Школьная тревожность у младших школьников диссертация

Школьная тревожность и ее связь с когнитивными и личностными особенностями младших школьников Зиновьева Эльвира Валерьевна

Данный автореферат диссертации должен поступить в библиотеки в ближайшее время
Уведомить о поступлении

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ‘, MOUSEOFF, FGCOLOR, ‘#FFFFCC’,BGCOLOR, ‘#393939’);» onMouseOut=»return nd();»> Диссертация — 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ‘, MOUSEOFF, FGCOLOR, ‘#FFFFCC’,BGCOLOR, ‘#393939’);» onMouseOut=»return nd();»> Автореферат — 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Зиновьева Эльвира Валерьевна. Школьная тревожность и ее связь с когнитивными и личностными особенностями младших школьников : Дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 Москва, 2005 260 с. РГБ ОД, 61:06-19/51

Содержание к диссертации

Глава 1. Проблема тревожности в психологии 11

1.1 Основные аспекты исследования проблемы тревоги и тревожности в психологии 11

1.2 Школьная тревожность как специфический вид тревожности у учащихся 22

Глава 2. Психическое развитие в свете системно-структурного подхода. Постановка проблемы и задач исследования 31

2.1 Когнитивное и личностное развитие с позиций системно-структурного подхода 31

2.2 Постановка проблемы. Задачи, организация и методы экспериментального исследования 42

Глава 3. Экспериментальное исследование когнитивных и личностных особенностей младших школьников 47

3.1 Среднегрупповой и корреляционный анализ когнитивных и личностных особенностей младших школьников по группе в целом 47

3.2 Анализ когнитивных и личностных особенностей учащихся с различной успеваемостью 79

3.3 Когнитивные и личностные особенности учащихся с различным уровнем общего интеллекта 108

3.4 Когнитивные и личностные особенности учащихся с различным уровнем школьной тревожности 131

3.5 Анализ когнитивных и личностных особенностей мальчиков и девочек 155

Библиографический список используемой литературы 181

Происходящие в настоящее время интенсивные изменения в жизни общества приводят к возрастанию запросов и требований, предъявляемых к современному человеку. В связи с этим главной задачей современной системы образования является оптимизация учебно-воспитательного процесса, осуществляемая за счет увеличения объема содержания изучаемого материала, разработки и применения новых методов обучения, поиска и создания необходимых условий для полноценного развития учащихся.

Наряду с этим одной из задач современной школы и общества в целом является сохранение и укрепление психологического здоровья учащихся. Необходимость решения этой проблемы возрастает особенно сегодня, когда стремительно растет количество детей, переживающих эмоциональное неблагополучие, связанное со школой. Это приводит к соматическому ослаблению школьников и развитию неврозов.

Поэтому проблема высокой школьной тревожности, как показателя эмоционального неблагополучия учащихся, накладывающего отпечаток не только на состояние их психического и физического здоровья, но и на успешность учебной деятельности, является весьма актуальной.

Особую важность приобретает изучение природы тревожности и ее влияния на когнитивное и личностное развитие, в частности, школьной тревожности как специфического вида тревожности, проявляющегося в младшем школьном возрасте в связи с вхождением детей в новую социальную ситуацию развития и усвоением нового вида деятельности -учения.

На современном этапе проблема тревоги и тревожности рассматривается в разных аспектах: 1) тревога как состояние; 2) тревожность как свойство личности, предрасполагающее к переживанию тревожных состояний в различных ситуациях; 3) процессы переживания тревоги и формирования тревожности как устойчивого личностного образования.

При рассмотрении процессуальных характеристик переживания тревоги с позиций Ч.Д.Спилбергера можно увидеть, что решающая роль в активизации тревоги и протекании тревожного процесса отводится когнитивному фактору. Когнитивные оценки опасности являются первым звеном в возникновении состояния тревоги, а последующие когнитивные переоценки определяют интенсивность тревоги и устойчивость ее в во времени.

С позиций наиболее перспективного в настоящее время системно-структурного подхода глубина и успешность восприятия и переработки информации связаны с уровнем дифференицированности когнитивных структур — стабильных систем репрезентации знаний, извлечения и анализа текущей информации (Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, Н.П.Локалова и др.).

До определенного времени в рамках данного подхода преимущественно рассматривалась проблема развития интеллекта и способностей, уровень которых определяется степенью дифференцированности когнитивных структур (Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А., 1995; Чуприкова Н.И., 1997).

В последнее время появились исследования, результаты которых указывают на то, что принцип системной дифференциации распространяется не только на интеллектуальное развитие и формирование способностей, но и на становление личностных особенностей (Прежесецкая СИ., 1995; Нестерова О.В., 2004 и др.).

Итак, актуальность нашего исследования обусловлена необходимостью изучения школьной тревожности, ее природы и взаимосвязи с когнитивными и личностными особенностями младших школьников.

Методологическую основу исследования составляют: системно-структурный подход к пониманию развития (Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, Н.П.Локалова, М.А.Холодная и др.), достижения современной когнитивной психологии (Дж.Келли, Л.М.Веккер, Л.Солсо и др.), концептуальные представления о тревоге и тревожности Ч.Д.Спилбергера, Ю.Л.Ханина,

5 В.М.Лстапова и др.; исследования школьной тревожности в работах А.М.Прихожан, Б.И.Кочубея, Е.В.Новиковой и др.

Объект исследования: психологические особенности учащихся младшего школьного возраста.

Предмет исследования: школьная тревожность и ее связь с когнитивными и личностными особенностями младших школьников.

Цель исследования: изучение школьной тревожности и ее связи с особенностями когнитивного и личностного развития младших школьников.

Гипотезы исследования заключаются в следующем.

Существует связь между уровнем школьной тревожности младших школьников и скоростью дифференцирования разных типов стимул-объектов. Менее тревожные учащиеся справляются быстрее с заданиями на дифференцирование объектов, чем ученики с более высоким уровнем школьной тревожности.

Показатель школьной тревожности связан с успеваемостью и показателями интеллектуального развития учащихся. Менее тревожные школьники характеризуются более высокими показателями успеваемости и интеллектуального развития, чем более тревожные учащиеся.

Школьная тревожность связана с особенностями свойств нервной системы (слабость и инертность нервной системы).

Уровень школьной тревожности связан с особенностями мотивации учения, самооценкой учебной деятельности, интровертированностью и нейротизмом младших школьников. Ученикам с менее высокой школьной тревожностью свойственны доминирование учебного мотива, склонность к адекватной самооценке своих учебных результатов, экстравертированность и эмоциональная устойчивость в отличие от более тревожных учащихся.

Школьная тревожность оказывает влияние на специфику взаимосвязей когнитивной и личностной сфер младших школьников. Менее тревожные учащиеся характеризуются большей связанностью показателей

когнитивных особенностей и большей независимостью когнитивной и личностной сфер, чем более тревожные школьники.

В соответствии с целью и гипотезами исследования были поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме
исследования.

2. Осуществить подбор методик, направленных на определение
когнитивных, личностных и индивидуально-типологических особенностей
младших школьников.

Экспериментально изучить когнитивные и личностные особенности учащихся всей выборки, а также в группах учащихся, выделенных по успеваемости, уровню общего интеллектуального развития, уровню школьной тревожности и по половому признаку.

Выявить и определить характер взаимосвязей между показателями когнитивных, личностных и индивидуально-типологических особенностей у всей группы испытуемых и у учащихся с различной успеваемостью, с разным уровнем общего интеллекта, школьной тревожности и разного пола.

Для проверки гипотезы и решения задач исследования были использованы следующие диагностические методики:

1. Методики диагностики когнитивных особенностей младших
школьников: метод скоростной классификации стимул-объектов по
заданным признакам (Н.И.Чуприкова, Т.Л.Ратанова); тест «Включенных
фигур» (Х.Уиткин); тест интеллекта Д.Векслера (детский адаптированный
вариант, А.Ю.Панасюк); показатели школьной успеваемости.

7 интровертированности и нейротизма личности; опросник на выявление работоспособности, выносливости, помехоустойчивости, обусловленных силой нервной системы (Я.Стреляу); опросник скоростных, темповых характеристик, обусловленных подвижностью нервной системы (В.Т.Козлова); шкала оценок для измерения выраженности силы и других свойств нервной системы (Я.Стреляу).

Надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается: 1) обоснованностью теоретико-методологического подхода к проблеме исследования; 2) использованием большого числа показателей (60); 3) использованием методов статистической обработки полученных данных при проведении среднегруппового и корреляционного анализа.

Новизна исследования состоит в следующем:

Осуществлено комплексное исследование психологических (когнитивных, личностных и индивидуально-типологических) особенностей учащихся младшего школьного возраста с различным уровнем школьной тревожности.

Выявлена специфика влияния школьной тревожности на взаимосвязи когнитивных и личностных особенностей младших школьников. У менее тревожных школьников при большей равномерности и синхронности когнитивного развития отмечена большая независимость когнитивной и личностной сфер, чем у более тревожных учащихся.

Впервые выявлены особенности дифференцирования разных типов стимул-объектов (сенсорных, перцептивных, тождеств-различий и семантических) у младших школьников с более и менее высокой школьной тревожностью. Установлено, что менее тревожные учащиеся осуществляют дифференцирование объектов за более короткое время, т.е. обладают более высоко развитыми различительными способностями, чем более тревожные школьники.

