Школьная тревожность младших школьников актуальность

Влияние тревожности на успеваемость младших школьников

тревожность школьник дезадаптация

В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью.

Возникновение и закрепление тревожности связано с неудовлетворением возрастных потребностей ребенка. Устойчивым личностным образованием тревожность становится в подростковом возрасте, опосредуясь особенностями «Я-концепции», отношением к себе. До этого она является производной широкого круга нарушений.

Закрепление и усиление тревожности происходит по механизму «замкнутого психологического круга», ведущего к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который, порождая в свою очередь негативные прогностические оценки и, определяя во многом модальность актуальных переживаний, способствует увеличению и сохранению тревожности.

Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающиеся в ее источниках, содержание, формах проявления компенсации и защиты. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей в независимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти возрастные пики тревожности являются следствием наиболее значимых социогенных потребностей.

Актуальность исследований тревожности связана с тем, что тревога, дезорганизует не только учебную деятельность, она начинает разрушать личностные структуры. Поэтому своевременное проведение коррекционной программы, способствует снижению тревожности и формированию адекватного поведения у детей.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить влияние тревожности младших школьников на их успеваемость.

Объект исследования: тревожность младших школьников.

Предмет исследования: взаимосвязь тревожности детей младшего возраста и их успеваемости.

Гипотеза исследования: уровень успеваемости младших школьников изменится, если снизить тревожность детей.

. Проанализировать состояние проблемы в психолого-педагогической литературе.

. Выявить причины тревожности младших школьников.

. Обосновать особенности взаимосвязи тревожности младших школьников и их успеваемости.

. Организовать исследование уровня тревожности младших школьников и их успеваемости.

. Проанализировать результаты исследования тревожности и успеваемости младших школьников.

. Экспериментально провести психолого-педагогическую коррекцию тревожности младших школьников.

. Проанализировать результаты экспериментального исследования тревожности и ее влияния на успеваемость младших школьников.

теоретические: обобщение, анализ литературы;

эмпирические: констатирующий эксперимент, преобразующий, включающий коррекционные воздействия, контрольный эксперимент;

аналитические: анализ успеваемости учащихся;

тестирование по методикам: «Детский вариант шкалы явной тревожности» А.М. Прихожан, «Методика диагностики уровня школьной тревожности» Филипса, проективная методика «Несуществующее животное»;

статистические — критерий Манна-Уитни, угловое преобразование Фишера.

Исследование проводилось на базе МОУ СОШ № 74 г. Челябинска. В исследовании приняли участие 20 учащихся в возрасте 8-10 лет.

Исследование проводилось на добровольной основе по согласию родителей.

1 Тревожность младших школьников как психолого-педагогическая проблема

.1 Состояние проблемы в психолого-педагогической литературе

В психологической литературе, можно встретить разные определения понятия тревожности, хотя большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно — как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики.

Понятие «тревожность» многоаспектно.

В психологическом словаре «тревожность» рассматривается как склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных различий.

Так, А.М. Прихожан указывает, что тревожность — это «переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности» [44, С. 28].

Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента.

По определению Р.С. Немова: «Тревожность — постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях» [36, С. 97].

Л.А. Китаев-Смык, в свою очередь, отмечает, что широкое распространение получило в последние годы использование в психологических исследованиях дифференцированного определения двух видов тревожности: «тревожность характера» и ситуационная тревожность, предложенное Спилбергом [13, С. 43].

По определению А.В. Петровского: «Тревожность — склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности» [50, С. 76].

В.В. Давыдов трактует тревожность как индивидуальную психологическую особенность, состоящую в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких общественных характеристиках, которые к этому не предполагают [15, С. 22].

Из определения понятий следует, что тревожность можно рассматривать как:

индивидуальную психологическую особенность личности;

склонность человека к переживанию тревоги;

состояние повышенного беспокойства.

В состав тревожности входят понятия: «тревога», «страх», «беспокойство». Рассмотрим сущность каждого.

Страх — аффективное (эмоционально заострённое) отражение в сознании человека конкретной угрозы для его жизни и благополучия.

Тревога — эмоционально заострённое ощущение предстоящей угрозы. Тревога в отличие от страха — не всегда отрицательно воспринимаемое чувство, так как она возможна и в виде радостного волнения, волнующего ожидания.

Объединяющим началом для страха и тревоги является чувство беспокойства. Оно проявляется в наличии лишних движений или, наоборот, неподвижности. Человек теряется, говорит дрожащим голосом, либо совсем замолкает.

Наряду с определением исследователи выделяют различные виды и уровни тревожности.

Ч. Спилбергер выделяет два вида тревожности: личностная и ситуативная (реактивная) [52, С. 87].

Личностная тревожность предполагает широкий круг объективно безопасных обстоятельств как содержащих угрозу (тревожность как черта личности).

Ситуативная тревожность обычно возникает как кратковременная реакция на какую-нибудь конкретную ситуацию, объективно угрожающую человеку.

А.И. Захаров обращает внимание на то, что в старшем дошкольном возрасте тревожность ещё не является устойчивой чертой характера, имеет ситуационные проявления, так как у ребёнка именно в период дошкольного детства происходит становление личности [15, С. 51].

