Сказкотерапия как средство преодоления тревожности у детей младшего школьного возраста
Проблема тревожности у детей младшего школьного возраста в психолого-педагогических исследованиях. Диагностическое исследование и составление комплекса занятий с использованием сказкотерапии по преодолению тревожности у детей младшего школьного возраста.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 28.01.2015 |
| Размер файла | 79,0 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Федеральное государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»
Факультет начального образования
Кафедра социальной педагогики, психологии и педагогики начального образования
Сказкотерапия как средство преодоления тревожности у детей младшего школьного возраста.
Выполнил: студент V курса Сударова Е.О.
Научный руководитель: ст. преподаватель: Шамина Н.П.
Научный консультант: д.п.н., доцент Севенюк С.А.
1. Теоретические основы изучения тревожности у детей младшего школьного возраста
1.1 Проблема тревожности у детей младшего школьного возраста в психолого-педагогических исследованиях
1.2 Сказкотерапия как средство коррекции тревожности у младших школьников
2. Опытно-экспериментальное исследование преодоления тревожности у детей младшего школьного возраста средствами сказкотерапии
2.1 Проведение и анализ диагностического исследования тревожности у детей младшего школьного возраста
2.2 Составление комплекса занятий с использованием сказкотерапии по преодолению тревожности у детей младшего школьного возраста
сказкотерапия дети педагогический тревожность
Актуальность исследования. В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Тревожность — распространённый психологический феномен нашего времени, который рассматривается как переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грядущей опасности. Особую обеспокоенность педагогов — психологов в последние годы вызывает процесс формирования тревожных состояний в условиях школы. Переживание неблагополучия в условиях школы обозначается по-разному: «школьный невроз», «школьная фобия», «дидактогения», «дидактогенные неврозы». Каждое из определений указывает на отдельные состояния школьников, характеризующиеся комплексом переживаний, ведущих к эмоциональной неустойчивости, лабильности и дезадаптации.
Проявление тревожности в младшем школьном возрасте чаще всего бывает связано со школой: страх самовыражения, проверки знаний, ответа у доски и др. В тоже время, тревожность можно рассматривать как вид эмоционального состояния. Повышенный уровень тревожности также может свидетельствовать о недостаточной эмоциональной приспособленности ребёнка к тем или иным эмоциональным ситуациям.
Изучением проблемы тревожности занимались отечественные и зарубежные учёные педагоги и психологи (В. В. Ветрова, В. И. Гарбузов, А. И. Захаров, В. С. Мухина, А.М. Прихожан, А.В. Петровский, К. Роджерс, А. С. Спиваковская, З.Фрейд, К.Хорни, Д.Б. Эльконин, и др.).
Коррекция тревожности детей младшего школьного возраста может осуществляться посредством различных методов: игротерапии, арттерапии, куклотерапии, сказкотерапии и др. Сказкотерапия самый древний в человеческой цивилизации метод практической психологии и один из молодых методов в современной научной практике. Многие ученые (Б. Беттелхеймс, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, М. Эриксон, Н. Пезешкиан, и др.) применяли метафоры, сказки и притчи в качестве психотерапевтических средств. Мы рассматриваем метод сказкотерапии, который использует сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширения сознания и взаимодействия с окружающим миром. Тексты сказок всегда вызывают интерес у детей, поэтому они с успехом используются в лечении детей, страдающих разными невротическими расстройствами, сопровождающимися страхами, депрессией, агрессивностью и тревожностью.
Несмотря на многочисленные исследования проблемы тревожности, а также изучение возможностей сказкотерапии, проблема использования сказкотерапии в преодолении тревожности у младших школьников освещена не достаточно. Именно это и определяет проблему нашего исследования.
На основании выше сказанного мы определили объект и предмет исследования, обозначили его цель и задачи.
Цель исследования: изучить влияние сказкотерапии на преодоление тревожности у детей младшего школьного возраста.
Объект исследования: проявление тревожности у детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования: сказкотерапия как средство преодоления тревожности у детей младшего школьного возраста.
Рабочая гипотеза исследования: целенаправленное применение метода сказкотерапии в работе с детьми младшего школьного возраста будет способствовать снижению уровня тревожности у детей.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования были определены следующие задачи исследования:
1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме тревожности младших школьников.
2. Выявить влияние сказкотерапии на проявление тревожности у детей младшего школьного возраста.
3. Провести диагностическое исследование тревожности у детей младшего школьного возраста.
4. Составить комплекс занятий по преодолению тревожности у детей младшего школьного возраста, с использованием метода сказкотерапии.
5. Разработать рекомендации для родителей по преодолению тревожности младших школьников.
Методологической основой исследования являются:
1. Подходы к изучению детской тревожности в отечественных исследованиях: Ф.В. Березина, А.В. Запорожец, А.Т. Лидерс А.М. Прихожан, А.В. Петровского, Л. А. Петровской, А. С. Спиваковской, Т. М. Мишиной, К. Изард и др ; в зарубежных исследованиях: А. Адлера, Ф. Перлза, Ч. Спилбергера, З. Фрейда,, К. Хорни, и др.;
2. Исследования методов сказкотерапии: Т.Д. Зинкевия-Евстигнеева, А.Ю. Капская, М. Эриксон, Н. Пезешкиан и др.
1. Теоретические: анализ педагогической и психологической научной литературы по проблеме исследования.
2. Эмпирические: формирующий эксперимент; «Тест школьной тревожности Филлипса»; методика «Нарисуй свой страх».