Выявлены взаимосвязи школьной тревожности с показателями когнитивного развития (отрицательные корреляции с показателями

8 успеваемости и интеллекта; положительные — со временем дифференцирования стимул-объектов и вычленения фигуры из фона), личностными особенностями (положительные взаимосвязи с мотивом-оценкой и внешним мотивом, неадекватной (завышенной и заниженной) самооценкой учебной деятельности, интровертированностью и нейротизмом и отрицательные — с учебным мотивом, адекватной самооценкой учебной деятельности, экстравертированностью) и индивидуально-типологическими особенностями младших школьников (отрицательные корреляции с силой и подвижностью нервной системы).

5. На основе корреляционного анализа установлено, что у учащихся с
лучшей успеваемостью, с более высоким ОИП, менее тревожных и девочек
при большей независимости и разграниченности функций вербального и не
вербального компонентов интеллекта отмечается большая связанность вер
бальной подструктуры интеллекта. У их сверстников с менее высокой успе
ваемостью, меньшим ОИП, более тревожных и мальчиков, напротив, наблю
дается большая связанность вербального и невербального компонентов ин
теллекта и больше взаимосвязей между невербальными показателями. Боль
шей равномерностью и синхронностью когнитивного развития и большей
связанностью когнитивной и личностной сфер характеризуются учащиеся
лучше успевающие, с большим ОИП и девочки.

6. Выявлены половые различия в когнитивном развитии и в личностных
особенностях у учащихся младшего школьного возраста (мальчики
характеризуются более низкими показателями успеваемости и интеллекта,
меньшими различительными способностями, большей полезависимостью,
являются более тревожными, эмоционально нестабильными, склонными к
заниженной самооценке результатов своей учебной деятельности, чем
девочки.

9 школьников с различным уровнем школьной тревожности, успеваемости, интеллектуального развития и половыми различиями.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы: для построения эффективных комплексных коррекционно-развивающих программ по преодолению высокой школьной тревожности и направленных на когнитивное и личностное развитие детей младшего школьного возраста; для составления методических рекомендация для учителей и родителей; при разработке и чтении лекционных курсов, спецкурсов и проведении практических занятий по общей, возрастной и педагогической психологии со студентами педвузов и колледжей и слушателями курсов повышения квалификации учителей и практических психологов; в психологическом просвещении работников образовательных учреждений и родителей.

Основные положения, выносимые па защиту.

Уровень школьной тревожности младших школьников отрицательно связан со скоростью дифференцирования разных стимул-объектов. Более тревожные учащиеся затрачивают больше времени на выполнение заданий на дифференцирование разных объектов, тем самым, проявляя более низкие способности к различению сенсорных, перцептивных, тождеств-различий и семантических объектов в отличие от менее тревожных школьников.

Школьная тревожность младших школьников обнаруживает отрицательную связь со свойствами силы и подвижности нервной системы. Учащиеся с более слабой и инертной нервной системой характеризуются более высокой школьной тревожностью, чем ученики с сильной и подвижной нервной системой.

Школьная тревожность младших школьников отрицательно коррелирует с показателями успеваемости и интеллекта. Более тревожные школьники, по сравнению с менее тревожными учащимися, имеют более низкие показатели успеваемости и интеллектуального развития.

4. Существует связь уровня школьной тревожности с особенностями
мотивации и самооценки учебной деятельности, свойствами экстра-

интровертированности и нейротизма младших школьников. Высокий

уровень школьной тревожности у учащихся связан с доминирующими мотивами учения — мотивом-оценкой и внешним мотивом, неадекватной (завышенной или заниженной) самооценкой учебной деятельности, интро-вертированностью и нейротизмом. Менее высокий уровень школьной тревожности соотносится с учебным мотивом, адекватной самооценкой учебной деятельности, экстравертированностью и эмоциональной устойчивостью учеников.

5. Уровень школьной тревожности влияет на специфику взаимосвязей
когнитивной и личностной сфер младших школьников. У менее тревожных
учащихся выявлена большая связанность показателей когнитивной сферы и
меньшее количество связей между когнитивными и личностными особен
ностями. Это указывает на большую равномерность и синхронность когни
тивного развития и большую независимость когнитивной и личностной сфер
у менее тревожных школьников, чем у более тревожных учащихся.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии Московского государственного открытого педагогического университета им-М.А.Шолохова; на Всероссийской научно-практической конференции в ВГПУ (г. Киров, 2002); на Международной научно-практической конференции в МГОПУ им. М.А.Шолохова (г. Москва, 2004); на общешкольных педагогических советах и методических объединениях учителей начальных классов средней школы №9 г. Печоры Республики Коми.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения:, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений; включает 123 таблицы.

Начало в изучении тревожности было положено З.Фрейдом. С тех пор и до настоящего времени проблема тревожности относится к числу нерешенных проблем, несмотря на то, что является предметом исследования многих ученых, работающих в разных областях научных знаний и принадлежащих к различным психологическим течениям.

Многочисленные психологические теории дают собственное определение понятиям «тревога» и «тревожность». Многозначность в понимании данных психических явлений проявляется в том, что одни исследователи используют термины «тревога» и «тревожность» в различных значениях, другие -рассматривают эти понятия как синонимичные, либо при исследовании одного и того же явления используют разную терминологию. Такая «многозначность» в употреблении понятий затрудняет и зачастую делает невозможным соотнесение результатов многочисленных экспериментальных исследований, выполненных отечественными и зарубежными психологами.

Анализ позиций представителей различных подходов позволяет выделить три аспекта в изучении тревоги и тревожности: «тревога» как эмоциональное состояние, «тревожность» как свойство личности, предрасполагающее к проявлению состояния тревоги; и тревожный процесс.

Тревога как эмоциональное состояние характеризуется субъективными ощущениями напряжения, беспокойства и ожиданием неблагополучного развития событий, а с физиологической стороны — активацией нервной системы и проявлением ряда типичных вегетативных признаков: головная боль, дрожь, усиление потоотделения, учащение пульса и дыхания и др. (Ханин Ю.Л., 1978; Спилбергер Ч.Д., 1983, 2001; Прихожан A.M., 2000 и др.).

Тревога выполняет сигнализирующую и стимулирующую функции. Возникновение тревожного состояния указывает индивиду на наличие какой либо угрозы в складывающейся ситуации, что повышает его готовность к столкновению с областью действительности, вызывающей опасение, и проявляется в мобилизации адаптационных резервов организма (Селье Г., 1979; Изард К., 1999; Спилбергер Ч.Д., 2001 и др.).

При рассмотрении тревоги как эмоционального состояния принципиально важное значение придается разведению понятий «тревога» и «страх». При этом в литературе отсутствует единство мнений относительно критериев разграничения этих эмоциональных явлений.

Согласно З.Фрейду, основным признаком для различения тревоги и страха является характер предвосхищаемой опасности. Так, страх, по мнению З.Фрейда, вызывается конкретной угрозой, в отличие от тревоги как реакции на вероятную опасность (Фрейд 3., 2001). Исходя из этого, многие авторы определяют тревогу как генерализованный, неопределенный и «беспредметный» страх, а страх как конкретизированную, смещенную к какому-либо объекту тревогу (Левитов Н.Д., 1969; Ханин Ю.Л., 1978; Прихожан A.M., 2000; Спилбергер Ч.Д., 2001, Березин Ф.Б., 2001 и др.). Однако, по мнению В.М.Астапова, тревога не является беспредметной в буквальном смысле: ее предмет — это окружающий мир или некоторая его не вполне определенная область (Астапов В.М., 2001).

Ч.Д.Спилбергер (1983) в качестве одного из критериев разграничения тревоги и страха рассматривает соотношение интенсивности эмоциональной реакции и величины объективной опасности. Определяющей характеристикой страха является то, что интенсивность эмоциональной реакции пропорциональна величине опасности, вызывающей ее. При тревоге, наоборот, интенсивность эмоциональной реакции на стрессовую ситуацию непропорционально выше величины объективной опасности, поскольку реальные условия, порождающие тревогу, человеку неизвестны.

А.И.Захаров (1995) единственным компонентом, объединяющим страх и тревогу, называет отсутствие чувства безопасности. Отличительной особенностью тревоги, с его точки зрения, является характер оказываемого воздействия на психику. Так, страх оказывает тормозящее воздействие на психику, в отличие от тревоги, которая действует на психику возбуждающе.

В литературе существуют и другие взгляды на рассмотрение понятий «тревога» и «страх».

С точки зрения К.Изарда (1999), тревога является комплексным образованием и представляет собой комбинацию страха с другими базовыми эмоциями (гнев, стыд, вина, интерес, возбуждение и др.). При этом состояние тревоги у разных людей может быть вызвано разными эмоциями, в зависимости от особенностей личности и конкретной жизненной ситуации.

Тревога как эмоциональное состояние имеет свою структуру. Р.Лазарус (1970), В.К.Вилюнас (1983) и др. отмечают, что структура тревоги представляет собой единство когнитивного и аффективного компонентов, которые, с одной стороны, отражают содержание эмоций, а с другой -собственно эмоциональное переживание по поводу отражаемого.