А.М. Прихожан выделяет виды тревожности на основе ситуаций, связанных:

с процессом обучения — учебная тревожность;

с представлениями о себе — самооценочная тревожность;

с общением — межличностная тревожность [45, С. 93].

Помимо разновидностей тревожности, рассматривается и её уровневое строение.

И.В. Имедадзе выделяет два уровня тревожности: низкий и высокий. Низкий необходим для нормального приспособления к среде, а высокий вызывает дискомфорт человека в окружающем его социуме [64, С. 33].

Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова выделяют три уровня тревоги, связанной с деятельностью: деструктивный, недостаточный и конструктивный [24, С. 56].

Тревожность как психологическая особенность может иметь разнообразные формы. По мнению А.М. Прихожан, под формой тревожности понимается особое сочетание характера переживания, осознание вербального и невербального выражения в характеристиках поведения, общения и деятельности. Ею были выделены открытые и закрытые формы тревожности.

Открытые формы: острая, нерегулируемая тревожность; регулируемая и компенсирующая тревожность; культивируемая тревожность.

Закрытые (замаскированные) формы тревожности названы ею «масками». В качестве таких масок выступают: агрессивность; чрезмерная зависимость; апатия; лживость; лень; чрезмерная мечтательность [38, С. 120].

Повышенная тревожность влияет на все сферы психики ребёнка: аффективно-эмоциональную, коммуникативную, морально-волевую, когнитивную.

Исследования В.В. Лебединского позволяют сделать вывод, что дети с повышенной тревожностью относятся к группам риска по неврозам, аддитивному поведению, эмоциональным нарушениям личности [41, С. 39].

Тревожный ребёнок имеет неадекватную самооценку: заниженную, завышенную, часто противоречивую, конфликтную. Он испытывает затруднения в общении, редко проявляет инициативу, поведение — приневротического характера, с явными признаками дезадаптации, интерес к учёбе снижен. Ему свойственна неуверенность, боязливость, наличие псевдокомпенсирующих механизмов, минимальная самореализация.

Современные исследования тревожности направлены на различие ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, а также на разработку методов анализа тревожности, как результата взаимодействия личности и ее окружения [32, С. 25].

Г.Г. Аракелов, Н.Е. Лысенко, Е.Е. Шотт, в свою очередь, отмечают, что тревожность — это многозначный психологический термин, который описывают как определенное состояние индивидов в ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека. Анализ литературы последних лет позволяет рассматривать тревожность с разных точек зрения, допускающих утверждение о том, что повышенная тревожность возникает и реализуется в результате сложного взаимодействия когнитивных, аффективных и поведенческих реакций, провоцируемых при воздействии на человека различными стрессами.

Тревожность — как черта личности связана с генетически детерминирован-ными свойствами функционирующего мозга человека, обуславливающими постоянно повышенным чувством эмоционального возбуждения, эмоций тревоги [12, С. 16-21].

В исследовании уровня притязаний у подростков М.З. Неймарк обнаружила отрицательное эмоциональное состояние в виде беспокойства, страха, агрессии, которое было вызвано неудовлетворением их притязаний на успех. Также эмоциональное неблагополучие типа тревожности наблюдалось у детей с высокой самооценкой. Они претендовали на то, чтобы быть «самыми лучшими» учениками, или занимать самое высокое положение в коллективе, то есть были высокие притязания в определенных областях, хотя действительных возможностей для реализации своих притязаний не имели [46, С. 71].

Отечественные психологи считают, что неадекватно высокая самооценка у детей складывается в результате неправильного воспитания, завышенных оценок взрослыми успехов ребенка, захваливания, преувеличения его достижений, а не как проявление врожденного стремления к превосходству.

Высокая оценка окружающих и основанная на ней самооценка вполне устраивает ребенка. Столкновение же с трудностями и новыми требованиями обнаруживают его несостоятельность. Однако, ребенок стремится всеми силами сохранить свою высокую самооценку, так как она обеспечивает ему самоуважение, хорошее отношение к себе. Тем не менее, это ребенку не всегда удается. Претендуя на высокий уровень достижений в учении, он может не иметь достаточных знаний, умений, чтобы добиваться их, отрицательные качества или черты характера могут не позволить ему занять желаемое положение среди сверстников в классе. Таким образом, противоречия между высокими притязаниями и реальными возможностями могут привести к тяжелому эмоциональному состоянию.

От неудовлетворения потребности у ребенка вырабатываются механизмы защиты, не допускающие в сознание признания неуспеха, неуверенности и потери самоуважения. Он старается найти причины своих неудач в других людях: родителях, учителях, товарищах. Пытается не признаться даже себе, что причина неуспеха находится в нем самом, вступает в конфликт со всеми, кто указывает на его недостатки, проявляет раздражительность, обидчивость, агрессивность.

М.З. Неймарк называет это «аффектом неадекватности» — острое эмоциональное стремление защитить себя от собственной слабости, любыми способами не допустить в сознание неуверенность в себя, отталкивание правды, гнев и раздражение против всего и всех». Такое состояние может стать хроническим и длиться месяцы и годы. Сильная потребность в самоутверждении приводит к тому, что интересы этих детей направляются только на себя [47, С. 83].

