.

Применение углового преобразования Фишера возможно, т.к. для каждого признака ни одна из сопоставляемых долей не равна нулю и количество человек в каждой выборке больше двух.

Критерий фи — угловое преобразование Фишера вычисляется по формуле:

_эмпир = ( ₁ — ₂ )* , где

₁ – угол, соответствующий большей процентной доле;

₂ – угол, соответствующий меньшей процентной доле;

n1 – количество наблюдений в выборке 1;

n2 – количество наблюдений в выборке 2.

_эмпир сопоставляется с критическими значениями

Если _эмпир ≥ _кр , Н отвергается.

2.3. Анализ результатов исследования тревожности у детей с ЗПР, воспитывающихся в условиях депривации

Для определения проявления тревожности депривированных детей с ЗПР, разделим испытуемых на две подгруппы по критерию воспитания в родительской семье. Затем внутри каждой из подгрупп выявим уровень тревожности с учетом данных четырех методик.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.

Фрустрация потребностей в достижении успеха не характерна для 66,67% и 40,00% представителей контрольной и экспериментальной группы соответственно. Отмечается как повышенная она у 33,33% и 40,00% соответственно. Высокая фрустрация потребности в достижении успеха – то есть присутствие неблагоприятного фона, который не позволяет получить высокий результат, отмечена у 20% детей с родительской депривацией.

93,3% испытуемых контрольной группы не обладают страхом самовыражения, он характерен в повышенной степени лишь для одного (6,67%) из них. Напротив, младшие школьники, воспитанники Детского дома, в 20% случаев показали повышенный уровень страха самовыражение, и в 30% — высокий. То есть, половина из опрошенных экспериментальной группы испытывают неблагоприятные эмоциональные переживания ситуаций, связанных с возможностью и необходимостью самораскрытия, самопрезентации (предъявления себя другим), демонстрации своих возможностей.

Страх ситуации проверки знаний, по данным теста, не выражен у 60% учащихся МСКОУ и у 50% детей из Детского дома; повышена тревога в ситуациях проверки знаний у 40% и 50% соответственно.

Интересно, что страху не соответствовать ожиданиям окружающих оказались более подвержены не дети с родительской депривацией, а ученики СКОУ VII вида. Не обнаруживают данного страха 40% представителей контрольной группы, и абсолютное большинство (80%) воспитанников Детского дома. Средний уровень выраженности тревоги по данной шкале имеют 20% младших школьников обеих групп, и высокий – 40% детей, воспитывающихся в семьях. Данный фактор показывает степень ориентации на значимость мнения других при оценке ребенком собственных достижений, поступков и мыслей, уровень тревожности в отношении оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок. Можно предположить, что воспитывающиеся в семье дети, имеющие задержку психического развития, плотнее соприкасаются с внешним миром, в том числе, переживая негативные последствия взаимодействий. А воспитанники детского дома, возможно, находятся в педагогически щадящей ситуации, когда число негативных оценок «со стороны» снижено.

Хорошая физиологическая сопротивляемость стрессу характерна для 86,67% и 70% представителей контрольной и экспериментальной группы соответственно, повышенная – для 13,33% и 20 %. Низкий уровень физиологической сопротивляемости стрессу демонстрирует один ребенок из Детского дома.

Проблемы и страхи в отношениях с людьми, фактор, демонстрирующий общий негативный эмоциональный фон, связанный с отношением ребенка к учителям, в пределах нормы у 53,33% и 70% учеников МСКОУ и Детского дома, повышен – у 46,67% и 70% соответственно.

Далее определим значимость различий в школьной тревожности у испытуемых двух групп с использованием фи-критерия Фишера. Будем считать, что «эффект есть», если качественный уровень выраженности школьной тревожности по шкалам методики Филлипса – «высокий».

Сформулируем гипотезы для каждой из шкал опросника Филлипса.