3. Организационные: сравнительный анализ.
4. Методы обработки эмпирических данных: методы математической статистики Т-критерий Вилкоксона;
Базой исследования является ГБОУ СОШ №3 г. Новокуйбышевск; исследование проводилось в 1«А» классе. В исследовании приняло участие 25 человек.
Практическая значимость: составленный нами комплекс занятий с применением сказкотерапии может использоваться в работе педагога-психолога по преодолению тревожности у детей младшего школьного возраста.
Структура: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
1. Теоретические основы изучения тревожности у детей младшего школьного возраста
1.1 Проблема тревожности у детей младшего школьного возраста в отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследования
Среди наиболее актуальных проблем, возникающих в практической деятельности человека, особое место занимают проблемы, связанные с психическими состояниями. В ряду различных психических состояний, являющихся предметом научного исследования, наибольшее внимание уделяется состоянию, обозначаемому в английском языке термином «anxiety», что переводится на русский как «тревожность», «тревога». В русском языке это разные слова, и следует отличать тревогу от тревожности. «Если тревога — это проявления беспокойства, волнения ребенка, то тревожность, является устойчивым состоянием» [21; c.16].
По мнению Р.С. Немова, тревожность определяется, как свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях [30; c.61]. В.В. Давыдов трактует тревожность, как индивидуальную психологическую особенность, состоящую в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких общественных характеристиках, которые к этому не предполагают [50; c.4]
Из определения понятий следует, что тревожность можно рассматривать как психологическое явление; индивидуальную психологическую особенность личности; склонность человека к переживанию тревоги; состояние повышенного беспокойства.
Например, случается, что ребенок волнуется перед выступлениями на празднике или отвечая у доски. Но это беспокойство проявляется не всегда, иногда в тех же ситуациях он остается спокойным. Это — проявления тревоги. Если же состояние тревоги повторяется часто и в самых разных ситуациях, а именно: при ответе у доски, общении с незнакомыми взрослыми и т. д., то следует говорить о состоянии тревожности.
По мнению Е.В. Савиной «тревожность определяется, как устойчивое отрицательное переживание беспокойства и ожидания неблагополучия со стороны окружающих» [40; c.11]. Тревожность, не связана с какой-либо определенной ситуацией и проявляется почти всегда. Это состояние сопутствует человеку в любом виде деятельности. Когда же человек боится чего-то конкретного, мы в этом случае говорим о проявлении страха. Если речь заходит о тревожности и страхе, то разные авторы указывают на разные критерии их различия. Есть наиболее известные описания в психологической литературе, позволяющие разделить эти понятия.
Принято считать, что проблема тревожности, как проблема собственно психологическая, была впервые поставлена и подверглась специальному рассмотрению в трудах 3. Фрейда. При этом необходимо отметить, что взгляды Фрейда во многом близки к философской традиции, берущей свое начало от С. Кьеркегора. Эта близость особенно интересна в понимании тревоги и страха. Авторы: С. Кьеркегор и З. Фрейд признавали необходимость разграничения страха и тревоги, считая, что страх — «реакция на конкретную опасность», тогда как тревожность — «реакция на опасность, не известную и не определяемую».
Большую популярность приобрела концепция явлений тревожного ряда Ф.В. Березина, в которой выделены эмоциональные состояния, закономерно сменяющие друг друга по мере нарастания состояния тревоги: ощущение внутренней напряженности, раздражительность, собственно тревога, страх, ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы, тревожно-боязливое возбуждение. Этот подход позволяет провести различия между конкретным страхом, как реакцией на объективную, однозначно понимаемую угрозу, и иррациональным страхом, возникающим при нарастании тревоги и проявляющимся в «опредмечивании», конкретизации неопределенной опасности. При этом объекты, не обязательно отражают реальную причину тревоги, действительную угрозу. В этом плане тревога и страх представляют собой разные уровни явлений тревожного ряда, причем тревога в собственном смысле слова предшествует иррациональному страху [11; 74с.].
Продуктивными для понимания этой проблемы являются идеи Л.И. Божович об адекватной и неадекватной тревожности. Согласно этой точке зрения, критерием подлинной тревожности выступает ее неадекватность реальной успешности, реальному положению человека в той или иной области. Только в таком случае она может рассматриваться, как проявление общеличностной тревожности, «зафиксировавшейся» на определенной сфере [2; c.231]. В основном педагогами-психологами принято классифицировать тревожность на два основных вида.
Первый из них, это так называемая, ситуативная тревожность, то есть порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство [1; с.12]. Данное состояние может, возникнуть у любого человека в преддверии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Это состояние не только, является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль. Оно выступает своеобразным мобилизирующим механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем.
Ситуативная тревожность становится эмоциональным состоянием, сопровождающим человека на протяжении всей его жизни. Она полезна, так как включается в произвольную регуляцию поведения. Активная познавательная деятельность, в том числе учение, невозможна без этой эмоции [25; с.105]. И ребенку, и взрослому нужно не полное отсутствие тревожности, а оптимальный её уровень, и, кроме того, умение адекватными способами выходить из слишком сильных и длительных эмоциональных состояний. Ненормальным является скорее снижение ситуативной тревожности, когда человек перед лицом серьезных обстоятельств демонстрирует безответственность, что чаще всего свидетельствует об инфантильной жизненной позиции.