Такое состояние не может не вызвать у ребенка переживания тревоги. Первоначально — тревога обоснованна. Она вызвана реальными для ребенка трудностями, но по мере закрепления неадекватности отношения ребенка к себе, своим возможностям, людям, неадекватность станет устойчивой чертой его отношения к миру. Тогда — недоверчивость, подозрительность и другие подобные черты, повлияют так, что реальная тревога станет тревожностью, когда ребенок будет ждать неприятностей в любых случаях, объективно для него отрицательных.

Т.В. Драгунова, Е.С. Макслак, М.З. Неймарк, Л.С. Славина показывают, что аффект становится препятствием правильного формирования личности, поэтому очень важно его преодолеть.

В работах этих авторов указывается, что очень трудно преодолеть аффект неадекватности. Главная задача состоит в том, чтобы реально привести в соответствии потребности и возможности ребенка, либо помочь ему поднять его реальные возможности до уровня самооценки, либо спустить самооценку. Но наиболее реальный путь — это переключение интересов и притязаний ребенка в ту область, где ребенок может добиться успеха и утвердить себя.

Так, исследование Л.С. Славиной, посвященное изучению детей с аффективным поведением, показало, что сложные эмоциональные переживания у детей связаны с аффектом неадекватности [54, С. 27].

Кроме того, исследования отечественных психологов показывают, что отрицательные переживания, ведущие к трудностям в поведении детей, не являются следствием врожденных агрессивных или сексуальных инстинктов, которые «ждут освобождения» и всю жизнь довлеют над человеком.

Эти исследования можно рассматривать как теоретическую базу для понимания тревожности, как результат реальной тревоги, возникающей в определенных неблагоприятных условиях в жизни ребенка, как образования, возникающие в процессе его деятельности и общения. Иначе говоря, это явление социальное, а не биологическое.

Проблема тревожности имеет и другой аспект — психофизиологический.

Второе направление в исследовании беспокойства, тревоги идет по линии изучения тех физиологических и психологических особенностей личности, которые обуславливают степень данного состояния.

Большое число авторов считают, что тревога является составной частью состояния сильного психического напряжения — «стресса».

Отечественные психологи, изучавшие состояние стресса, внесли в его определение различные толкования.

Так, В.В. Суворова изучала стресс, полученный в лабораторных условиях. Она определяет стресс как состояние, возникающее в экстремальных условиях, очень трудных и неприятных для человека [57, С. 34].

В.С. Мерлин определяет стресс, как психологическое, а не нервное напряжение, возникающее в «крайне трудной ситуации» [30, С. 117].

При всех различиях в толковании понимания «стресса», все авторы сходятся в том, что стресс — это чрезмерное напряжение нервной системы, возникающее в весьма трудных ситуациях. Ясно потому, что стресс никак нельзя отождествлять с тревожностью, хотя бы потому, что стресс всегда обусловлен реальными трудностями, в то время как тревожность может проявляться в их отсутствии. И по силе стресс и тревожность — состояния разные. Если стресс — это чрезмерное напряжение нервной системы, то для тревожности такая сила напряжения не характерна.

Можно полагать, что наличие тревоги в состоянии стресса связано именно с ожиданием опасности или неприятности, с предчувствием его. Потому тревога может возникнуть не прямо в ситуации стресса, а до наступления этих состояний, опережать их. Тревожность, как состояние, и есть ожидание неблагополучия. Однако тревога может быть различной в зависимости от того, от кого субъект ожидает неприятности: от себя (своей несостоятельности), от объективных обстоятельств или от других людей.

Важный факт: во-первых, как при стрессе, так и при фрустрации, авторы отмечают у субъекта эмоциональное неблагополучие, которое выражается в тревоге, беспокойстве, растерянности, страхе, неуверенности. Но эта тревога всегда обоснованная, связанная с реальными трудностями. Так И.В. Имедадзе прямо связывает состояние тревоги с предчувствием фрустрации. По ее мнению, тревога возникает при антиципации ситуации, содержащей опасность фрустрации актуализированной потребности.

Таким образом, стресс и фрустрация при любом их понимании включают в себя тревогу.

Подход к объяснению склонности к тревоге с точки зрения физиологических особенностей свойств нервной системы мы находим у отечественных психологов. Так, в лаборатории И.П. Павлова, было обнаружено, что, скорее всего нервный срыв под действием внешних раздражителей происходит у слабого типа, затем у возбудимого типа и меньше всего подвержены срывам животные с сильным уравновешенным типом с хорошей подвижностью.

Данные Б.М. Теплова также указывают на связь состояния тревоги с силой нервной системы. Высказанные им предположения об обратной корреляции силы и чувствительности нервной системы, нашло экспериментальное подтверждение в исследованиях В.Д. Небылицина [33, С. 32-34]

Он делает предположение о более высоком уровне тревожности со слабым типом нервной системы.

Наконец, следует остановиться на работе В.С. Мерлина, изучавшего вопрос симптомокомплекса тревожности. Испытание тревожности В.В. Белоус проводил двумя путями — физиологическим и психологическим [42, С. 38].