Н : Доля лиц в экспериментальной группе, у которых выражена общая тревожность в школе, не больше, чем в контрольной группе.

H_I : Доля лиц в экспериментальной группе, у которых выражена общая тревожность в школе, больше, чем в контрольной группе.

_кг (6,67%)= 0,164

_эг (40,00%)= 1,37

_эмпир = (1,37-0,164)* = 1,206*2,45=2,95

Сопоставим полученное значение с критическими значениями .

_эмпир ≥ _0,01 , следовательно, Н отвергается. Доля детей младшего школьного возраста с ЗПР, воспитывающихся в условиях депривации, с выраженной на высоком уровне общей тревожностью в школе по методике Филипса больше, чем доля их сверстников, воспитывающихся в семье. Высокий уровень общей тревожности в школе отражает тревогу в ситуациях проверки знаний, волнение о выполненном задании, повышенное беспокойство о широком спектре «школьных» ситуаций.

Н : Доля лиц в экспериментальной группе, у которых выражено переживание социального стресса, не больше, чем в контрольной группе.

H_I : Доля лиц в экспериментальной группе, у которых выражено переживание социального стресса, больше, чем в контрольной группе.

_кг (0,00%)= 0

_эг (10,00%)= 0,64

_эмпир = (0,64-0)* = 0,64*2,45=1,58

Сопоставим полученное значение с критическими значениями .

_эмпир 3. Методические рекомендации по коррекции тревожности у детей с ЗПР, воспитывающихся в условиях депривации

3.1. Психологические рекомендации воспитателям и педагогам, работающим с детьми с ЗПР

С детьми, имеющими негативный социальный опыт, необходимо проводить психологическую коррекцию.

Психологическая коррекция является одним из важных звеньев в системе психологической помощи. Под психологической коррекцией социальных и эмоциональных нарушений у депривированных детей понимается организованная система психологических воздействий, направленных на реабилитацию негативного социального опыта, путем смягчения эмоционального дискомфорта у детей, снижения повышенной тревожности.

В реализации коррекционной программы рекомендуется учитывать следующие общие принципы: принцип деятельностного подхода, принцип единства деятельности и сознания; эмоциональных и когнитивных аспектов психики; принцип общения как диалога; принцип «здесь и теперь», принцип активности и личностной ответственности; принцип стимуляции и фиксирования чувств; принцип партнерства; принцип зеркала, принцп «безоценочности» высказываний.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.

В коррекции тревожности у детей младшего школьного возраста необходимо развивать у детей правильное отношение к результатам своей деятельности, умение оценить ее независимо от педагога, формирование навыка самоконтроля.

Важно умение учителя давать ребенку максимально содержательную информацию о результатах его деятельности, не смешивая ее с оценками и замечаниями, относящимися к личности в целом. Должно быть сформировано правильное отношение к неудачам и ошибкам детей. Должны быть выделены четкие требования к детям в учебной деятельности и поведении, данные требования должны быть разъяснены, и обеспечен самоконтроль детей за их выполнением. Педагогом должна осуществляться рефлексия причин трудностей во взаимоотношениях с некоторыми учениками и выработка способов преодоления этих трудностей.

В целях снижения учебной тревожности у младших школьников с ЗПР, целесообразно формирование у детей критериев и навыков самоконтроля, оценки собственной работы. Обучение пониманию способов собственной деятельности. Становление правильного отношения к успеху как к следствую собственных возможностей и усилий, развитие адекватного отношения к неудачам, позволяющего не бояться ошибок, формирование умения не смешивать результаты конкретной работы с отношением педагога к себе, развитие у ребенка коммуникативных навыков общения со взрослыми и сверстниками, а также игровых навыков.