Другой вид, так называемая, личностная тревожность. Она может рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают. Ребенок, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимается им как враждебный. Если данный вид тревожности закрепляется у ребенка в процессе становления характера, то формируется заниженная самооценка и негативное восприятие окружающего мира [14; с.56].
Ранняя личностная тревожность, по мнению А.М. Прихожан, возникающая до подросткового возраста, считается результатом нарушения отношений между родителями и детьми. Она может появиться, если родителям несвойственна любовь к ребенку, принятие его таким, какой он есть. Но чаще всего становление личностной тревожности происходит в старшем дошкольном возрасте, в период подготовке ребенка к школьному обучению [25; с. 107].
Таким образом, в процессе изучения психолого-педагогической литературы по проблеме тревожности, мы пришли к выводу, что следует разделять понятия «тревожность», «тревога» и «страх».
Тревога — это состояние повышенного беспокойства, которое проявляется не всегда и иногда в тех же жизненных ситуациях человек остается спокойным. В свою очередь если состояние тревоги повторяется часто, то мы говорим уже о тревожности [21; c.37]. Другими словами, тревога — состояние некоторого волнения и она не постоянна, а тревожность — это устойчивое состояние повышенного беспокойства.
Страх же будет, является реакцией на конкретную определенную опасность [18;с.12]. В некоторых исследованиях страх рассматривается как фундаментальная эмоция, а тревожность — как формирующееся на его основе, часто в комбинации с другими базовыми эмоциями, более сложное эмоциональное образование.
1.2 Причины возникновения тревожности и особенности ее проявления у детей младшего школьного возраста
В нашей работе мы рассматриваем вопрос, связанный с причиной возникновения тревожности и особенностей её проявления у детей младшего школьного возраста.
Нам известно, что школа одна из первых открывает перед ребенком мир социально-общественной жизни. Параллельно с семьей берет на себя одну из главных ролей в воспитании ребенка.
Таким образом, школа становится одним из определяющих факторов в становлении личности ребенка. Многие основные его свойства и личностные качества складываются в этот период жизни, от того, как они будут заложены, во многом зависит все его последующее развитие.
В чем-то все первоклассники похожи между собой. Ведь для любого ребенка поступление в школу — событие чрезвычайно значимое [23; с.12]. И при этом все они разные. Один быстро привыкает к новой обстановке и новым требованиям, у другого процесс адаптации затягивается. Один ребёнок с радостью каждый день идет в школу, а его одноклассник постоянно озабочен: так ли сделал домашнее задание? Почему учительница сегодня меня не спросила? Почему ко мне плохо относятся в классе?
Поступление ребенка в школу связано, как известно, с возникновением важнейшего личностного новообразования — внутренней позиции школьника. Внутренняя позиция представляет собой тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу «хорошего ученика» [1;с.24]. В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, выражающееся в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, в боязни школы, нежелании посещать ее.
Школьная тревожность — это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений.
Педагоги и родители обычно говорят про такого ребенка, что он «боится всего», «очень раним», «мнителен», «повышено чувствителен», «ко всему относится слишком серьезно» и т.п. Однако это, как правило, не вызывает сильного беспокойства взрослых. Вместе с тем анализ психолого-педагогической практики свидетельствует, что подобная тревожность — один из предвестников невроза и что работа по ее преодолению крайне необходима [14; С. 123 ].
Довольно высокий уровень школьной тревожности детей и, кстати, снижение у них самооценки, характерны для периода поступления детей в школу. Напомним, что адаптационный период в первом классе продолжается обычно от одного до трех месяцев. После этого, как правило, эмоциональное самочувствие и самооценка ребенка стабилизируются.
Таким образом, выделять детей со школьной тревожностью и начинать с ними работу целесообразно лишь во второй четверти. Это, конечно, не исключает специальной работы по оптимизации прохождения ребенком адаптационного периода.
Детей с различными формами школьной тревожности в первых классах в настоящее время — до 30-35%. Как известно, в подавляющем большинстве школ дети в этот период учатся без отметок, что, казалось бы, должно способствовать снижению тревожности. Однако это не совсем так. Негативные переживания, опасения ребенка по поводу разных сторон школьной жизни могут стать очень интенсивными и устойчивыми. Специалистами такие эмоциональные нарушения обозначаются по-разному. Термин «школьный невроз» используют, когда у школьника отмечаются «беспричинные» повышение температуры, головные боли и т.д. Причем именно по утрам, когда нужно собираться в школу. В каникулы такие симптомы почему-то исчезают. «Школьная фобия» обозначает крайнюю форму страха перед посещением школы. Она может и не сопровождаться телесными симптомами, но без психологической помощи в таком случае обойтись трудно. Школьная тревожность-это сравнительно «мягкая» форма эмоционального неблагополучия. Но она может перерасти и в гораздо более серьезную форму [3; С.25].
Попробуем разобраться в вопросе причины возникновения школьной тревожности. Прежде всего, причины определяются природной нервно-психической организацией школьника, а также особенностями воспитания, завышенными требованиями родителей к ребенку. Когда все нужно делать только на «отлично». У некоторых детей страхи и нежелание ходить в школу вызваны самой системой обучения, в том числе несправедливым или нетактичным поведением учителя. Причем среди таких детей есть школьники с самой разной успеваемостью.
Известный психолог А. Прихожан выделяет следующие особенности тревожных детей в школе [33; С.255]. Для них характерен сравнительно высокий уровень обучаемости. При этом учитель может считать такого ребенка неспособным или недостаточно способным к учению.