Особый интерес представляет исследование В.А. Бакеева, проведенное под руководством А.В. Петровского, где тревожность рассматривалась в связи с изучением психологических механизмов внушаемости [43, С. 81]. Уровень тревожности у испытуемых измерялся теми же методиками, которыми пользовался В.В. Белоус.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в основе отрицательных форм поведения лежат: эмоциональное переживание, неспокойствие, неуютность и неуверенность за свое благополучие, которое может рассматриваться как проявление тревожности.

Ч. Спилбергер различал два аспекта тревоги:

) состояние — тревога, которую человек чувствует в конкретной, вызывающей беспокойство ситуации,

) отличительную черту — тенденцию чувствовать беспокойство в целом ряде различных ситуаций.

Единичный конфликт, каким бы он острым ни был, не делает ребенка тревожным. Состояние тревожности становится устойчивым, если проявляется довольно часто в различных ситуациях, когда не реализуются важнейшие потребности ребенка: в независимости, самостоятельности, самореализации, в принятии. Состояние тревоги у учащихся в период перехода от младшего школьного возраста к подростковому возникает не только в экстремальных, но и в привычных ситуациях, предъявляющих более высокие требования к умению управлять своим поведением.

Тревожность в подростковом возрасте может стать устойчивым личностным образованием, опосредуясь особенностями «Я-концепции», отношения к себе.

Закрепление и усиление тревожности происходит по механизму «замкнутого психологического круга», ведущего к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который, порождая в свою очередь негативные прогностические оценки и определяя во многом модальность актуальных переживаний, способствует сохранению и увеличению тревожности.

В зарубежной психологии хорошо изучены такие явления, как страх перед школой, школьная тревожность, избегание школы. Как отмечает Т.В. Гормоза, «школьная тревожность является сравнительно мягкой формой проявления эмоционального неблагополучия» [9, С. 62-64].

Причиной возникновения школьной тревожности являются не сам по себе неуспех ребенка в учебной деятельности и даже не низкая оценка достижений со стороны значимых других, а переживания школьника по поводу этого неуспеха. Тревожность выражается в волнении, в ожидании неудачи, плохого отношения к себе педагогов и сверстников. Опираясь на материалы аналитического обзора Hembree, включающего результаты 562 исследований, Б.У. Такман отмечает, что тревога обычно мешает или оказывает ослабляющий эффект на результаты учебы, особенно у учащихся со средними способностями. Наиболее явно это неблагоприятное влияние проявляется при выполнении трудных заданий и тестов.

1.2 Причины тревожности младших школьников

Эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. Проявляясь в поведении, они информируют взрослого о том, что ребенку нравится, сердит или огорчает его. Особенно это актуально в младенчестве, когда вербальное общение не доступно. По мере того, как ребенок растет, его эмоциональный мир становится богаче и разнообразнее. От базовых (страха, радости и др.) он переходит к более сложной гамме чувств: радуется и сердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит. Меняется и внешнее проявление эмоций. Это уже не младенец, который плачет и от страха, и от голода.

В дошкольном возрасте ребенок усваивает язык чувства — принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, улыбок, жестов, поз, движений, интонаций голоса.

С другой стороны, ребенок овладевает умением сдерживать бурные и резкие выражения чувств. Семилетний ребенок, в отличие от двухлетнего, уже может не показать страх или слезы. Он научается не только в значительной степени управлять выражением своих чувств, облекать их в культурно принятую форму, но и осознанно пользоваться ими, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них [18, С. 42-47].

Но школьники все еще остаются непосредственными и импульсивными. Эмоции, которые они испытывают, легко прочитываются на лице, в позе, жесте, во всем поведении. Для педагога и психолога поведение ребенка, выражение им чувств — важный показатель в понимании внутреннего мира маленького человека, свидетельствующий о его психическом состоянии, благополучии, возможных перспективах развития. Информацию о степени эмоционального благополучия ребенка дает взрослому эмоциональный фон. Эмоциональный фон может быть положительным или отрицательным.

Отрицательный фон ребенка характеризуется подавленностью, плохим настроением, растерянностью. Ребенок почти не улыбается или делает это заискивающе, голова и плечи опущены, выражение лица грустное или индифферентное. В таких случаях возникает проблемы в общении и установлении контакта. Ребенок часто плачет, легко обижается, иногда без видимой причины. Он много времени проводит один, ничем не интересуется. При обследовании, такой ребенок подавлен, не инициативен, с трудом входит в контакт.

Одной из причин такого эмоционального состояния ребенка может быть проявление повышенного уровня тревожности.

Под тревожностью в психологии понимают склонность человека переживать тревогу, т.е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий [39, С. 96]. Тревожные люди живут, ощущая постоянный беспричинный страх. Они часто задают себе вопрос: «А вдруг что-нибудь случится?» Повышенная тревожность может дезорганизовать любую деятельность (особенно значимую), что, в свою очередь, приводит к низкой самооценке, неуверенности в себя («Я же ничего не мог!»). Таким образом, это эмоциональное состояние может выступать в качестве одного из механизмов развития невроза, так как способствует углублению личностных противоречий (например, между высоким уровнем притязаний и низкой самооценкой).