Общую логику работы с детским страхом О.В. Хухлева видит в том, что первым этапом должно стать побуждение детей к проявлению своих истинных чувств гнева и страха [60]. Одержанием следующего этапа должно стать расширение ролевого репертуара за счет ролей непослушных невоспитанных учащихся. Третий этап работы должен быть посвящен осознению детьми мотивов своего поведения я делаю это потому, что хочу сам», или «я делаю это потому, что от меня этого хотят другие». Четвертый этап должен быть направлен на усиление «Я» ребенка.

При построении направленной работы, воспитателям и педагогам рекомендуется придерживаться следующих линий психологического воздействия в психокоррекции тревожности ребенка:

— От сказок и рассказов к рисункам, играм («звук-образ-действие»);

— От наглядных, образных представлений событий с другими героями – к внутренним представлениям;

— От коротких динамических упражнений – к длительным, требующим произвольности в поведении;

— От пассивности, созерцательности – к активности, общей и вербальной;

— От стереотипности – к творческому поиску.

В коррекции физиологических проявлений тревожности у детей специалисты обращаются к поведенческому подходу, используя метод релаксации, чтобы научить детей развивать осознание и контроль над своими физиологическими и мышечными реакциями на тревогу. Релаксация может сочетаться с воображаемой экспозицией (визуализацией образов).

3.2. Возможность использования элементов сказкотерапии в коррекции тревожности у детей с ЗПР

Эффективной формой символического отреагирования в детском возрасте является сказка, на терапевтическое значение которой указывал ряд исследователей [8, 18, 44].

Сказкотерапия — это процесс образования связи между сказочными событиями и поведением в реальной жизни, это процесс переноса сказочных смыслов в реальность.

Психокоррекционные сказки создаются для мягкого влияния на поведение ребенка. Под коррекцией здесь понимается «замещение» неэффективного стиля поведения на более продуктивный, а также объяснение ребенку смысла происходящего. Применение психокоррекционных сказок ограничено по возрасту (примерно до 11-13 лет) и проблематике (неадекватное, неэффективное поведение).

Одно из объяснений возможности сказки в коррекции тревожности ребенка заключается в том, что смысл сказки воспринимается сразу на двух уровнях, сознательном и подсознательном. Сознание ребенка принимает буквальное содержание сказки как вымышленное: ребенок сочувствует сказочному герою, отождествляет себя с ним и даже, когда узнает свою проблему, он все равно думает, это не про меня, это понарошку. Подсознание же «верит» услышанному и задает нужную программу изменений в поведении, переструктурировании ценностей, взглядов и позиций.

Сознательная и бессознательная психика — этометафорическое обозначение функций левого и правого полушарий мозга. Левое полушарие мозга или то, что мы называем сознательной психикой, отвечает за язык, логику и т. д. Правое полушарие мозга не имеет присущего ему языка в лингвистическом смысле. Его функции — это использование сигналов, приходящих от органов чувств, например зрительные образы, и оно оказывает значительное влияние на поведение человека. Метафорически мы называем его бессознательной частью психики. Известно, что примерно до 10-12 лет у детей преобладает «правополушарный» тип мышления. Следовательно, наиболее важная для их развития и социализации информация должна быть передана с помощью ярких образов, метафор и сказок.

Для того чтобы сказка или история обрела силу и оказала помощь в коррекции тревожности ребенка, необходимо придерживаться определенных правил ее создания:

1. Сказка должна быть в чем-то идентичной проблеме ребенка, но ни в коем случае не иметь с ней прямого сходства. Она должна соприкасаться с проблемой ребенка, как бы по касательной.

2. Сказка должна предлагать замещающий опыт, услышав который и проведя его сквозь фильтры своих проблем ребенок смог бы «увидеть» возможности нового выбора. Если ребенок не в состоянии сделать выбор самостоятельно, родители (или психолог) предлагают ему свои варианты решения сходных проблем.

3. Сказочный сюжет должен разворачиваться в определенной последовательности (Таблица 7).

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.