Помимо когнитивного и аффективного компонентов, А.М.Прихожан (2000) дополнительно выделяет операциональный компонент. С ее точки зрения тревога находит свое выражение в поведении и деятельности посредством операционального компонента.

На сегодняшний день в психологической науке существует множество исследований, выполненных в рамках различных психологических направлений, целью которых является анализ когнитивного и личностного развития. Одним из подходов, позволяющих анализировать природу и закономерности психического развития, является системно-структурный подход, разрабатываемый Н.И.Чуприковой, Т.А.Ратановой, Н.П.Локаловой и др.

Понятие развития представителями этого подхода раскрывается с системных позиций. Под системой понимается совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих друг с другом элементов. Причем система имеет многоуровневую структуру, то есть ее элементы располагаются на разных уровнях и связываются между собой горизонтальными и вертикальными связями (Чуприкова Н.И., 1997). В рамках системно-структурного подхода под развитием системы подразумевается рост внутренней ее организации, а уровень развития системы определяется степенью внутренней расчлененности и дифференцированности ее структуры, определяемых количеством уровней системы, числом ее элементов, разнообразием и упорядоченностью взаимосвязей между ними. Следовательно, высокоразвитая система обладает внутренне более расчлененной структурой и характеризуется разнообразием своих функций и поведенческих реакций на внешние условия, в отличие от менее развитой системы, структура которой является более простой, глобальной и диффузной (Чуприкова Н.И., 1997).

Развитие всех систем подчиняется единым законам, ведущим среди которых является закон системной дифференциации и интеграции. Универсальный характер этого закона осознается более отчетливо при рассмотрении взглядов на систему и ее развитие с позиций разных областей научных знаний: философии, физиологии и психологии.

В своей работе «Психология умственного развития: Принцип дифференциации» Н.И.Чуприкова (1997) осуществила анализ философских, биологических и психологических теорий и показала, что закон развития от общего к частному описывается многими авторами уже на протяжении нескольких столетий при объяснении самых разнообразных явлений. Так, согласно Н.И.Чуприковой (1997), закон развития от общего к частному, от форм однородно-простых, глобальных и целостных к формам разнородно-сложным и внутренне расчлененным может прояснить механизмы формирования у человека абстрактных понятий (Г.Гегель, И.М.Сеченов, А.А.Потебня), объяснить причины синкретизма в детском мышлении (Э.Клапаред, Ж.Пиаже) и особенности перцептивной и интеллектуальной деятельности больных с поражениями коры головного мозга (К.Гольдштейн, М.Ширер), позволяет проследить развитие перцепции (Э.Гибсон) и овладение языком у детей (К.Нельсон, Е.Кларк), а также понять сущность эмбрионального, филогенетического и онтогенетического развития (К.Бэр, Ч.Дарвин и др.) и др.

На всеобщность и универсальность законов системной дифференциации и интеграции впервые было указано в учении философа Г.Спенсера. С его точки зрения, развитие всегда предполагает рост дифференцированности и выделение различного в первоначально однородном, рост связанности частей и определенности целого и каждой из его частей.

В.С.Соловьев (1976), опираясь на работы Г.Спенсера, также рассматривает общий закон развития как «великий логический закон», согласно которому любое образование в процессе развития переходит от первичной мало определенной целостности к ее расчленению и затем — к свободной внутренней связанности элементов в единое целое.

А.А.Богданов (1999), при разработке тектологии — науки, объединяющей теорию развития с общей теорией систем, также в качестве центрального момента развития систем, как природных, так и неприродных объектов, выделял процесс системной дифференциации, при которой происходит рост организации системы, ее изменение от менее упорядоченного к более упорядоченному состоянию. Далее, с его точки зрения, на определенном этапе развития системы, процессы расчленения сменяются интеграционными процессами, когда элементы системы группируются, связываются, и при этом устраняются все возникшие между ними противоречия.

Среднегрупповой и корреляционный анализ когнитивных и личностных особенностей младших школьников по группе в целом

Важно отметить, что в группе испытуемых оценку «отлично» по всем основным школьным предметам (русский язык, математика, чтение и природоведение) имеют 8 учеников (7,77%). 48 учащихся выборки (46,6%) имеют оценки «отлично» и «хорошо», оценку «хорошо» по всем предметам получили 10 учеников (9,71%), оценки «хорошо» и «удовлетворительно» — 23 младших школьника (22,33%). Все удовлетворительные оценки по основным школьным предметам имеют 6 учащихся (5,82%). В группу испытуемых также включены 8 учеников (7,77%), имеющих неудовлетворительные оценки по одному или нескольким школьным предметам. Учащиеся, имеющие неудовлетворительные оценки по всем основным школьным предметам, не выявлены.

По тесту Векслера общий интеллектуальный показатель (ОИП) составляет 113,93 оценочных единиц, что соответствует уровню «хорошая норма» (по классификации Векслера). Уровень невербального интеллектуального показателя (НИП) превышает уровень вербального интеллектуального показателя (ВИП) на 23,66 оценочных единиц. Кроме того, полученные результаты по всем невербальным субтестам теста Векслера превосходят результаты по вербальным субтестам. Преобладание суммарного показателя НИП над ВИП и показателей невербальных субтестов над вербальными у младших школьников было выявлено и в более ранних исследованиях (Кузьмина Е.Г., 1994; Прежесецкая СИ., 1995; Назарова В.В., 2001; Нестерова О.В., 2004; Живица О.В., 2004). Отмеченная особенность указывает на преобладающую роль невербальных компонентов в интеллектуальном развитии младших школьников.

При более подробном рассмотрении средних субтестовых оценок теста Векслера (табл.1) видно, что наиболее высокие результаты среди невербальных субтестов были обнаружены по субтестам «Последовательные картинки» (14,14 оценочных единиц) и «Кодирование» (14,05), наиболее низкие результаты — по субтестам «Лабиринт» (13,18), «Складывание фигур» (13,22) и «Кубики Кооса» (13,33). Таким образом, учащиеся выборки более успешно справлялись с заданиями, связанными с распределением внимания и направленными на выявление последовательности событий при ориентировании на существенные признаки в изображенных ситуациях. Наибольшие затруднения у испытуемых возникали при выполнении заданий, связанных с зрительно-двигательной координацией, пространственной ориентировкой, составлением целостных фигур из отдельных деталей и конструированием объектов на основе зрительно воспринятых образов.

Среди вербальных субтестов наиболее высокие средние субтестовые оценки зафиксированы по субтестам «Осведомленность» (10,64) и «Арифметический» (10,51), наиболее низкая — по субтесту «Аналогия-сходство» (9,98). Следовательно, при выполнении заданий, опирающихся на общие знания и представления об окружающем мире и связанных с умениями оперировать числами и решать задачи, у учащихся возникает меньше трудностей, чем при выполнении заданий, направленных на выделение существенных признаков в понятиях и нахождение аналогий и сходств между ними.

С целью выявления связей между интеллектуальными показателями у учащихся всей выборки обратимся к результатам корреляционного анализа.

источник

Школьная тревожность и ее связь с когнитивными и личностными особенностями младших школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.01, кандидат психологических наук Зиновьева, Эльвира Валерьевна

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Зиновьева, Эльвира Валерьевна

Глава 1. Проблема тревожности в психологии.

1.1 Основные аспекты исследования проблемы тревоги и тревожности в психологии.

1.2 Школьная тревожность как специфический вид тревожности у учащихся.

Глава 2. Психическое развитие в свете системно-структурного подхода. Постановка проблемы и задач исследования.

2.1 Когнитивное и личностное развитие с позиций системно-структурного подхода.

2.2 Постановка проблемы. Задачи, организация и методы экспериментального исследования.

Глава 3. Экспериментальное исследование когнитивных и личностных особенностей младших школьников.

3.1 Среднегрупповой и корреляционный анализ когнитивных и личностных особенностей младших школьников по группе в целом.

3.2 Анализ когнитивных и личностных особенностей учащихся с различной успеваемостью.

3.3 Когнитивные и личностные особенности учащихся с различным уровнем общего интеллекта.

3.4 Когнитивные и личностные особенности учащихся с различным уровнем школьной тревожности.

3.5 Анализ когнитивных и личностных особенностей мальчиков и девочек.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Школьная тревожность и ее связь с когнитивными и личностными особенностями младших школьников»

В последнее время появились исследования, результаты которых указывают на то, что принцип системной дифференциации распространяется не только на интеллектуальное развитие и формирование способностей, но и на становление личностных особенностей (Прежесецкая С.И., 1995; Нестерова О.В., 2004 и др.).

Итак, актуальность нашего исследования обусловлена необходимостью изучения школьной тревожности, ее природы и взаимосвязи с когнитивными и личностными особенностями младших школьников.

Методологическую основу исследования составляют: системно-структурный подход к пониманию развития (Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, Н.П.Локалова, М.А.Холодная и др.), достижения современной когнитивной психологии (Дж.Келли, Л.М.Веккер, Л.Солсо и др.), концептуальные представления о тревоге и тревожности Ч.Д.Спилбергера, Ю.Л.Ханина,

В.М.Астапова и др.; исследования школьной тревожности в работах А.М.Прихожан, Б.И.Кочубея, Е.В.Новиковой и др.

Объект исследования: психологические особенности учащихся младшего школьного возраста.