Все что характерно для тревожных взрослых, можно отнести и к тревожным детям. Обычно это очень не уверенные в себе дети, с неустойчивой самооценкой. Постоянно испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу. Будучи послушными, предпочитают не обращать на себя внимание окружающих, ведут себя примерно и дома, и в детском саду, стараются точно выполнять требования родителей и воспитателей — не нарушают дисциплину, убирают за собой игрушки. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Однако их примерность, аккуратность, дисциплинированность носят защитный характер — ребенок делает все, чтобы избежать неудачи.

Какова же этиология тревожности? Известно, что предпосылкой возникновения тревожности является повышенная чувствительность (сензитивность). Однако не каждый ребенок с повышенной чувствительностью становиться тревожным. Многое зависит от способов общения родителей с ребенком. Иногда они могут способствовать развитию тревожной личности. Например, высока вероятность воспитания тревожного ребенка родителями, осуществляющими воспитание по типу гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание).

В этом случае общение взрослого с ребенком носит авторитарный характер, ребенок теряет уверенность в себе и в своих собственных силах, он постоянно боится отрицательной оценки, начинает беспокоиться, что он делает, что — то не так, т.е. испытывает чувство тревоги, которое может закрепиться и перерасти в стабильное личностное образование — тревожность.

Воспитание по типу гиперопеки, может сочетаться с симбиотическим, т.е. крайне близкими отношениями ребенка с одним из родителей, обычно с матерью. В этом случае общение взрослого с ребенком может быть как авторитарным, так и демократичным (взрослый не диктует ребенку свои требования, а советуется с ним, интересуется его мнением). К установлению подобных отношений с ребенком склонны родители с определенными характерологическими особенностями — тревожные, мнительные, неуверенные в себе. Установив тесный эмоциональный контакт с ребенком, такой родитель заражает своими страхами сына или дочь, т.е. способствует формированию тревожности [26, С. 82-84].

Например, существует зависимость между количеством страхов у детей и родителей, особенно матерей. В большинстве случаев страхи, испытываемые детьми, были присущи матерям в детстве или проявляются сейчас. Мать, находящаяся в состоянии тревоги, непроизвольно старается оберегать психику ребенка от событий, так или иначе напоминающих о ее страхах. Также каналом передачи беспокойства служит забота матери о ребенке, состоящая из одних предчувствий, опасений и тревог [12, С. 61-63].

Усилению в ребенке тревожности могут способствовать такие факторы, как завышенные требования со стороны родителей и воспитателей, так как они вызывают ситуацию хронической не успешности. Сталкиваясь с постоянными расхождениями между своими реальными возможностями и тем высоким уровнем достижений, которого ждут от него взрослые, ребенок испытывает беспокойство, которое легко перерастает в тревожность. Еще один фактор, способствующий формированию тревожности, — частые упреки, вызывающие чувство вины («Ты так плохо вел себя, что у мамы заболела голова», «Из-за твоего поведения мы с мамой часто ссоримся»). В этом случае ребенок постоянно боится оказаться виноватым перед родителями. Часто причиной большого числа страхов у детей является и сдержанность родителей в выражении чувств при наличии многочисленных предостережений, опасностей и тревог. Излишняя строгость родителей также способствует появлению страхов. Однако это происходит только в отношении родителей того же пола, что и ребенок, т. е., чем больше запрещает мать дочери или отец сыну, тем больше вероятность появления у них страхов. Часто, не задумываясь, родители внушают детям страхи своими никогда не реализуемыми угрозами вроде: «Заберет тебя дядя в мешок», «Уеду от тебя» и т. д.

Помимо перечисленных факторов, страхи возникают и в результате фиксации в эмоциональной памяти сильных испугов при встрече со всем, что олицетворяет опасность или представляет непосредственную угрозу для жизни, включая нападение, несчастный случай, операцию или тяжелую болезнь [17, С. 282-283].

Если у ребенка усиливается тревожность, появляются страхи — непременный спутник тревожности, то могут развиться невротические черты. Неуверенность в себе, как черта характера — это самоуничтожительная установка на себя, на свои силы и возможности. Тревожность как черта характера — это пессимистическая установка на жизнь, когда она представляется как преисполненная угроз и опасностей.

Неуверенность порождает тревожность и нерешительность, а они, в свою очередь, формируют соответствующий характер [4, С. 37-42].

Таким образом, неуверенный в себе, склонный к сомнениям и колебаниям, робкий, тревожный ребенок нерешителен, несамостоятелен, нередко инфантилен, повышенно внушаем.

Неуверенный, тревожный человек всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим. Такой ребенок опасается других, ждет нападения, насмешки, обиды. Он не справляется с задачей в игре, с делом.

Это способствует образованию реакций психологической защиты в виде агрессии, направленной на других [10, С. 62-67]. Так, один из самых известных способов, который часто выбирают тревожные дети, основан на простом умозаключении: «чтобы ничего не боятся, нужно сделать так, чтобы боялись меня». Маска агрессии тщательно скрывает тревогу не только от окружающих, но и от самого ребенка. Тем не менее, в глубине души у них — все та же тревожность, растерянность и неуверенность, отсутствие твердой опоры.

Так же реакция психологической защиты выражается в отказе от общения и избегания лиц, от которых исходит «угроза». Такой ребенок одинок, замкнут, малоактивен.