— Эти школьники не могут выделить в работе основную задачу, сосредоточиться на ней. Они пытаются контролировать одновременно все элементы задания.
— Если не удается сразу справиться с заданием, тревожный ребенок отказывается от дальнейших попыток. Неудачу он объясняет не своим неумением решить конкретную задачу, а отсутствием у себя всяких способностей.
— На уроке поведение таких детей может казаться странным: иногда они правильно отвечают на вопросы, иногда молчат или отвечают наугад, давая в том числе и нелепые ответы. Говорят иногда сбивчиво, краснея и жестикулируя, иногда еле слышно. И это не связано с тем, насколько хорошо ребенок знает урок.
— При указании тревожному школьнику на его ошибку странности поведения усиливаются, он как бы теряет всякую ориентацию в ситуации, не понимает, как можно и нужно себя вести.
А. Прихожан считает, что такое поведение отмечается именно у тревожных первоклассников. И все же школьная тревожность свойственна детям и других школьных возрастов. Проявляться она может в их отношении к оценкам, страхе перед контрольными и экзаменами и т.п. [33; с.301].
Психологами разработаны программы коррекционной работы с такими детьми. Это могут быть индивидуальные и групповые занятия. Занятия формируют у ребенка конструктивные навыки поведения в трудных ситуациях. Преодолевается его стремление действовать всегда и везде по правилам. Он обучается доступным способам снятия излишней тревоги, напряжения, учится расслабляться и т.д.
Еще важно научить тревожного ребенка самостоятельно оценивать результаты своей деятельности и доверять собственным оценкам. Некоторым детям нужно помочь овладеть недостающими учебными умениями, восполнить пробелы в усвоении школьной программы.
Кроме того, психолог обязательно даст рекомендации и родителям, и педагогам. В их силах помочь тревожному школьнику изменить свое отношение к успеху и неудаче, к оценкам со стороны взрослых и детей.
Сложность психокоррекционной работы с тревожными учащимися состоит в том, что тревожность как устойчивое личностное образование находится в конфронтации с такими сущностными личностными потребностями, как потребность в эмоциональном благополучии, чувстве уверенности, безопасности. Видимо, с этим связаны значительные трудности в работе с тревожными людьми: они, несмотря на выраженное стремление избавиться от тревожности, неосознанно сопротивляются попыткам помочь им сделать это. Причина такого сопротивления им самим непонятна и трактуется ими, как правило, неадекватно [46;с.36]. Исходя из сказанного, мы считали необходимым для преодоления школьной тревожности у учащихся первого класса принять следующие меры.
Во-первых, снизить силу потребностей, связанных с внутренней позицией школьника. Это важно, так как гипертрофированные потребности и мотивы, порождая бурные эмоциональные реакции, препятствуют формированию продуктивных навыков общения, деятельности.
Во-вторых, обратить особое внимание на развитие и обогащение у детей операциональных навыков поведения, деятельности и общения. Это нужно для того, чтобы дети могли свободно выбрать более продуктивные формы поведения.
В-третьих, учитывая конфронтационный характер тревожности как личностного образования, нужно стремиться максимально «укрепить» у ребенка конкурирующие личностные образования.
В-четвертых, определенное место должна занимать непосредственная работа по снятию излишнего напряжения у детей в школьных ситуациях.
Следующий важный момент, который надо учитывать в работе, — это особое, специфическое отношение тревожных детей к успеху, неуспеху, оценке и результату. Как известно, такие дети чрезвычайно чувствительны к плодам собственной деятельности, болезненно боятся и избегают неуспеха. Одновременно им очень трудно самим оценить итоги своей деятельности, они не могут сами решить, правильно или неправильно они сделали что-либо, а ждут этой оценки от взрослого.
Такое особое отношение детей к успеху и неуспеху, с одной стороны, повышает травматическую вероятность неудач, причем неудач, которые, как отмечалось, дети с высокой школьной тревожностью объясняют в основном собственной неполноценностью, отсутствием способностей. С другой — это отношение делает ребенка чрезвычайно зависимым от взрослого. Это отражается и на мотивации учения, в основе которой лежит стремление «делать все так, как говорит учитель, ради его похвалы».
Поступление ребенка в школу увеличивает количество вербализованных и невербализованных оценок, с которыми он ежедневно сталкивается. Тревожные дети буквально с первых дней пребывания в школе попадают в ситуацию отрицательного оценивания, хронического неуспеха. Именно неумение ребенка справиться с этим неуспехом во многом служит основой для возникновения у него тревожности и ее закрепления [52; с.602].
Нужно сказать о первостепенной роли учителя для ребенка -младшего школьника. По нашим наблюдениям, эта особая значимость учителя сохраняет свою силу и в тех случаях, когда ребенок активно не принимает учителя.
Таким образом, учитель оказывается для ребенка наиболее значимой и вместе с тем наиболее травмирующей фигурой, поскольку именно от него исходит отрицательная оценка. Важно также отметить следующее. Для проведения коррекционной работы необходимо создавать в группе климат доверия, безопасности, безусловного принятия каждого ребенка.
При этом, естественно, большое внимание следует уделять сохранению в группе атмосферы принятия и безопасности, чтобы ребенок чувствовал, что его принимают и ценят вне зависимости от его поведения, успехов. Но одновременно он с помощью оценки взрослого или сверстника понимал, что он может и чего не может, что умеет, а чему еще должен поучиться.