Предмет исследования: школьная тревожность и ее связь с когнитивными и личностными особенностями младших школьников.

Цель исследования: изучение школьной тревожности и ее связи с особенностями когнитивного и личностного развития младших школьников.

Гипотезы исследования заключаются в следующем.

1. Существует связь между уровнем школьной тревожности младших школьников и скоростью дифференцирования разных типов стимул-объектов. Менее тревожные учащиеся справляются быстрее с заданиями на дифференцирование объектов, чем ученики с более высоким уровнем школьной тревожности.

2. Показатель школьной тревожности связан с успеваемостью и показателями интеллектуального развития учащихся. Менее тревожные школьники характеризуются более высокими показателями успеваемости и интеллектуального развития, чем более тревожные учащиеся.

3. Школьная тревожность связана с особенностями свойств нервной системы (слабость и инертность нервной системы).

4. Уровень школьной тревожности связан с особенностями мотивации учения, самооценкой учебной деятельности, интровертированностью и нейротизмом младших школьников. Ученикам с менее высокой школьной тревожностью свойственны доминирование учебного мотива, склонность к адекватной самооценке своих учебных результатов, экстравертированность и эмоциональная устойчивость в отличие от более тревожных учащихся.

5. Школьная тревожность оказывает влияние на специфику взаимосвязей когнитивной и личностной сфер младших школьников. Менее тревожные учащиеся характеризуются большей связанностью показателей когнитивных особенностей и большей независимостью когнитивной и личностной сфер, чем более тревожные школьники.

В соответствии с целью и гипотезами исследования были поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования.

2. Осуществить подбор методик, направленных на определение когнитивных, личностных и индивидуально-типологических особенностей младших школьников.

3. Экспериментально изучить когнитивные и личностные особенности учащихся всей выборки, а также в группах учащихся, выделенных по успеваемости, уровню общего интеллектуального развития, уровню школьной тревожности и по половому признаку.

4. Выявить и определить характер взаимосвязей между показателями когнитивных, личностных и индивидуально-типологических особенностей у всей группы испытуемых и у учащихся с различной успеваемостью, с разным уровнем общего интеллекта, школьной тревожности и разного пола.

Для проверки гипотезы и решения задач исследования были использованы следующие диагностические методики:

1. Методики диагностики когнитивных особенностей младших школьников: метод скоростной классификации стимул-объектов по заданным признакам (Н.И.Чуприкова, Т.Л.Ратанова); тест «Включенных фигур» (Х.Уиткин); тест интеллекта Д.Векслера (детский адаптированный вариант, А.Ю.Панасюк); показатели школьной успеваемости.

2. Методики диагностики личностных и индивидуально-типологических особенностей младших школьников: методика изучения уровня и характера школьной тревожности (Б.Филлипс); методика диагностики школьной тревожности (А.М.Прихожан); методика изучения самооценки учебной деятельности (А.И.Липкина); методика изучения мотивации учения (М.Р.Гинзбург); тест-опросник Г.Айзенка для выявления экстраинтровертированности и нейротизма личности; опросник на выявление работоспособности, выносливости, помехоустойчивости, обусловленных силой нервной системы (Я.Стреляу); опросник скоростных, темповых характеристик, обусловленных подвижностью нервной системы (В.Т.Козлова); шкала оценок для измерения выраженности силы и других свойств нервной системы (Я.Стреляу).

Надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается: 1) обоснованностью теоретико-методологического подхода к проблеме исследования; 2) использованием большого числа показателей (60); 3) использованием методов статистической обработки полученных данных при проведении среднегруппового и корреляционного анализа.

Новизна исследования состоит в следующем:

1. Осуществлено комплексное исследование психологических (когнитивных, личностных и индивидуально-типологических) особенностей учащихся младшего школьного возраста с различным уровнем школьной тревожности.

2. Выявлена специфика влияния школьной тревожности на взаимосвязи когнитивных и личностных особенностей младших школьников. У менее тревожных школьников при большей равномерности и синхронности когнитивного развития отмечена большая независимость когнитивной и личностной сфер, чем у более тревожных учащихся.

3. Впервые выявлены особенности дифференцирования разных типов стимул-объектов (сенсорных, перцептивных, тождеств-различий и семантических) у младших школьников с более и менее высокой школьной тревожностью. Установлено, что менее тревожные учащиеся осуществляют дифференцирование объектов за более короткое время, т.е. обладают более высоко развитыми различительными способностями, чем более тревожные школьники.

4. Выявлены взаимосвязи школьной тревожности с показателями когнитивного развития (отрицательные корреляции с показателями успеваемости и интеллекта; положительные — со временем дифференцирования стимул-объектов и вычленения фигуры из фона), личностными особенностями (положительные взаимосвязи с мотивом-оценкой и внешним мотивом, неадекватной (завышенной и заниженной) самооценкой учебной деятельности, интровертированностью и нейротизмом и отрицательные — с учебным мотивом, адекватной самооценкой учебной деятельности, экстравертированностью) и индивидуально-типологическими особенностями младших школьников (отрицательные корреляции с силой и подвижностью нервной системы).

5. На основе корреляционного анализа установлено, что у учащихся с лучшей успеваемостью, с более высоким ОИП, менее тревожных и девочек при большей независимости и разграниченности функций вербального и невербального компонентов интеллекта отмечается большая связанность вербальной подструктуры интеллекта. У их сверстников с менее высокой успеваемостью, меньшим ОИП, более тревожных и мальчиков, напротив, наблюдается большая связанность вербального и невербального компонентов интеллекта и больше взаимосвязей между невербальными показателями. Большей равномерностью и синхронностью когнитивного развития и большей связанностью когнитивной и личностной сфер характеризуются учащиеся лучше успевающие, с большим ОИП и девочки.

6. Выявлены половые различия в когнитивном развитии и в личностных особенностях у учащихся младшего школьного возраста (мальчики характеризуются более низкими показателями успеваемости и интеллекта, меньшими различительными способностями, большей полезависимостью, являются более тревожными, эмоционально нестабильными, склонными к заниженной самооценке результатов своей учебной деятельности, чем девочки.

Теоретическое значение исследования определяется вкладом в дальнейшую разработку проблемы школьной тревожности и состоит в раскрытии особенностей когнитивного и личностного развития младших школьников с различным уровнем школьной тревожности, успеваемости, интеллектуального развития и половыми различиями.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы: для построения эффективных комплексных коррекционно-развивающих программ по преодолению высокой школьной тревожности и направленных на когнитивное и личностное развитие детей младшего школьного возраста; для составления методических рекомендация для учителей и родителей; при разработке и чтении лекционных курсов, спецкурсов и проведении практических занятий по общей, возрастной и педагогической психологии со студентами педвузов и колледжей и слушателями курсов повышения квалификации учителей и практических психологов; в психологическом просвещении работников образовательных учреждений и родителей.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Уровень школьной тревожности младших школьников отрицательно связан со скоростью дифференцирования разных стимул-объектов. Более тревожные учащиеся затрачивают больше времени на выполнение заданий на дифференцирование разных объектов, тем самым, проявляя более низкие способности к различению сенсорных, перцептивных, тождеств-различий и семантических объектов в отличие от менее тревожных школьников.

2. Школьная тревожность младших школьников обнаруживает отрицательную связь со свойствами силы и подвижности нервной системы. Учащиеся с более слабой и инертной нервной системой характеризуются более высокой школьной тревожностью, чем ученики с сильной и подвижной нервной системой.

3. Школьная тревожность младших школьников отрицательно коррелирует с показателями успеваемости и интеллекта. Более тревожные школьники, по сравнению с менее тревожными учащимися, имеют более низкие показатели успеваемости и интеллектуального развития.

4. Существует связь уровня школьной тревожности с особенностями мотивации и самооценки учебной деятельности, свойствами экстра-• интровертированности и нейротизма младших школьников. Высокий уровень школьной тревожности у учащихся связан с доминирующими мотивами учения — мотивом-оценкой и внешним мотивом, неадекватной (завышенной или заниженной) самооценкой учебной деятельности, интро-вертированностью и нейротизмом. Менее высокий уровень школьной тревожности соотносится с учебным мотивом, адекватной самооценкой учебной деятельности, экстравертированностью и эмоциональной устойчивостью учеников.

5. Уровень школьной тревожности влияет на специфику взаимосвязей когнитивной и личностной сфер младших школьников. У менее тревожных учащихся выявлена большая связанность показателей когнитивной сферы и меньшее количество связей между когнитивными и личностными особенностями. Это указывает на большую равномерность и синхронность когнитивного развития и большую независимость когнитивной и личностной сфер у менее тревожных школьников, чем у более тревожных учащихся.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии Московского государственного открытого педагогического университета им-М.А.Шолохова; на Всероссийской научно-практической конференции в ВГПУ (г. Киров, 2002); на Международной научно-практической конференции в МГОПУ им. М.А.Шолохова (г. Москва, 2004); иа общешкольных педагогических советах и методических объединениях учителей начальных классов средней школы №9 г. Печоры Республики Коми.