Возможен также вариант, когда ребенок находит психологическую защиту «уходя в мир фантазий» [42, С. 89]. В фантазиях ребенок разрешает свои неразрешимые конфликты, в мечтах находит удовлетворение его невоплощенные потребности.

Фантазии — одно из замечательных качеств, присущих детям для нормальных фантазий (конструктивных фантазий) характерна их постоянная связь с реальностью. С одной стороны, реальные события жизни ребенка дают толчок его воображению (фантазии как бы продолжают жизнь); с другой стороны — сами фантазии влияют на реальность — ребенок испытывает желание воплотить свои мечты в жизнь. Фантазии тревожных детей лишены этих свойств. Мечта не продолжает жизнь, а скорее противопоставляет себя жизни. Этот же отрыв от реальности и в самом содержании тревожных фантазий, которые не имеют ничего общего с фактическими возможностями с фактическими возможностями и способностями, перспективами развития ребенка. Такие дети мечтают вовсе не о том, к чему действительно лежит у них душа, в чем они на самом деле могли бы проявить себя.

Тревожность как определенный эмоциональный настрой с преобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что-либо не то, не так, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам развивается ближе к 7 и особенно 8 годам при большом количестве неразрешимых и идущих из более раннего возраста страхов [12, С. 101-103]. Главным источником тревог для младших школьников оказывается семья. В дальнейшем, уже для подростков такая роль семьи значительно уменьшается; зато вдвое возрастает роль школы.

Замечено, что интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности у мальчиков и девочек различны. В дошкольном и дошкольном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. Это зависит от того, с какими ситуациями они связывают свою тревогу, как ее объясняют, чего опасаются. И чем старше дети, тем заметнее эта разница. Девочки чаще связывают свою тревогу с другими людьми. К людям, с которыми девочки могут связывать свою тревогу, относятся не только друзья, родные, учителя. Девочки боятся так называемых «опасных людей» — пьяниц, хулиганов и т.д. Мальчики же, боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, которые можно ожидать от родителей или вне семьи: учителей, директора школы и т.д.

Отрицательные последствия тревожности выражаются в том, что не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формировании дивергентного (т.е. креативного, творческого) мышления, для которого естественны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным.

Тем не менее, у детей старшего дошкольного и дошкольного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий, а также можно существенно снизить тревожность ребенка, если педагоги и родители, воспитывающие его, будут соблюдать нужные рекомендации [38, С. 13-18].

Р.А. Зачепецкий, В.Н. Мясищев, С.Г. Файеберг, Е.К. Яковлева говорили о том, что воспитание в условиях строгих, но противоречивых требований и запретов ведёт к возникновению предрасполагающего фактора для невроза, навязчивых состояний и психастении; воспитание по типу чрезмерного внимания и удовлетворения всех потребностей и желаний ребёнка — к развитию истерических черт характера с эгоцентризмом, повышенной эмоциональностью и отсутствием самоконтроля; предъявление к детям непосильных требований — как этиологический фактор неврастении [64, С. 35].

Е.Г. Сухарева делает следующие выводы: противоречивое и унижающее воспитание ведёт к агрессивно-защитному типу поведения детей с повышенной возбудимостью и неустойчивостью; деспотическое воспитание — к пассивно защитному типу поведения с тормозимостью, робостью, неуверенностью и зависимостью; сверхопека, предохранение — к инфантилизированному типу поведения с яркими аффективными реакциями [33, С. 46].

Отечественные и зарубежные авторы обращают внимание на то, что родители порой строят свои отношения с ребёнком не осознавая, что они просто копируют модель воспитания их собственных родителей.

Исследования М.С. Лисиной, В.С. Мухиной, Т.А. Репиной и других указывают, что причиной построения негативного отношения родителей к ребёнку является незнание психологических особенностей возраста, задач, содержания, форм, методов воспитания ребёнка.

1.3 Взаимосвязь тревожности и успеваемости младших школьников

Тревожность как свойство личности во многом обуславливает поведение субъекта. Существует определенный уровень тревожности — естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности — это так называемая полезная тревожность, назначение которой является обеспечение безопасности субъекта на личностном уровне. Уровень тревожности показывает внутреннее отношение ребенка к определенному типу ситуаций и дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье, школе.

Когда же этот уровень превышает оптимальный, можно говорить о появлении повышенной тревожности. Повышенный уровень тревожности у ребенка может свидетельствовать о его недостаточной эмоциональной приспособленности к тем или иным социальным ситуациям. У детей с данным уровнем тревожности формируется установочное отношение к себе как слабому, неумелому. В свою очередь это порождает общую установку на неуверенность в себе. Ребенок боится совершить ошибку, в нем нет уверенности цельного человека. Неуверенность в себе — одно из проявлений заниженной самооценки. Например, родители внушили ребенку, что он — «гадкий утенок». Сформировалась заниженная самооценочная установка, и умный ребенок начинает считать себя безнадежно глупым, красивый — безобразным, ладный — нескладным. Он стесняется самого себя, затаенно и мучительно презирает себя, чувствует вину перед сильными и красивыми родителями.