Принципиально важным формировать отношение к успеху и неуспеху, как к объективированному результату, когда последний воспринимается ребенком, прежде всего, как ориентир на пути к овладению знаниями, умениями. Именно такое отношение позволяет снять у детей настроенность на результат и на ошибку, сделать их более свободными по отношению к собственным успехам и неудачам, сфокусировать внимание на самой деятельности [21; с.37].
В соответствии со сказанным главными направлениями психокоррекционной работы с тревожными учащимися являются следующие:
· формирование необходимых учебных умений и навыков;
· воспитание правильного отношения к результатам своей деятельности, умения правильно оценить их;
· опосредованно относиться к собственным успехам, неудачам, не бояться ошибок, использовать их для развития деятельности;
· формирование правильного отношения к результатам деятельности других детей;
· расширение и обогащение навыков общения со взрослыми и сверстниками;
· развитие адекватного отношения к оценкам и мнениям других людей;
· развитие основных новообразований (прежде всего — произвольности), способствующих успешности в школе [1; с. 23].
В реализации последнего направления особое внимание следует уделить формированию у детей игровых навыков и умений, что, как известно, очень важно для улучшения отношений младших школьников со сверстниками.
Важно отметить, что это делается не столько для улучшения положения ребенка в классе (в начальной школе такого результата можно добиться и простым изменением отношения к нему учителя), сколько для обогащения и расширения его способов реализации потребности в общении, повышения его «информационной ценности» в глазах других детей.
1.2 Сказкотерапия как средство коррекции тревожности у младших школьников
Метод сказкотерапии сегодня используют психологи, педагоги, врачи, и каждый специалист находит тот ресурс, который помогает ему решать его профессиональные задачи. По мнению Т.Д. Зинкевич — Евстигнеевой, сказкотерапия — это набор способов передачи знаний о духовном пути души и социальной реализации человека, как воспитательной системы. По её мнению, сказкотерапия — это:
— открытие тех знаний, которые живут в душе и являются в данный момент психотерапевтическими;
— процесс поиска смысла, расшифровки знаний о мире и системы взаимоотношений в нём;
— процесс объективации проблемных ситуаций;
— процесс активизации ресурсов, потенциала личности;
— процесс экологического образования и воспитания ребёнка;
— терапия средой, особой сказочной обстановкой, в которой могут проявиться потенциальные части личности, нечто нереализованное, могут реализоваться мечты;
— процесс подбора каждому клиенту его особенной сказки [17;с.14].
В качестве предмета сказкотерапии врач — сказкотерапевт А.В.Гнездилов выделяет «процесс воспитания Внутреннего ребёнка, развития души, повышения уровня осознанности событий, приобретение знаний о законах жизни и способах социального проявления созидательной творческой силы» [15; с.224]. Он подчеркивает, что сказкотерапия — это ещё и процесс «воспоминания» и возвращение человеку гармоничного мироощущения.
Сказкотерапия является одним из важнейших инструментов работы педагога — психолога, так как сказка всегда служила средством встречи ее слушателя или читателя с самим собой, потому что метафора, лежащая в основе сказки, выступала не только «волшебным зеркалом» реального мира, но и, в первую очередь, его собственного, скрытого, еще не осознанного внутреннего мира. Так считал К.Г. Юнг [52].
В XX веке сказка приобретает особое значение в мировой культуре. Никогда раннее сказочный жанр не приобретал такого размаха. Его поэтика и архетипы лежат в основе ставших широко популярными хроник сказочных миров, произведений фантастической литературы, телевизионных сериалов.
З. Фрейд писал о том, что в мифах и сказках, в народных поговорках и песнях, в общепринятом словоупотреблении и поэтической фантазии используется та же символика, что позволяет толковать сновидения[45, c. 30]. Считается, что рассказывание сказок для установления контакта с детьми и их терапии впервые использовал в 1971 году Р. Гарднер. Разработанная им техника и ее разнообразные модификации нашли широкое применение для решения задач диагностики, формирования ценностей, укрепления взаимоотношений, самораскрытия [31].
Рассказывание сказок способствует более глубокому пониманию родительско — детских отношений, их укреплению, приводит к изменению поведения детей. К. Бремс отмечает, что корни рассказывания сказок и историй нужно искать в культурном контексте или в контексте развития индивида и семьи. В первом случае чаще всего используются мифы, легенды, волшебные сказки, басни. В семейном контексте это — семейные легенды, повествования, основанные на реальных событиях, но приукрашенные [37].
Сказка — один из основных жанров устного народно-поэтического творчества. Сказка отражает мировоззрение народа на разных этапах его развития. Живя в веках, передаваясь из уст в уста, сказка меняется вместе с изменением порождающей ее действительности. В современное время некоторые сказки продолжают свою жизнь в книге, другие совсем уходят из народного быта либо становятся достоянием детей, третьи продолжают привлекать внимание взрослых слушателей [20; c.35].
Сказки любят все: и взрослые, и дети. В сказочной форме свою проблему легче увидеть и легче принять. Для сказочного героя легче придумать выход из положения — ведь в сказке все возможно! А потом этот выход, оказывается, можно использовать для себя. Появление первых мифов часто объясняется процессом осмысления человеком явлений окружающего мира. Причем осмысление сопровождалось оживотворением всего, что попадало в поле зрения нашего далекого предка.