В процесс работы со сказкой необходимо включить вторичное рассказывание сказки. Цель данного этапа — обратить внимание ребенка с задержкой психического развития на персонажей сказки, и последовательность появления каждого. После данного этапа возможно включить этап анализа, на котором психолог задаст ребенку вопросы по содержанию сказки, выяснит отношение ребенка к каждому персонажу.

Могут быть использованы этапы «стимулирование детских «подсказок» (повторное рассказывание сказки психологом), — здесь предполагается, что ребенок знаком с содержанием сказки, поэтому, рассказывая сказку вновь, педагог стимулирует и поощряет помощь ребенка, а также совместного рассказывания сказки: педагог и ребенок. Можно использовать фланеллеграф с плоскостными изображениями персонажей, настольный театр, кукольный театр.

О.И. Логинова отмечает, что все этапы работы над сказкой психолог «проходит» сначала только на индивидуальных занятиях, а затем на подгрупповых [29]. Опыт показывает, что данная последовательность знакомства со сказкой наиболее эффективна в работе с детьми с задержкой психического развития. Ибо она включает большую подготовительную работу перед первичным знакомством со сказкой, что позволяет ребенку сформировать определенный круг представлений о персонажах сказки. А это, в свою очередь, играет существенную роль в процессе усвоения им содержания сказки и причинно-следственных связей, актуализированных в ней.

По мнению ряда авторов: Савченко С.Ф., Ивановской О.Г., Барабохиной В. А. и др., от психолога требуется выполнение следующих условий:

— При чтении или рассказывании должны передаваться подлинные эмоции и чувства;

— Во время чтения или рассказывания следует расположиться перед ребенком так, чтобы он мог видеть лицо психолога и наблюдать за жестами, мимикой, выражением его глаз, обмениваться с ним взглядами;

— Нельзя допускать затянувшихся пауз.

Таким образом, на основании работ сказкотерапевтов Вачкова И.В., Зинкевич-Евстигнеевой Т. Д., Ефимкина Р. П., Сакович Н.А., Ткач Р.М. и др., рассмотрено терапевтическое значение сказки в коррекции тревожности детей с задержкой психического развития.

Выводы по третьей главе

1. Сформулированы психологические рекомендации воспитателям и педагогам, работающим с детьми с ЗПР. Показаны общие принципы, которых необходимо придерживаться при реализации коррекционной программы. Перечислены поведенческие симптомы проявления тревожности и признаки тревожности ребенка с ЗПР младшего школьного возраста в учебной ситуации, выделенные на основании анализа научно-практической литературы, а также собственных наблюдений в процессе проведения эмпирического исследования. Рекомендовано придерживаться трех взаимосвязанных направлений: психологического просвещения родителей (воспитателей); психологическое просвещение учителей; психологическая работа с трудными детьми. В коррекции школьной тревожности у детей с ЗПР ключевым является развитие у детей правильного отношения к результатам своей деятельности, умение оценить ее независимо от педагога, формирование навыка самоконтроля. Оценки знаний не должны быть смешаны с оценками личности в целом.

2. Описаны возможности использования элементов сказкотерапии в коррекции тревожности у детей с ЗПР. Эффективность данного метода заключается в создании символической формы отреагирования, мягкого влияния на поведение ребенка. Мы опирались на разработки Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой; Р.М. Ткач; Л.А Нисневич, Савченко С.Ф., Ивановской О.Г., Барабохиной В. А. и др.

Несомненная актуальность выбранной темы выпускной квалификационной работы определяется тем практическим фактом, что формирующийся при депривационных воздействиях клинико-психологический комплекс априори создает наблагоприятные условия для эмоционального развития. Вместе с тем, период начала школьного обучения является критической фазой с точки зрения психофизиологии ребенка.

Целью представленного иследования стало изучение тревожность у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития, воспитывающихся в условиях депривации.

Как показал анализ научной психолого-педагогической литературы, большинство исследователей предлагают рассматривать понятие тревожности дифференцированно – как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом динамики его переходного состояния.