Возникает внутренний конфликт — это столкновение позиций сознания и установок в неосознаваемой сфере психики. Так, к примеру, у ребенка сложился осознаваемый принцип: «Надо помочь другу в беде, потому что он прав». В сознании повелительный стимул — «надо», а из неосознаваемого установка: «не надо, опасно» — и ребенок растерялся. Или, наоборот, в неосознаваемом, звучит внушенная отцом установка: «товарища надо выручать из беды любой ценой». Однако сознание этого ребенка ориентировано на невмешательство. И он, решая умом, остается в стороне, не вмешивается, но внушенная отцом установка будоражит его, вызывает у него стыд. И ребенка мучают угрызения совести. Так рождаются нерешительность, тревожность. Ребенок боится совершить ошибку, он не уверен в себе. Внутренний конфликт порождает у него тревогу и депрессию.

Тревожность окрашивает в мрачные тона отношение к себе, другим людям и действительности. Ребенок уже не только неуверен в себе, но и недоверчив ко всем и к каждому. Для себя тревожный ребенок не ожидает ничего хорошего. И все это при обостренном и больном чувстве достоинства. Теперь он все преломляет через призму тревожности, мнительности. Трое сверстников в коридоре школы говорят о своем, но тревожный ребенок полагает, что говорят о нем и, конечно, только плохое. Он подходит, упорно стоит, вызывая недоумение ребят и испытывая чувство стыда. Но отойти в сторону, отрешиться от тревожной мнительности он не в силах. Самое важное для тревожного человека — а вдруг он еще и упустит информацию, угрожающую его безопасности [16, С. 168].

Результатом безынициативности тревожных детей является то, что у других детей появляется стремление доминировать над ними, что ведет к снижению эмоционального фона тревожного ребенка, к тенденции избегать общения, возникают внутренние конфликты, связанные со сферой общения, усиливается неуверенность в себе. Также в результате отсутствия благоприятных взаимоотношений со сверстниками появляется состояние напряженности и тревожности, которые и создают либо чувство неполноценности и подавленности, либо агрессивности. Ребенок с низкой популярностью, не надеясь на сочувствие и помощь со стороны сверстников, нередко становится эгоцентричным, отчужденным. Такой ребенок будет обижаться, и жаловаться, фальшивить и обманывать. Это плохо в обоих случаях, так как может способствовать формированию отрицательного отношения к детям, людям вообще, мстительность, враждебность, стремление к уединению.

Успеваемость — сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.

В основе неуспеваемости в школе всегда лежит комплекс причин. Среди них можно обозначить: несовершенство методов преподавания, отсутствие позитивного контакта с педагогом, страх оказаться лучше других учеников, высокая одаренность в какой-либо конкретной области, несформированность мыслительных процессов.

Неуспевающие школьники имеют общие черты, но также существенно отличаются друг от друга. В практике повседневной работы с ними в каждом конкретном случае неуспеваемости мы встречаемся с совершенно новыми особенности, требующими поиском новых путей индивидуального подходов.

Успеваемость школьного обучения зависит от многих факторов психологического и педагогического порядка, одним из которых является тревожность, понимаемая как психологическое состояние повышенного беспокойства, эмоционального напряжения в ситуации возможной опасности.

Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Отношение к себе как к ученику в значительной мере определяется семейными ценностями. У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят его родителей — поддержание престижа (дома задаются вопросы: А кто еще получил пятерку?), послушание (Тебя сегодня не ругали?) и т.д.

Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка — то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях. Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех. Их представления о будущем столь же оптимистичны. Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в будущем, ни в настоящем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обучения.

В самосознании маленького школьника смещаются акценты, когда родителей волнуют не учебные, а бытовые моменты в его школьной жизни (В классе из окон не дует?, Что вам давали на завтрак?), или вообще мало что волнует — школьная жизнь не обсуждается или обсуждается формально. Достаточно равнодушный вопрос: Что было сегодня в школе? рано или поздно приведет к соответствующему ответу: Ничего особенного, Все нормально.

Личность с повышенным уровнем тревожности, а именно с личностной тревожностью склонна воспринимать угрозу своей самооценке. Как правило, у нее формируется неадекватная заниженная самооценка. Типичным проявлением заниженной самооценки является повышенная тревожность, выражающаяся в склонности испытывать беспокойство в самых разных жизненных ситуациях, в том числе в таких, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают. Очевидно, что дети, имеющие такую самооценку, находятся в постоянном психическом перенапряжении, которое выражается в состоянии напряженного ожидания неприятностей, нарастающей, несдерживаемой раздражительности, эмоциональной неустойчивости.

Для психического здоровья необходима сбалансированность эмоций, поэтому при воспитании эмоций у детей важно не просто научить их стимулировать себя в процессе волевого действия с помощью положительных эмоций, но не бояться отрицательных эмоций, неизбежно возникающих в процессе деятельности, творчества, ибо невозможно представить себе какую-либо деятельность без неудач, без ошибок и срывов.

Разбалансировка чувств способствует возникновению эмоциональных расстройств, приводящих к отставанию в развитии личности ребенка, к нарушению у него социальных контактов.

Ребенка с пониженным настроением можно охарактеризовать как несчастного, удрученного, мрачного печального, депрессивного и т. д.

Ребенка, испытывающего страх и тревогу, можно определить как робкого, тихого, застенчивого, обеспокоенного, покорного, заторможенного, неуверенного, сомневающегося, скованного замкнутого, одинокого, смущенного, нервозного, напряженного, испуганного.