Если внимательно изучать самые древние мифы и мифологию народов, «неиспорченных цивилизацией» (индейцы, африканские племена и т.д.), можно увидеть три доминирующих идеи: рождение, размножение, смерть. Ранняя мифология тесно связана с выживанием, поэтому неудивительно, что многое мифы жестоки. В них отражаются кровавые сцены, а также взаимоотношения, неприемлемые для современного развитого человека. Они интересны для анализа и исследования, но не для терапевтических целей. Однако есть еще ода важная тенденция в мифах — отражение процесса объяснения человеком идеи сотворения мира. Стремление осознать свои истоки, назначение обрядов и ритуалов тесно связано с «мифотворческим» мышлением. Наверное, эта тенденция актуальна и сегодня [17; c.11].
Сегодня в рамках сказкотерапии мы тоже осмысляем разнообразные жизненные явления, события жизни, феномены духовного поиска, и многое другое. Концепция комплексной сказкотерапии базируется на пяти видах сказки: художественные, дидактические, медитативные, психотерапевтические и психокоррекционные. К художественным мы относим сказки, созданные многовековой мудростью народа и авторские истории. Собственно, именно это и принято называть сказками, мифами, притчами и т.д. В художественных сказках есть и дидактический, и психокоррекционный, и психотерапевтический аспекты [23; c. 15].
Иногда наблюдательные родители и педагоги замечают, что в определенном месте сказки у ребенка как-то по-другому блестят глаза, темп дыхания становится быстрее, розовеют щеки. Определенные сказочные события оказываются для него значимыми и волнительными. Возможно, все это проявление внутреннего процесса приобретения жизненного опыта, опосредованного сказкой [24, c. 22].
Слушая сказку, ребенок впитывает философские смыслы, стили взаимоотношений и модели поведения. Причем, все процессы осмысления протекают на бессознательно — символическом уровне.
Некоторое время назад специалисты спорили: какие сказки лучше для развития личности ребенка — народные или авторские? Одни говорили, что в авторских сказках слишком много личностных проекций, скрывающих от читателя истину, и предлагали читать только народные сказки. Другие говорили, что народные слишком жестоки и однообразны. Народные сказки несут чрезвычайно важные для нас идеи: [19; с.15].
Окружающий нас мир — живой. В любой момент все может заговорить с нами. Эта идея важна для формирования бережного и осмысленного отношения к тому, что нас окружает.
1. Ожившие объекты окружающего мира способны действовать самостоятельно. Эта идея важна для формирования чувства принятия другого.
2. Разделение добра и зла, победа добра. Эта идея важна для поддержания бодрости духа и развития стремления к лучшему.
3. Самое ценное достается через испытание, а то, что далось даром, может быстро уйти. Эта идея важна для формирования механизма целеполагания и терпения.
4. Вокруг нас множество помощников. Но они приходят на помощь только в том случае, если мы не можем справиться с ситуацией сами. Эта идея важна для формирования чувства самостоятельности, а также доверия окружающему миру.
Наша жизнь многогранна, поэтому сюжеты народных сказок многообразны:
— сказки о животных. Дети до пяти лет идентифицируют себя с животными, стараются быть похожими на них. Поэтому сказки о животных лучше всего передадут маленьким детям жизненный опыт;
— бытовые сказки. Они рассказывают о превратностях семейной жизни, показывают способы разрешения конфликтных ситуаций, формируют позицию здравого смысла и здорового чувства юмора по отношению к невзгодам, рассказывают о маленьких семейных хитростях. Поэтому бытовые сказки незаменимы в работе с семьями;
— страшные сказки. Сказки про нечистую силу. В современной детской субкультуре различают также и сказки — страшилки;
— волшебные сказки. Благодаря волшебным сказкам в бессознательное человека поступает «концентрат» жизненной мудрости и информации о духовном развитии человека. Поэтому если мы хотим передать ребенку «концентрат» жизненного опыта, наверное, мы выберем народную сказку [17, c. 34].
Если мы хотим помочь ребенку осознать свои внутренние переживания, мы выберем авторскую сказку, несмотря на большое количество личностных проекций.
Остальные виды сказок создаются не спонтанно, а специально:
1.Дидактические сказки создаются педагогами для «упаковки» учебного материала. При этом абстрактные символы одушевляются, создается сказочный образ мира, в котором они живут. Дидактические сказки могут раскрывать смысл и важность определенных знаний. В форме дидактических сказок «подаются» учебные задания [20, c. 44].
2.Психокоррекционные сказки создаются для мягкого влияния на поведение ребенка. Под коррекцией здесь понимается «замещение» неэффективного стиля поведения на более продуктивный, а также объяснение ребенку смысла происходящего.
3. Психотерапевтические сказки — сказки, раскрывающие глубинный смысл происходящих событий. Истории, помогающие увидеть происходящее с другой стороны. Они не всегда однозначны, не всегда имеют счастливый конец, но всегда глубоки и проникновенны. Психотерапевтические сказки часто оставляют человека с вопросом. Это, в свою очередь, стимулирует процесс личностного роста [17, c. 134].
Медитативные сказки создаются для накопления положительного образного опыта, снятия психоэмоционального напряжения, создания лучших моделей взаимоотношений, развития личностных потенциалов. Медитация представляет собой полное погружение в какой — либо процесс. Главное значение медитативных сказок — сообщение нашему бессознательному позитивных «идеальных» моделей взаимоотношений с окружающим миром и другими людьми. Поэтому отличительной особенностью этих сказок является отсутствие конфликтов и злых героев [17, c. 216].
Выделяют следующие коррекционные функции сказки: психологическую подготовку к напряженным эмоциональным ситуациям, символическое отреагирование физиологических и эмоциональных стрессов, принятие в символической форме физической активности.