Заключение диссертации по теме «Общая психология, психология личности, история психологии», Зиновьева, Эльвира Валерьевна

В разные моменты жизни человеку свойственно переживать состояние тревоги, возникновение которой связано с субъективной оценкой еще неизвестной складывающейся ситуации как содержащей опасность. Иногда это переживание носит ситуативный характер и не наносит вред человеку, наоборот, способствует активизации всех сил его организма и включению перцептивных и мыслительных процессов для подготовки к столкновению и преодолению вероятной опасности. Однако, в отдельных случаях, возникновение тревожных переживаний обусловлено тревожностью — устойчивой склонностью индивида воспринимать окружающий мир как заключающий в себе угрозу.

Процессы извлечения и переработки информации из окружающей среды, с позиций системно-структурного подхода, осуществляются благодаря функционированию когнитивных репрезентативно-операциональных структур, причем точность восприятия и анализа полученной информации определяется их иерархической организацией.

Принимая в качестве методологической основы теоретические положения системно-структурного подхода, разрабатываемого Н.И.Чуприко-вой, Т.А.Ратановой, Н.П.Локаловой и др., концептуальные представления о тревоге и тревожности Ч.Д.Спилбергера, Ю.Л.Ханина и др., исследования школьной тревожности в работах А.М.Прихожан, Б.И.Кочубея, Е.В.Новиковой, мы посвятили наше исследование изучению школьной тревожности и выявлению ее связи с когнитивными и личностными особенностями младших школьников.

В ходе проведения исследования нами были полученные убедительные данные, подтверждающие наши гипотезы и позволившие сделать следующие выводы:

1. Школьная тревожность оказывает влияние на взаимосвязи когнитивных и личностных особенностей младших школьников. У менее тревожных учащихся наряду с большей связанностью интеллектуальных показателей со временем дифференцировок и вычленения фигуры из фона, наблюдается меньшая связанность показателей когнитивных и личностных особенностей, что указывает на большую равномерность и синхронность когнитивного развития и большую независимость когнитивной и личностной сфер у них, в отличие от учащихся с высокой школьной тревожностью.

2. Школьная тревожность учащихся имеет связь с когнитивными особенностями младших школьников. Более тревожные школьники имеют более низкие показатели успеваемости и интеллекта, являются более полезависимыми, в меньшей степени проявляют способности к различению разных объектов, в отличие от учащихся с меньшим уровнем школьной тревожности.

3. Существует связь уровня школьной тревожности с доминирующими мотивами учения, особенностями самооценки учебной деятельности и свойствами экстра-интровертированности и нейротизма учащихся. Более тревожным ученикам свойственны мотив-оценка или внешний мотив учения, неадекватная (завышенная или заниженная) самооценка учебной деятельности, интровертированность и нейротизм. У учащихся с менее высоким уровнем школьной тревожности отмечаются, адекватная самооценка учебной деятельности учебный мотив, экстравертированность и эмоциональная стабильность.

4. Школьная тревожность младших школьников обнаруживает отрицательную связь со свойствами силы и подвижности нервной системы. Учащиеся с более слабой и инертной нервной системой характеризуются более высокой тревожностью, чем ученики с сильной и подвижной нервной системой.

5. Успеваемость связана с рядом когнитивных и личностных особенностей учащихся. Лучше успевающие ученики характеризуются более высоким показателем интеллекта, более высокоразвитыми различительными способностями в отношении объектов, их свойств и отношений, большей поленезависимостью, экстравертированностью, эмоциональной стабильностью, завышенной или адекватной самооценкой учебной деятельности и доминирующими учебным мотивом или мотивом-оценкой. Хуже успевающие школьники, наоборот, показывают более низкий балл успеваемости и уровень интеллекта, меньшие различительные способности, меньшую поленезависимость и характеризуются интроверти-рованностыо, нейротизмом, заниженной самооценкой учебной деятельности, доминированием позиционного или внешнего мотива учения.

6. Показатель общего интеллекта имеет связи со школьной тревожностью, когнитивными и личностными особенностями младших школьников. Учащиеся с более высоким показателем общего интеллекта имеют более высокий балл успеваемости, характеризуются более развитыми различительными особенностями и большей поленезависимостью, чем их сверстники с меньшим ОИП. При этом у учащихся с большим ОИП отмечается меньший уровень школьной тревожности, эмоциональная устойчивость и экстравертированность, в отличие от школьников с меньшим ОИП, которые являются более тревожными, эмоционально нестабильными и интровертированными. Ученики с меньшим ОИП склонны к заниженной учебной самооценке и характеризуются внешним мотивом учения, по сравнению с учениками с большим ОИП, которым свойственны адекватная учебная самооценка и учебный мотив.

7. Более высоко развитыми различительными способностями к свойствам и отношениям объектов и большей поленезависимостью обладают лучше успевающие ученики, с более высоким интеллектом, менее тревожные и девочки. Причем у них показатели времени выполнения дифференцировок и вычленения фигуры из фона менее тесно и в меньшем количестве случаев коррелируют между собой, по сравнению с хуже успевающими школьниками, учащимися с менее высоким интеллектом, более тревожными и мальчиками, проявляющими менее развитые различительные способности и характеризующимися большей полезависи-мостью.

8. Время выполнения дифференцировок разных типов взаимосвязано с уровнем общего интеллекта и с показателями по субтестам «Кубики Кооса» и «Складывание фигур», выявляющим умение складывать целостные фигуры из отдельных деталей на основе выделения существенных признаков.

9. У младших школьников наблюдается преобладание показателя невербального интеллекта над вербальным. У школьников с лучшей успеваемостью, с более высоким интеллектом, с менее высокой тревожностью и у девочек вербальные и невербальные подструктуры интеллекта характеризуются меньшей связанностью и большей разграниченностью функций, чем у мальчиков, у учеников хуже успевающих, с менее высоким интеллектом, с более выраженной школьной тревожностью. Большей связанностью и равномерностью развития характеризуются невербальные подструктуры интеллекта — у мальчиков, хуже успевающих учеников, более тревожных и с меньшим ОИП; вербальные подструктуры — у девочек, учащихся лучше успевающих, менее тревожных и с большим ОИП.

10. Большей связанностью интеллектуальных показателей и времени дифференцирования и вычленения фигуры из фона, а также показателей когнитивных и личностных особенностей характеризуются школьники с более высокой успеваемостью, большим уровнем ОИП и девочки, что указывает на большую равномерность и синхронность их когнитивного развития и большую связанность когнитивной и личностной сфер, чем у учеников с более низкой успеваемостью, менее высоким уровнем интеллекта и мальчиков.

11. Выявлены половые различия в проявлении школьной тревожности, когнитивных и личностных особенностей у учащихся. Мальчики, по сравнению с девочками, имеют более высокий уровень школьной тревожности, более низкие показатели успеваемости и интеллекта, проявляют меньшие способности к различению разных объектов и являются более полезависимыми и эмоционально нестабильными, склонными к заниженной самооценке результатов своей учебной деятельности. Девочки, наряду с более высокой успеваемостью и более высоким уровнем интеллекта, обладают более развитыми различительными способностями, большей поленезависимостью и эмоциональной устойчивостью.

Полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. В дальнейшем видится целесообразным исследовать взаимосвязи школьной тревожности с когнитивными и личностными особенностями у испытуемых в разных возрастах с целью определения детерминант школьной тревожности, ее связи с другими видами тревожности и возрастной специфики их влияния на когнитивное и личностное развитие.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Зиновьева, Эльвира Валерьевна, 2005 год

1. Аболии JI.M. Эмоциональная устойчивость и пути ее повышения // Вопросы психологии. 1989. — №4. — С. 141 -149.

2. Айзенк X. Психологические теории тревожности // Тревога и тревожность. СПб.: Питер, 2001. — С. 224-247.

3. Акимова М.Г., Козлова В.Т. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: Учет и коррекция.- M.:Academia, 2002.- 160с.

4. Алхизишвили А.А., Имедадзе Н.В. Исследование уровня тревожности в экспериментальном и обычном классах // Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения. — Тбилиси: Мецниереба, 1969. С. 447-459.

5. Аминов Н.А., Азаров В.Н. Изучение индивидуальных различий и предрасположенности к состоянию тревоги в рамках концепции двух сигнальных систем // Проблемы дифференциальной психофизиологии. Т. Х.-М., 1981.-С. 98-112.

6. Андреева А.Д. Особенности отношения к учению подростков и старших школьников: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — М., 1989. -20 с.

7. Арбузова Е.Н. Эмоциональная напряженность младшего школьника: Автореф. дис. .канд. психол. наук. СПб., 1999. — 18 с.

8. Артемова Т.А., Ковалева А.В. Психологические и психофизиологические особенности высокотревожных детей младшего школьного возраста // Школа здоровья. 1998. — Т.5, № 3-4. — С. 148-159.

9. Астапов В.М. Тревожность у детей. М.: Per Sе, 2001. — 160 с.

10. Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги // Психологический журнал. 1992. — №5. — С. 111-117.

11. Баданина Л.П. Соотношение психологических и нейропсихологических коррелятов эмоциональной неустойчивости младших школьников: Автореф. дис. .канд. психол. наук. СПб., 1996. — 16 с.

12. Бакеев В.А. О тревожно-внушаемом типе личности // Новые исследования в психологии. 1974. -№1. -С. 56-65.

13. Басов Л.В., Тихомирова Л.Ф. Тревожность у детей школьного возраста. -Ярославль: Яросл. обл. ин-тусоверш. уч-лей, 1991. — 26 с.