Проявления тревоги у детей делятся на два основных вида [37]: мобилизующее (агрессивно-тревожный тип) и демобилизующее (тревожно-фобический тип), причем эти виды имеют ярко выраженный индивидуальный характер.

Современные исследователи (Л.Н. Костина) полагают, что дети с ЗПР обладают неустойчивой эмоциональной сферой, менее развитыми компенсаторными и психозащитными возможностями, меньше защищены от воздействия неприятных ситуаций, в результате чего появляются страх, боязнь, тревожность. Д.Н. Исаев и П.Г. Елисеев указывают, что тревожность у детей с ЗПР старшего дошкольного и младшего школьного возраста является в значительной степени ситуативной и не обладает сформировавшимся, выраженным «личностным ядром».

Симптоматика психической депривации также может охватывать весь спектр возможных нарушений: от легких странностей, не выходящих за рамки нормальной эмоциальной картины, до очень грубых поражений развития интеллекта и личности.

В качестве гипотезы выдвигалось следующее предположение: существуют выраженные особенности проявления тревожности у детей младшего школьного возраста с ЗПР, воспитывающихся в условиях родительской депривации, по сравнению с их сверстниками, воспитывающимися в семье

Обработав с помощью статистического и математического инструментария данные четырех методик, и сравнив полученные показатели с помощью фи-критерия Фишера, мы можем констатировать, что:

1. По методике Темпла-Дорки-Амена удалось определить, что дети младшего школьного возраста с ЗПР, воспитывающиеся в условиях депривации, отличаются более высоким индексом тревожности, чем их сверстники, воспитывающиеся в семье (при p≤0,05).

2. По тесту школьной тревожности В.Филиппса дети младшего школьного возраста с ЗПР, воспитывающихся в условиях депривации, превышают своиз сверстников, воспитывающихся в семье, по:

— уровню общей тревожности в школе, отражающей тревогу в ситуациях проверки знаний, волнение о выполненном задании, повышенное беспокойство о широком спектре «школьных» ситуаций (при p≤0,01);

— уровню фрустрации достижения успеха, определяющего собой блокирование потребности в достижении успеха (при p≤0,05);

— уровню страха самовыражения (при p≤0,01).

Вместе с тем, уровень страха не соответствовать ожиданиям окружающих по методике Филиппса, достоверно более высок у детей младшего школьного возраста с ЗПР, воспитывающихся в семье (при p≤0,01).

3. При качественной интерпретации рисунка «Несуществующее животное» отмечено, что наличие жирных линий и сильного нажима в фигуре, заштрихованных сплошным темным цветом деталей, выхода за границы при штриховке, более характерно для рисунков воспитанников Детского дома. С другой стороны, такие косвенные признаки тревожности, как изображение избыточного количества органов чувств, стирание нарисованного в процессе выполнения задания, и устная характеристика животного как «страшного», отмечались у младших школьников из обеих подгрупп одинаково часто.

4. Дополнительная методика анализа уровня тревожности через запоминание слов в нейтральной и эмоциогенной ситуации позволила сделать вывод, что ряд младших школьников как из экспериментальной, так и из контрольной подгруппы справился с заданием более успешно в первой, а ряд — во второй смоделированной ситуации. Отношение числа запомненных слов в эмоциогенной ситуации к числу запомненных в нейтральной ситуации слов имеет значение как больше единицы, так и меньше единицы и у воспитанников семьи, и у младших школьников с ЗПР из детского дома.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что основная гипотеза исследования — существуют выраженные особенности проявления тревожности у детей младшего школьного возраста с ЗПР, воспитывающихся в условиях родительской депривации, по сравнению с их сверстниками, воспитывающимися в семье, — подтверждена.

По результатам исследования, сформулированы психологические рекомендации воспитателям и педагогам, работающим с детьми с ЗПР, а также описаны возможности использования элементов сказкотерапии как эффективного проективного метода в коррекции тревожности у депривированных детей с ЗПР.

1. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. – СПб.: Питер, 2001. – 688 с.

2. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. — М., 1994. — 216 с.

3. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. — Л., 1988. с.13—21.

4. Бодров В.А. Информационный стресс. – М., 2000. – 267 с.

5. Борякова Н.Ю., Касицына М.А. Психолого-педагогическое обследование детей с задержкой психического развития в условиях специального детского сада // Коррекционная педагогика, 2003 — №2.

6. Боулби Д. Детям любовь и заботу // Лишенные родительского попечительства. – М., 1991. – С. 144-154.

7. Василенко А . О . Связь тревожности и некоторых личностных характеристик подростка [Электронный ресурс] // Сб. науч. тр. Северо-Кавказского гос. техн. ун-та. Сер. «Гуманит. науки». – 2005. – № 2 (14)

8. Вачков И.В. Сказкотерапия : Развитие самосознания через психологическую сказку – М., 2001. – 221 с.

9. Венгер А. Л. Психологические рисуночные тесты : иллюстрированное руководство. — М., 2005. — 160 с.

10. Волков Г.И. Особенности тревожности и ее коррекция. У младших подростков – учащихся сельских школ: Автореф. дис. … канд. психол. наук. – Казань, 2003. – 22 с.

11. Галигузова Л. Н. : Проблема социальной изоляции детей// Вопросы психологии. – 1996. — № 3. – С. 101 – 107.

12. Голенищева Е.Л. Социально-психологические факторы агрессивности младших школьников : Автореф. …. Дисс. канд. психол. наук. — СПб, 2005. — 183 с.

13. Головин С. Ю. Словарь практическиого психолога. – М., 1998. – 568 с.

14. Дети с отклонениями в развитии / Под ред. М. С. Певзнер. – М., 1966 – 292 с.

15. Исаев Д.Н., Елисеев П.Г. Опыт применения тестов тревожности и невротизма в изучении детей с задержкой психического развития. // Дефектология. 1999. №4. — С.27-31.

16. Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Справочник по групповой психокоррекции. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. — 443 с.

17. Защиринская О.В. Психология детей с задержкой психического развития: Хрестоматия. — СПб., 2007. — 168 с.

18. Зинкевич-Евстигнеева, Т. Д. Практикум по креативной терапии / Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, Т. М. Грабенко. — М. ; СПб. : Сфера : Речь, 2001. — 390 с.

19. Капская, А.Ю. Планета чудес : развивающая сказкотерапия для детей. – СПб., 2006 — 212 с.

20. Клиническая психология / под ред. Карвасарского Б. Г. – СПб., 2007.–960 с.

21. Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы младшего школьника: Методические рекомендации для специалистов образовательных учреждений. – Новокуйбышевск, 2008 г. – 105 с.

22. Костина Л. М. Методы диагностики тревожности. – СПб., 2005 – 198 с.

23. Костина Л.Н. Особенности эмоциональной сферы в учебном процессе детей младшего школьного возраста (с нормальным и задержанным психическим развитием): Автореф. дис. . канд. психол. наук. — СПб., 1992. — 28с.

24. Кузнецова Л.В., Айзенберг Б.И. Разные формы психологической помощи в школе-интернате для детей с задержкой психического развития. // Дефектология. 1990. №2. — С.21-23.

25. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет. – М., 1998. – 340 с.

26. Лангмейер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. — Прага: Авиценум, 1984. — 335 с.

27. Лебединский В.В. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. — М., 1999.

28. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги // Вопросы психологии. – 1969.- № 1.

29. Логинова О.И. Сказкотерапия в работе с детьми и взрослыми[Электронный ресурс] Режим доступа: http://olga2901l.narod.ru/skazkoterap.html

30. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. — М.: Компенс-центр, 1993. — 198 с.