По мнению Н. Пезешкиана, сказки выполняют в психокоррекции следующие функции:
1. Функция зеркала. Содержание сказки становится тем зеркалом, которое отражает внутренний мир человека, облегчая тем самым идентификацию с ним.
2. Функция модели. Сказки отражают различные конфликтные ситуации и предлагают возможные способы их решения или указывают на последствия отдельных попыток решения конфликтов. Таким образом, они помогают учиться при помощи модели.
3. Функция опосредования. Сказка выступает в качестве посредника между психологом и ребенком, снижая, тем самым, его сопротивление.
4. Функция хранения опыта. После окончания психокоррекционной работы сказки продолжают действовать в повседневной жизни человека.
5. Функция возвращения на более ранние этапы индивидуального развития. Сказка помогает человеку вернуться к прежней радостной непосредственности. Она вызывает изумление и удивление, открывая доступ в мир фантазии, образного мышления, непосредственного и никем не осуждаемого вхождения в роль, которую предлагает им содержание. Сказка способствует пробуждению детских и творческих сил в самом психологе. Она активизирует его работу на уровне интуиции.
6. Функция альтернативной концепции. Сказка звучит для ребенка не в общепринятом, заранее заданном смысле, а предлагает ему альтернативную концепцию, которую ребенок может либо принять, либо отвергнуть.
7. Функция изменения позиции. Сказки неожиданно вызывают у ребенка или взрослого новое переживание, в его сознании происходит изменение позиции [43, c.9].
Следует добавить, что использование сказок, историй и притч помогает лучшему взаимопониманию между психологом и ребенком.
Мы знаем, что сказка — это кладезь мудрости и опыта наших предков. Из сказки мы можем почерпнуть очень многое для своей жизни: она не только наполняет наш внутренний мир, она помогает понять, что силы для преодоления любых трудностей есть в тебе самом; она даёт почувствовать, что вокруг всё живое и о нём нужно бережно заботиться; она учит реагировать на то, что встречается на пути и поэтому, когда ты рассчитываешь только на свои силы, к тебе непременно придёт помощь, как награда за внимание и заботу.
Таким образом, «сказкотерапия — это удивительное по силе психологического воздействия средство работы с внутренним миром ребенка, мощный и достойный инструмент развития его самосознания» [10].
В результате изучения психолого-педагогической литературы нами были сделаны следующие выводы:
1. Педагогами-психологами принято классифицировать тревожность на два основных вида. Первый из них, это так называемая, ситуативная тревожность, то есть порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Данное состояние может возникнуть у любого человека в преддверии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Ситуативная тревожность становится эмоциональным состоянием, сопровождающим человека на протяжении всей его жизни. Она полезна, так как включается в произвольную регуляцию поведения. Активная познавательная деятельность, в том числе учение, невозможна без этой эмоции. И ребенку, и взрослому нужно не полное отсутствие тревожности, а оптимальный её уровень, и, кроме того, умение адекватными способами выходить из слишком сильных и длительных эмоциональных состояний. Данное состояние может, возникнуть у любого человека в преддверии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Оно выступает своеобразным мобилизирующим механизмом, позволяющим человеку ответственно подойти к решению проблем.
Другой вид, так называемая, личностная тревожность. Она может рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают. Ребенок, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимается им как враждебный. Если данный вид тревожности закрепляется у ребенка в процессе становления характера, то формируется заниженная самооценка и негативное восприятие окружающего мира.
2. Ранняя личностная тревожность, по мнению А.М. Прихожан, возникающая до подросткового возраста, считается результатом нарушения отношений между родителями и детьми. Она может появиться, если родителям несвойственна любовь к ребенку, принятие его таким, какой он есть.
3. Школьная тревожность — это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений.
4. Причины возникновения школьной тревожности следующие: страх перед посещением школы, боязнь учителя, особенности воспитания ребёнка в семье (авторитарный стиль воспитания); завышенные требования родителей к ребенку; индивидуально-психологические особенности личности ребенка: ранимость, мнительность, впечатлительность и т.д.
4. Сказкотерапия является одним из важнейших инструментов работы педагога-психолога, так как представляет естественную и традиционную форму общения ребенка и взрослого.
Мы рассматриваем метод сказкотерапии, который использует сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширения сознания и взаимодействия с окружающим миром. Тексты сказок всегда вызывают интерес у детей, поэтому они с успехом используются в психокоррекции и лечении детей, страдающих разными невротическими расстройствами, сопровождающимися страхами, агрессивностью и тревожностью.
2. Экспериментальное исследование преодоления тревожности у детей младшего школьного возраста средствами сказкотерапии
2.1 Проведение и анализ диагностического исследования тревожности у детей младшего школьного возраста
1. На первом этапе были проведены методика «Тест школьной тревожности» Филлипса и проективная методика «Нарисуй свой страх».
2. На втором этапе был проведен формирующий эксперимент, который заключался в реализации комплекса мероприятий по коррекции тревожности у детей младшего школьного возраста средствами сказкотерапии.
3. На третьем этапе работы мы провели диагностику эффективности разработанного комплекса мероприятий: после формирующего эксперимента был проведен «Тест школьной тревожности» Филлипса повторно. Нами был проведен сравнительный анализ и дана оценка эффективности комплекса мероприятий по коррекции тревожности у детей младшего школьного возраста.
С целью психолого-педагогической коррекции тревожности у детей младшего школьного возраста, нами был разработан комплекс мероприятий с использованием метода сказкотерапии.