14. Бачурова О.Ю., Швец И.Г. Влияние внутренней мотивации на продуктивность деятельности тревожных школьников // Проблемы культуры, языка, воспитания. Архангельск: Изд-во Помор, междунар. пед. ун-та, 1994. — С. 84-89.

15. Безруких М.М., Ефимова С.П., Юркевич Е.Н. Трудности обучения младших школьников, имеющих нарушения психического здоровья // Мир психологии. 2003. — №4(36). — С. 211 -218.

16. Белоус В.В. Обусловленность психологического симптомокомплекса типом нервной системы // Вопросы психологии. 1968. — №6. — С.77-87.

17. Березин Ф.Б. Психическая адаптация и тревога // Психические состояния.-СПб.: Питер, 2001. С. 219-229.

18. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. -Д.: Наука, 1988.- 174 с.

19. Блок методик для диагностики тревожности. — Архангельск: ИПП «Правда Севера», 1995. 35 с.

20. Богданов А.А. Познание с исторической точки зрения. М.: МПСИ, Воронеж: «МОДЭК», 1999.-480 с.

21. Бодров В.А. Роль личностных особенностей в развитии психологического стресса // Психологический стресс. М., 1995. — С. 96-103.

22. Борневассер М. Стресс в условиях труда // Психические состояния. — СПб.: Питер, 2001. С. 454-469.

23. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний // Вопросы психологии. 1993.-№1.-С. 104-113.

24. Брель Е.Ю. Социально-психологические факторы формирования тревожности у младших школьников и пути ее профилактики и коррекции: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Томск, 1996. — 23 с.

25. Бубнова С.С. Эмоциональные свойства личности как фактор успешности деятельности оператора в экстремальных условиях // Ананьевские чте-ния-98: Тезисы научно-практической конференции.- СПб., 1998.- С. 194.

26. Буланова Г.В. Эмоциональные состояния студентов как фактор их успешной деятельности. Автореф. дис. канд. ггед. наук. — Л., 1983.

27. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб.: Питер, 2001. — С. 193-194.

28. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1986. — 232 с.

29. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. — М.: Изд-во МГУ, 1976.- 142 с.

30. Водяха С.А. Коррекция тревожности в процессе формирования креативности в раннем юношеском возрасте: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Казань, 2000. — 20 с.

31. Вязовец Н.В. Психофизиологическое состояние студентов с высоким уровнем тревожности в процессе обучения // Внедрение достижений психологии и педагогики в практику работы вуза. Новосибирск, 1983. -С. 18-19.

32. Вяткин Б.А. Темперамент, стресс и успешность деятельности спортсмена в соревнованиях // Стресс и тревога в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1983. — С. 56-64.

33. Габдреева Г.Ш. Формирование способности к самоуправлению психическим состоянием у студентов с высоким уровнем тревожности: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1990. -20 с.

34. Ганзен В.А. Систематизация психических состояний // Системные описания в психологии.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1984.-С. 126-130.

35. Ганова Л.А. Феномен агрессивности и особенности личности // Вопросы общей и дифференциальной психологии. Вып. 2. Кемерово: Кузбасс вузиздат, 1998.-С. 108-115.

36. Гегель Г. Наука логики М.: Просвещение, 1972. — Т.З. — С.306-307.

37. Генинг Г.Н. Особенности психических состояний младших школьников: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Казань, 1997. — 19 с.

38. Голушко А.А. Соотношение результативности деятельности и уровня тревожности (на примере экзаменационной ситуации) // Вопросы прикладной психологии. Новокузнецк, 1995. — С. 82-89.

39. Гордякова О.В. Влияние личностной агрессивности и тревожности подростков на эмоциональное отношение к агрессии в телевизионной рекламе // Психологический журнал. 1999. -Т.20., №4. — С. 96-101.

40. Гормин А.С. Факторы формирования тревоги у подростков в инновационном ученом заведении: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — Новгород, 1997.-24 с.

41. Гошек В. Неудача как психическая нагрузка // Стресс и тревога в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1983. — С. 64-72.

42. Грановская P.M. Элементы практической психологии. 4-е изд. — СПб.: Свет, 2000.-С. 214-215.

43. Гроголева О.Ю. Тревожность как проявление школьной дезадаптации младших школьников // Актуальные проблемы психологии. Омск: Изд-во ОмГУ. — 2002. — С. 43-47.

44. Доронина О.В. Страх перед компьютером: природа, профилактика, преодоление // Вопросы психологии. 1993. -№1. — С. 68-78.

45. Дорохова М.В. Исследование влияния социально-психологического тренинга на тревожность у подростков // Журнал практического психолога. 1996. — №6. — С. 27-37.

46. Думитрашку И. Влияние внутрисемейных факторов на формирование индивидуальности // Вопросы психологии. — 1991. № 1 — С. 141.

47. Дусавицкий А.К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников // Вопросы психологии. — 1982.-№3.-С. 56-61.

48. Дусавицкий А.К. О соотношении интереса и тревожности в учебной деятельности // Ананьевские чтения-98: Тезисы научно-практической конференции. СПб., 1998. — С. 79.

49. Забродин Ю.М., Бороздина Л.В., Мусина И.А. Оценка временных интервалов при разном уровне тревожности // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14.- 1983.-№4.-С. 46-54.

50. Завалова Н.Д., Пономаренко В.Д. Психологические состояния человека в особых условиях деятельности // Психологический журнал. — 1983. — Т.4, №6.-С. 92-106.

51. Залученова Е.А. Соотношение самооценки и уровня притязаний и его влияние на личностные особенности: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — М., 1995.-24 с.

52. Залученова Е.А., Бороздина Л.В. Связь уровня тревожности с высокой самооценкой и притязаниями // Новые исследования в психологии. -№1(7). М., 1993. — С. 63-66.

53. Захарова Л.Н., Сергиюк П.И., Кузьминова М.Г1. Тревога, эмоциональная напряженность и стресс в профессиональной деятельности учителя // Психология человека в условиях социальной нестабильности. М.: Б.и., 1994.-С. 178-202.

54. Изард К.Е Психология эмоций. СПб.: Питер, 1999. — 464 с.

55. Имедадзе Н.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте // Психологические исследования. Тбилиси: Мецниереба, 1966.- С. 49-58.

56. Ишутина Е.И. Взаимосвязь уровня социального интеллекта с показаниями тревожности у представителей разнотипных профессий: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Барнаул, 2002. — 23 с.

57. Калашникова И.Г., Сорокина Н.Д. Биоэлектрические корреляты личностной тревожности двух сигнальных типов ВНД // Журнал высшей нервной деятельности И.П. Павлова. 1995. -№45 (4). — С. 661-668.

58. Капустин A.M. Исследование уровня притязаний в условиях психологического стресса в связи со свойствами нервной системы и темперамеЕгга: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1980. — 15 с.

59. Карандашев В.Н., Лебедева М.С., Спилбергер Ч.Д. Изучение оценочной тревожности. Руководство по использованию методики Ч. Спилбергера. СПб.: Речь, 2004. — 80 с.

60. Карольчак-Бернацка Б. Нетрадиционная трактовка состояния тревоги и стресса // Стресс и тревога в спорте.- М.: Физ-ра и спорт, 1983.- С. 47-64.

61. Касаткин В.Н., Михеева А.А., Смирнова Е.С. Оценка тревожности в группах часто болеющих детей и у пациентов с бронхиальной астмой // Школа здоровья. 1998. — №4. — С.49-56.

62. Кисловская В.Р. Зависимость между социометрическим статусом и симптомом тревожности ожиданий в социальном общении: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1972. — 26 с.

63. Китаев-Смык J7.A. Психология стресса. М.: Наука, 1983. — 368 с.

64. Келли Дж. Психология личности. Теория личностных конструктов. -СПб.: Речь, 2000.-249 с.

65. Клепач Ю.В. Психологическая природа и психокоррекция тревожности у старшеклассников: Автореф. дис. .канд. психол.наук. М., 2002. — 21 с.

66. Ковалева Е.Б. Способы психологической защиты детей старшего дошкольного возраста с повышенной тревожностью и их коррекция: Автореф. дис. канд. психол. наук. Иркутск , 1998. — 20 с.

67. Конева О.Б. Влияние социальных эмоций на процесс социализации детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — М., 1997.- 16 с.

68. Костина JI.M. Адаптация первоклассников к школе путем снижения уровня школьной тревожности // Вопросы психологии. 2004. — №1. — С. 137-143.

69. Костина Л.Н. Особенности эмоциональной сферы в учебном процессе детей младшего школьного возраста: Автореф. дис. .канд. психол. наук. СПб., 1992.- 15 с.

70. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. — М.: Знание, 1988. 80 с.

71. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника // Психологическое консультирование в школе. Пермь: Зап.-Урал. учеб.-науч. центр, 1993. — С. 99-115.

72. Кутепова Н.Г. Роль семьи в формировании тревожности у дошкольников // Перспективы развития практической психологии: В 2-х ч. 4.2. — Шадринск: Шадр. гос. пед. ин-т, 2001. С. 169-175.

73. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги // Вопросы психологии. 1969.-№1.- С. 131-137.

74. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976. — с. 13-24.