31. Методика изучения детской тревожности Р. Теммла, М. Дорки, В. Амена // Дерманова И.Б. Диагностика эмоционально-нравственного развития — СПб., 2002. – С.19-28.

32. Мещерякова С.Ю. Особенности аффективноличностных связей со взрослыми // Психическое развитие воспитанников детского дома. – М., 1990.

33. Мэй Р. Смысл тревоги. – М., 2001. – 430 с.

34. Осипова, А.А. Общая психокоррекция. Учебное пособие. — М. : Сфера, 2002 — 510 с.

35. Основы специальной психологии/под ред. Л.В.Кузнецовой. — М.,2005. — 480 с.

36. Пономарева, В.И. Там, на неведомых дорожках. Из практики сказкотерапии. — М., 2008. — 244 с.

37. Панфилова М.А. Коррекция тревожности у старших дошкольников с ЗПР: Автореф. дис. … канд. психол. наук. – М., 2007. – 24 с.

38. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи. – М., 1990.

39. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. — М., 2000. — 304 с.

40. Прыжкина А.А., Комракова В.И. Особенности сенсомоторной и интеллектуальной деятельности младших школьников с разным уровнем тревожности // Психологические проблемы подростка в современной школе и пути их решения: Сб. науч. тр./ Рос. гос. пед. ун-т им. А.Г. Герцена. -СПб.: Изд-во РГПУ — 2003. — C.108-113.

41. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1990.

42. Расщевска М.Ч. Особенности эмоционально-волевой сферы детей 6-10-летнего возраста с разным уровнем умственного развития. // Сравнительная динамика развития детей: Сборник научных трудов. — Рига, 1986. – С.49-61.

43. Саенко Ю. В. Специальная психология : учебное пособие. — М., 2006.— 180 с.

44. Соколов, Д.Ю. Сказки и сказкотерапия. – М., 2001. – 290 с.

45. Сорокин В. М. Специальная психология: учебное пособие. – СПб.,2003. – 216 с.

46. Специальная психология : учебное / под ред. В. И. Лубовского. — М.,2007. — 460 с.

47. Тест «Несуществующее животное» // Детская практическая психология / Под ред. Т. Д. Марцинковской. – М., 2001. – 420 с.

48. Ткач Р.М. Сказкотерапия детских проблем. – М., 2008. – 118 с.

49. Тренинг по сказкотерапии : Сборник программ по сказкотерапии / Под ред. Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой. — СПб., 2002. — 254 с.

50. Тригер Р.Д. Психологические особенности общения младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология, 1985. – №5.

51. Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. — СПб., 2008. — 192 с.

52. Тригер Р.Д. Психологические особенности общения младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология, 1985. – №5.

53. Трофимова Н. М. Основы специальной педагогики и психологии. — СПб., 2005. — 304 с.

54. Фролова О.В. Психологические особенности тревожности в фрустрационных ситуациях и их психологическая коррекция у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста : Автореф. дис. . канд. психол. наук. – Екатеринург, 2007. – 22 с.

55. Фурманов И.А., ФурмановаН.В. Психология депривированного ребенка. – М., 2000. – 199 с.

56. Харченко М.А.Диагностика появлений тревожности у студенческой молодежи // Научно-медицинский вестник Центрального Черноземья. – 2009. – №35.

57. Хоментаускас П.Т. Семья глазами ребенка – М. 1997. – 223 с.

58. Хорни К. Собр. соч. в 3 томах. — М.: Смысл, 1997. Т.2. С. 174—180.

59. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности: Основные положения, исследования и применение – СПб.: Питер, 2003. – 608с.

60. Хухлева О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции. – М., 2001 – 328 с..

61. Черняева, С.А. Психотерапевтические сказки и игры – СПб., 2003. – 120 с.

62. Ясперс К. Общая психопатология. – М, 1997. – 340 с.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.

источник