В данном эксперименте принимала участие группа из 25 человек. Испытуемые — учащиеся 1 «А».
На диагностическом этапе нашей работы испытуемым был предложен «Тест школьной тревожности Филлипса» (Приложение А).
Процедура проведения: испытуемым предлагался тест из 58 вопросов, которые зачитывались школьникам. Бланки ответов подписывались учениками (фамилия, имя, класс). На каждый вопрос необходимо было ответить однозначно «Да» или «Нет». После сбора бланков ответы каждого члена группы обрабатывались. На основе полученных в результате обработки данных делались выводы.
При обработке результатов подсчитывалось:
1) общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста — о высокой тревожности;
2) число совпадений по каждому фактору тревожности. Уровень тревожности определяется так же, как и в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов и их количеством.
Результаты представлены в таблице 1.
Результаты первичной диагностики по тесту школьной тревожности Филлипса
Переживание социального стресса
Фрустрация потребности в достижении успеха
Страх ситуации проверки знаний
Страх несоответствовать ожиданиям окружающих
Низкая физиологическая сопротивляемость
Проблемы и страхи в отношениях с учителями
По результатам тестирования было выявлено, что 10 учеников испытывают тревожность в школе, 10 учеников испытывают страх самовыражения, 7 учеников — страх ситуации проверки знаний, 8 учеников — страх не соответсвовать ожиданиям окружающих, и 9 учеников испытывают страх в отношениях с учащимися. Причем некоторым из них присущ не один страх, а несколько. Всего выявлено, что 10 человек из класса испытывают тот или иной страх перед школой.
Следующей методикой, которую мы применяли в ходе исследования, является проективная методика «Нарисуй свой страх» (Приложение Б). Ее мы использовали для диагностики страхов именно у 10 учеников, более испытывающих различные страхи. Методика проводилась с каждым ребенком индивидуально. Детям было предложено на листах бумаги, цветными карандашами нарисовать любой персонаж (нельзя рисовать персонажей из мультфильма или сказки), а затем рассказать о его образе жизни. Так же ребенку задавали следующие вопросы: как зовут персонажа, чем он питается, где живет, есть ли у него друзья, есть ли тот, кого боится персонаж.
Рисунки получились самые разнообразные. Некоторые дети рисовали только школу, столы и учителя, другие рисовали только своих одноклассников, учителей, чем занимаются на переменах, третьи же рисовали только себя в центре.
В рисунках самое важное то, как ребёнок взаимно располагает фигуры сверстников и себя. Те дети, которые рисуют себя в центре группы — это дети с истерическими чертами характера. Те дети, у которых на рисунке оказалось мало сверстников или они отсутствуют совсем — это дети с невротическими реакциями.
Это также отражает проблемы взаимопонимания со сверстниками. На некоторых рисунках мало сверстников, это указывает на затруднения в приобретении дружеских, устойчивых контактов и чрезмерную опеку в семье.
Некоторые дети не нарисовали страх вообще. Другие дети смогли нарисовать рисунок и преодолеть барьер страха в своём сознании, и отразить волевым, целенаправленным усилием то, о чём он старается не думать.
В рисунках преобладают серые и чёрные цвета, что говорит об отсутствии жизнерадостности, пониженном тоне настроения, большом количестве страхов, с которыми не может справиться ребёнок.
Из 10 испытуемых отказались рисовать страх — 2 человека.
Таким образом, полученные данные говорят о том, что у учащихся младших классов большинство страхов связано с плохой отметкой, с результатами учебной деятельности. Боязнь получить плохую отметку, очевидно, связана с индивидуальным стилем общения учителя, повышенной требовательностью родителей к результатам учебной деятельности ребенка, что и является причиной тревожности данных учащихся.
На следующем этапе нашей работы проводился комплекс занятий по коррекции тревожности у младших школьников средствами сказкотерапии.
Участники программы: дети 1 класса (7-8 лет), классный руководитель, педагог-психолог. Данная программа ориентирована на коррекционную работу с детьми, имеющими высокий уровень тревожности и страхов, связанных со школой. Занятия направлены на преодоление тревожности и страхов, возникающих у детей младшего школьного возраста.
Группа работала один раз в неделю в течение 3 месяцев. Длительность занятий варьировалась от 35 до 40 минут. Время занятий и длительность зависели от режима учебных занятий.
Спецификой данных занятий является то, что в ней применяются разнообразные игры, упражнения и тексты сказок, которые позволяют решать следующие задачи: объективировать негативные тенденции личностного развития ребенка в игре, в общении со сверстниками; дать ребенку возможность эмоционально отреагировать чувства и переживания, связанные со страхами; сформировать у детей адекватные способы поведения в конфликтных ситуациях, порождающих тревожность; развивать способности к осознанию себя и своих возможностей, преодолевать неуверенность в себе; формировать способность к произвольной регуляции эмоций; предпосылок для преодоления тревожности и страхов.
После окончания занятий испытуемым были предложены те же методики, что использовалась на начальном этапе работы. При повторном замере, осуществленном после проведения комплекса занятий по коррекции тревожности у детей младшего школьного возраста средствами сказкотерапии, мы получили следующие данные: снизилась школьная тревожность, некоторые страхи исчезли, повысилась стрессоустойчивость, значительно снизились показатели по таким факторам, как страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих. Результаты вторичной диагностики представлены в таблице 2.
«Результаты вторичной диагностики по тесту школьной тревожности Филлипса»
источник