75. Логанова И.А. Когнитивное и личностное развитие старших подростков музыкальных школ: Автореф. дис. .канд. психол.наук. М., 2001. — 23с.

76. Лосский Н.О. Обоснование интуитивизма // Избранное. М.: Правда, 1991. — С.13-333.

77. Лукасик А.В. Взаимосвязь самостоятельности познавательной деятельности и тревожности личности: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Нижний Новгород, 2001. — 18 с.

78. Макшанцева Л.В. Диагностика и профилактика тревожности у дошкольников: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М, 2000.-27 с.

79. Макшанцева Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей, начинающих посещать детский сад // Психологическая наука и образование. 1998. — №2. — С. 26-34.

80. Маленов А.А., Маленова А.Ю. Проблема тревожности в экзаменационной деятельности // Актуальные проблемы психологии. -Омск: Изд-во ОмГУ., 2002. С. 79-82.

81. Маркова Л.К. и др. Формирование мотивации учения и ее воспитание у младших школьников. М.: Просвещение, 1990.-С. 12-51.

82. Матюхина М.В. Мотивация младших школьников. М.: Педагогика, 1984.-С. 5-46.

83. Марцинковская Т. Проблема личности и диагностика ее структуры у детей (Личностный опросник Айзенка (детский вариант) // Обруч. — 1996.-№4.-С. 10-14.

84. Махнач А.В. К проблеме соотнесения динамических психических состояний и стабильных черт личности // Психологический журнал. -1995.-Т. 16., №3.-С. 35-43.

85. Мельниченко О.Г. Исследование тревожности в связи с личностными и биохимическими особенностями // Психофизиология. Л.: ЛГПИ, 1979. -С. 49-53.

86. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии. Пермь: Перм. гос. пед. ин-т, 1968. — 124 с.

87. Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, развитие. СПб.: Речь, 2004. — 248 с.

88. Миланич Ю.М. Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -СПб, 1998.- 17 с.

89. Мильман В.Э. Стресс и личностные факторы регуляции деятельности // Стресс и тревога в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1983. — С. 24-46.

90. Михайлова Е.В. Эмоционально-личностное развитие учащихся с нарушением интеллекта // Ананьевские чтения-98: Тезисы научно-практической конференции. СПб., 1998.-С. 193-194.

91. Мишин Г.И. Отрицательные эмоции и их преодоление. М.: Медицина, 1984.-79 с.

92. Молочкова И.В. Диагностика школьной тревожности в первоклассников как средство профилактики дезадаптивных неврозов // Семейная психология и семейная терапия. 1998. — №4. — С. 51-54.

93. Морган У.П., Эликсон К.А. Ситуативная тревожность и результативность деятельности // Вопросы психологии. 1990. — №3. -С. 155-161.

94. Морянова Н.П. Влияние учебно-познавательной мотивации на уровень тревожности у младших школьников в процессе их учебной деятельности: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Тверь, 1999. -20 с.

95. Мусина И.А. Диагностика уровня тревожности по характеристикам восприятия времени: Автореф. дис. .канд. психол. наук.- М., 1993.- 19 с.

96. Мэй Р. Краткое изложение и синтез теорий тревожности // Тревога и тревожность. СПб.: Питер, 2001. — С. 215-224.

97. Мясищев В.Н. Психические состояния и отношения человека // Психические состояния. СПб., Питер, 2001. — С. 52-60.

98. Назарова В.В. Динамика когнитивной дифференцированности и возрастные интеллектуальные особенности школьников. Автореф. дис. .канд. психол. наук.-М., 2001.-24с.

99. Найдиффер P.M. Определение и формирование оптимального уровня эмоционального возбуждения // Стресс и тревога в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1983. — С. 189-204.

100. Неймарк М.С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе // Вопросы психологии личности школьника.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-С. 277-332.

101. Ю1.Немчин Т.А. Развитие учения о психических состояниях // Психические состояния. СПб., Питер, 2001. — С. 47-52.

102. Нестеренко А.И., Васильев В.Н., Загулова Д.В., Робенкова Т.В. Прогноз тревожности у студенток на основании их типологических различий // Психологический журнал. 2003. — Т.24., №6. — С. 34-47.

103. Нестерова О.В. Динамика когнитивной и личностной дифференцированности младших школьников при традиционном и развивающем обучении по системе Л.В.Занкова: Дис. .канд. психол. наук. М., 2004. — 200 с.

104. Никитина Л.В. Проблемы в общении тревожных подростков. // Психология XXI в.: Тезисы международной межвузовской научно-практической студенческой конференции. СПб., 2000. — С. 175-177.

105. Никольская И.М. Психологическая диагностика, коррекция и профилактика патогенных эмоциональных состояний у младших школьников: Автореф. дис. . докт. психол. наук. СПб., 2001. — 40 с.

106. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. — М.: Просвещение, 1996.-351 с.

107. Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант методики Д. Векслера. М.: Ин-т гигиены детей и подростков, 1973. — 79 с.

108. Пасынкова Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности // Психологический журнал. 1996. — Т. 17., № 1. — С. 169-174.

109. Пахомова Т.В. Социально-психологические особенности личности актера // Ананьевские чтения-98: Тезисы научно-практической конференции. СПб., 1998.-С. 14-15.

110. Пашкова Е.Н., Михайлова В.П. Исследование эмоционального состояния подростков в ситуации фрустрации // Вопросы общей и дифференциальной психологии. Вып. 2. Кемерово: Кузбасс вузиздат, 1998.-С. 96-108.

111. Ш.Пейсахов Н.М. Психологические и психофизиологические особенности студентов. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1977. — 296 с.

112. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания.- М.: Изд-во МГУ, 1983.- 230 с.

113. Пищева И.С. Реакция тревожности как следствия рассогласования между требованиями учебного процесса и особенностями мышления студентов-психологов: Автореф. дис.канд.психол. наук.- Иркутск, 1997.- 22 с.

114. Плотников В.В., Андрияшик Д.Ю. Значение уровня беспокойства-тревоги в адаптации студентов к обучению в вузе // Проблемы умственного труда. Вып. 6. М.: Изд-во Моск. ун.-та, 1983. — С. 28-38.

115. Погорелова Е.И. Тревога как фактор развития личности (на примере преодоления экстремальных ситуаций): Автореф. дис. .канд. психол. наук. Ставрополь, 2002. — 20 с.

116. Полтавцева Н.С. Возрастная динамика тревоги у девочек в период полового созревания // Ананьевские чтения-98: Тезисы научно-практической конференции. СПб., 1998. — С. 201-203.

117. Прихожан A.M. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1977. 18 с.

118. Прихожан A.M. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование.- 1998. -№2.-С. 11-17.

119. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика. М, Воронеж: «МОДЭК», 2000. — 304 с.

120. Прихожан A.M. Изучение личностной тревожности в контексте теории Л.И. Божович // Формирование личности в онтогенезе: Сб. науч. трудов. -М.: Изд-во АПН СССР, 1991. С. 91-98.

121. Прежесецкая С.И. Когнитивное и личностное развитие младших школьников в разных системах обучения: Дис. .канд. психол. наук. -М., 1995.- 111 с.

122. Прохоров А.О. Психология неравновесных состояний. М.: Ин-т психологии РАН, 1998. — С. 9-24.

123. Прохоров А.О., Сережина А.Е. Особенности психических состояний пользователей ЭВМ в процессе компьютеризированного обучения // Вопросы психологии. 1995. -№3. — С. 53-61.

124. Раттер М. Помощь трудным детям. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999.-С. 106-107, 260.

125. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979.-392 с.

126. Решетова Т.Я. Когнитивный диссонанс как фактор развития тревожности у учащихся: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Сочи, 1998.-24 с.

127. Рикрофт Ч. Тревога, страх и ожидание // Тревога и тревожность. СПб.: Питер, 2001.-С. 181-215.

128. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. Кн.1. М.: Изд-во ВЛАДОС-Пресс, 2003. — 384 с.

129. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003. -512 с.

130. Савенко Ю.С. Чувство времени у тревожных больных // Понятия установки и отношения в медицинской психологии. — Тбилиси, 1970. — С. 195-199.

131. Савина Е., Шанина Н. Тревожные дети // Дошкольное воспитание. — 1996.- №4. -С. 11-14.

132. Салмела Д.Г. Оценка пред- и послесоревновательного поведения гимнасток высокого класса // Стресс и тревога в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1983.-С. 156-164.

133. Сараева Н.Д. Кризисные состояния личности. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 1998.-40 с.

134. Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения // Вопросы психологии. 1975. — №3. — С. 62-72.

135. Сеченов И.М. Элементы мысли // Избранные философские и психологические сочинения. М.: Госполитиздат, 1947. — С.398-537.

136. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. 213 с.

137. Соловьев B.C. Философские начала цельного знания // Сочинения: В 2т.- Т.2. М.: Мысль, 1976. — С.562-568.

138. Сосновикова Ю.Е. К вопросу об определении понятия и принципах классификации психических состояний человека // Вопросы психологии.- 1968.-№6.-С. 112-116.

139. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.-С. 5-19.

140. Спилбергер Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1983.-С. 12-24.

141. Степанченко О.Ю. Психическая ригидность и тревожность как индивидуальные факторы суицидального риска: Автореф. дис. .канд. психол. наук.-Томск, 1999.-21 с.

142. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М.: Програсс, 1982.-231 с.

143. Туревская Р.А. Эмоциональное развитие подростков с явлениями школьной дезадаптации: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1991. -24 с.

144. Устинова О. А. Сравнительный анализ познавательного и эмоционального развития школьников в различных системах обучения // Вопросы общей и дифференциальной психологии. Вып. 2. Кемерово: Кузбасс вуз.издат, 1998. — С. 83-89.

145. Филимоненко Ю.И., Тимофеев В.И. Руководство к методике исследования интеллекта у детей Д.Векслера.- СПб.: Иматон, 1994.- 94 с.

146. Фролова Н.В. Влияние рассогласования когнитивного стиля и технологии обучения на развитие тревожности у дошкольников: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Бийск, 1995. — 19 с.

147. Фролова О.В. Психологические особенности тревожности в фрустрационных состояниях и их психологическая коррекция у детей с ЗПР младшего школьного возраста: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Нижний Новгород, 2001. — 19 с.

148. Хабирова Е.Р. Тревожность и ее последствия // Ананьевские чтения-2003: Тезисы научно-практической конференции. — СПб., 2003. — С. 301.

149. Ханин Ю.Л. Исследование тревоги в спорте // Вопросы психологии. — 1978. -№6. С. 94-106

150. Ханин Ю.Л. Проблемы психического стресса и тревоги в спорте // Стресс и тревога в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1983. — С. 6-11.

151. Хвостов А.А. Проблема обеспечения успеха у высокотревожных спортсменов // Ананьевские чтения-98: Тезисы научно-практической конференции. СПб., 1998.-С. 169.

152. Хеккхаузен X. Мотивация и деятельность.- М.: Педагогика, 1986. 406 с.

153. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. — СПб.: Питер, 2002. 272 с.

154. Хорни К. Тревожность // Тревога и тревожность. СПб.: Питер, 2001. -С. 166-181.

155. Хох И.Р. Влияние интегральных уроков музыки на снижение школьной тревожности младших школьников: Автореф. дис. .канд. психол. наук.- Бийск, 2000.-23 с.

156. Хрящева Н.Ю. Особенности психических состояний в условиях изоляции // Психические состояния. СПб.: Питер, 2001. — С. 407-413.

157. Холл К.С., Линдсей Г. Теории личности. М.: Апрель-ПРЕСС, ЭКСМО-Пресс, 2000.-С. 55-56

158. Чебыкин А.Я. Эмоциональная регуляция учебно-познавательной деятельности. Одесса: Богуславль, 1992. — 167 с.

159. Чудина Е.А. Психологические особенности проявления эмоциональной неустойчивости личности: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1999.- 17 с.

160. Чуприкова Н.И. Сознание как высшая расчлененная и системно-упорядоченная форма отражения и его мозговые механизмы // Психологический журнал. 1981. -Т.2, №6. — С. 16-27.

161. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М.: Столетие, 1997. — 478 с.

162. Чуприкова Н.И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект // Вопросы психологии. — 1190. №5.-С. 31-39.

163. Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А., Локалова Н.П. Скорость дифференциации сигналов и расчлененность двигательных образов ушкольников с разной успеваемостью // Вопросы психологии. 1991. -№4.-С. 159-168.

164. Швец И.Г. Родительско-детские отношения как фактор формирования тревожности у старших дошкольников: Автореф. дис. .канд. психол. наук.-СПб., 2001.-23 с.

165. Шекашвили М.В., Капустина Н.Г. Влияние тревожности на познавательный интерес в младшем школьном возрасте // Проблемы развития практической психологии: В 2-х ч. 4.2. Шадринск, 2001. — С. 99-104.

166. Щербаков Е.П., Федосеева A.M. Психическое состояние школьников в традиционной и развивающей системах обучения // Наука образования. Вып. 17. Омск, 1999. — С. 69-74.

167. Шингаева И.В. Изучение личностных особенностей застенчивых старшеклассников // Ананьевские чтения-98: Тезисы научно-практической конференции. СПб., 1998.-С. 181-182.

168. Щукина Е.Г. Эмоциональная неустойчивость как ведущий фактор формирования дезадаптивного поведения студентов: Автореф. дис. .канд. психол. наук.-М., 1998.-25 с.

169. Юзвак Ж.М. Особенности эмоционального состояния детей раннего возраста в период адаптации к дошкольному учреждению // Ананьевские чтения-98: Тезисы научно-практ. конференции.- СПб., 1998.- С. 184.

170. Anxiety: Quest for improved therapy // American Journal of Medicine. 1987, V. 82, № 5a.

171. Anxiety & Behavior// Ed. by Ch. D. Spilberger. N.Y. 1966.

172. Anxiety: Current Trends in Theory and Research. // Ed. by Ch. D. Spilberger. v. 1,2. N.Y., 1972.

173. Berecz J.M. Phobias of childhood: etiology and treatment // Psychological Bulletin, 1968. vol. 70. pp.694-720.

174. Branko Bokun Stress-addiction. A new Theory on evolution. London, Vita Books, 1989. pp. 46-67.

175. Basowitz M. Anxiety and Stress. London. 1955.

176. Cattell R.B. & Scheier I.N. The Meaning and Measurement of neuroticism and anxiety. N.Y. 1961.

177. Eisenberg L. School phobia: A study in the communication of anxiety // American Journal of psychiatry, 1958. Vol. 114.

178. Graf H. Connection between Anxiety and Soccer Playing. N.Y. 1975.

179. Lazarus R.S. Psychological Stress and the Coping Process. N.Y. 1966.

180. Lazarus R.S. & Option E.M. The study of Psychological Stress. N.Y. 1966.

181. Levitt E.N. The psychology of anxiety. India-napolis, 1967.

182. Martens R. Anxiety Reduction and Motor Behavior: a Review // Journal of Motor Behavior. 1971. V.2 pp. 52-68.

183. McReynolds P. The assessment of Anxiety: A Survey of Available Techniques. Advances in Psychological Assessment. Palo Alto. 1968.

184. Mowrer O. Anxiety Reduction and learning // Journal of Experimental psychology. 1940. V. 27.pp. 92-110.

185. Phillips B.N. School Stress and Anxiety. N.Y., 1978.

186. Sarason I.G. Anxiety in Elementary School Children. NY. 1960.

187. Spilberger C.D. Anxiety as an Emotional State // In: Anxiety: Current Trends in Theory and Research. NY. 1972.

188. Taylor J.A. A Personality Scale of Manifest Anxiety // Journal of Abnormal and Social Psychology. 1953.V. 48. pp. 285-290.

189. Taylor J. A., Spence K. The Relationship of Anxiety to the Conditioned Eyelid Response. // Journal of Experimental psychology. 1951. V. 41.pp. 81-92.

190. Werner H. The concept of development from a comparative and organisms point of view // The concept of development. Minneapolis. 1957. pp. 125-148.

191. Witkin H.A. & Goodenough D.R. Field dependence and interpersonal behaviour//Psychological Bulletin.- 1977.V.84.N4.pp.661-689.

192. Zuckerman M., Spilberger C.D. Emotions and Anxiety: New concepts, methods and applications. New York: LEA/Wiley, 1976. pp. 317-344.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Научная электронная библиотека disserCat — современная наука РФ, статьи, диссертационные исследования, научная литература, тексты авторефератов диссертаций.

источник

Школьная тревожность у младших школьников диссертация

Школьная тревожность и ее связь с когнитивными и личностными особенностями младших школьников Зиновьева Эльвира Валерьевна

Среднегрупповой и корреляционный анализ когнитивных и личностных особенностей младших школьников по группе в целом

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Зиновьева, Эльвира Валерьевна

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Общая психология, психология личности, история психологии», 19.00.01 шифр ВАК

Когнитивное и личностное развитие учащихся 11 — 13 лет с разной успешностью обучения 2001 год, кандидат психологических наук Юшкова, Галина Мюдовна

Когнитивное и личностное развитие старших подростков художественных школ 1997 год, кандидат психологических наук Юшко, Татьяна Алексеевна

Когнитивное и личностное развитие старших подростков музыкальных школ 2001 год, кандидат психологических наук Логанова, Ирина Анатольевна

Когнитивные особенности младших школьников с разным уровнем психического развития 1999 год, кандидат психологических наук Винокурова, Галина Александровна

Когнитивная дифференцированность и обучаемость младших школьников и подростков 2004 год, кандидат психологических наук Живица, Ольга Васильевна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Школьная тревожность и ее связь с когнитивными и личностными особенностями младших школьников»

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая психология, психология личности, история психологии», 19.00.01 шифр ВАК

Лонгитюдное исследование интеллектуального развития детей от двух до десяти лет 2001 год, кандидат психологических наук Дремина, Ирина Евгеньевна

Одаренность как психологическая система: структура и динамика в школьном возрасте 2006 год, доктор психологических наук Щебланова, Елена Игоревна

Особенности когнитивного и личностного развития студентов педвуза с разной специализацией 1998 год, кандидат психологических наук Завалина, Валентина Ильинична

Заключение диссертации по теме «Общая психология, психология личности, история психологии», Зиновьева, Эльвира Валерьевна

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Зиновьева, Эльвира Валерьевна, 2005 год