В повседневной жизни родителям и педагогам постоянно приходится сталкиваться с проявлениями негативных эмоциональных всплесков у детей, которые нередко порождаются именными перипетиями — конфликтами между родителями и ребенком, межличностными отношениями, взаимодействиями в системе «педагог — ребенок», «ребенок — ребенок», «ребенок — дети», «ребенок — семья».

Таким образом, на основании проделанной работы можно сделать следующие выводы.

Повышенная тревожность влияет на все сферы психики ребёнка: аффективно-эмоциональную, коммуникативную, морально-волевую, когнитивную. Тревожный ребёнок испытывает затруднения в общении, редко проявляет инициативу, поведение — приневротического характера, с явными признаками дезадаптации, интерес к учёбе снижен. Ему свойственна неуверенность, боязливость, наличие псевдокомпенсирующих механизмов, минимальная самореализация.

Тревожность как свойство личности во многом обуславливает поведение субъекта. Существует определенный уровень тревожности — естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности — это так называемая полезная тревожность, назначение которой является обеспечение безопасности субъекта на личностном уровне. Уровень тревожности показывает внутреннее отношение ребенка к определенному типу ситуаций и дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье, школе.

Успеваемость — сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.

В основе неуспеваемости в школе всегда лежит комплекс причин. Среди них можно обозначить: несовершенство методов преподавания, отсутствие позитивного контакта с педагогом, страх оказаться лучше других учеников, высокая одаренность в какой-либо конкретной области, несформированность мыслительных процессов.

Успеваемость школьного обучения зависит от многих факторов психологического и педагогического порядка, одним из которых является тревожность, понимаемая как психологическое состояние повышенного беспокойства, эмоционального напряжения в ситуации возможной опасности.

2. Исследование уровня тревожности младших школьников

.1 Организация исследования уровня тревожности младших школьников

Для достижения поставленной в начале работы цели — теоретически обосновать и экспериментально проверить влияние тревожности младших школьников на их успеваемость — было проведено экспериментальное исследование.

Объект исследования: тревожность младших школьников.

Гипотеза исследования: уровень успеваемости младших школьников изменится, если снизить тревожность детей.

Для данного исследования были выдвинуты следующие задачи:

. Провести исследование уровня успеваемости и тревожности младших школьников.

. Разработать и провести программу снижения уровня тревожности.

. Провести повторное исследование успеваемости и уровня тревожности младших школьников.

. Проанализировать результаты исследования.

Для достижения поставленных в ходе исследования задач были выбраны следующие методы: тестирование, проективная методика, метод математической статистики — критерий Манна-Уитни.

Тестирование — это система заданий возрастающей сложности, специфической формы, позволяющая оценить знания, умения и навыки и измерить их уровень.

Мы проводили тестирование по методикам:

) Методика «Детский вариант шкалы явной тревожности» (А.М. Прихожан) предназначена для выявления тревожности как относительно устойчивого образования у детей 8-12 лет. Шкала была разработана американскими психологами A. Кастанеда, Б.Р. МакКендлес, Д.С. Палермо в 1956 году на основе шкалы явной тревожности, предназначенной для взрослых. Данный вариант был адаптирован для применения в России в 1991-1993 годах Ф.Б. Березиным, М.П. Мирошниковым и другими.

2) Методика «Диагностика уровня школьной тревожности Филипса».

Методика «Детский вариант шкалы явной тревожности» А.М. Прихожан.

Шкала явной тревожности для детей разработана американскими психологами, адаптирована и стандартизирована А.М. Прихожан. Она предназначена для выявления тревожности как относительно устойчивого образования у детей 8-12 лет. При проведении количественной оценки изменений, возникших в результате коррекционной программы, нам было необходимо использовать метод, дающий возможность объективной оценки актуального уровня тревожности у ребенка. Это послужило причиной выбора данного метода.

Шкала явной тревожности для детей (CMAS) предназначена для выявления тревожности как относительно устойчивого образования у детей 7-12 лет. Шкала была разработана американскими психологами — A. Кастанеда, Б.Р. МакКендлес, Д.С. Палермо в 1956 году на основе шкалы явной тревожности (Дж. Тейлор, предназначенной для взрослых. Предлагаемый ниже вариант шкалы адаптирован для применения на отечественной выборке А.М. Прихожан (1994).

Данная методика была использована нами с целью выяснения степени проявления явной тревожности. Выбрана она была нами ввиду особенностей ее проведения: методика может быть использована в группе. Также следует отметить, что данная методика содержит шкалу «социальной желательности», критический показатель которого равен девяти. Этот и более высокий результат свидетельствуют о том, что ответы испытуемого могут быть недостоверны, могут искажаться под влиянием фактора социальной желательности.

Тест хорошо зарекомендовал себя при решении следующих практических задач:

? выявление групп риска с точки зрения профилактики и сохранения психического здоровья детей;

? анализ характера эмоциональных проблем детей;

? профилактика «срывов», связанных с экзаменационными, конкурсными, соревновательными и другими стрессовыми условиями, предъявляющими повышенные требования к нервно-психическому состоянию школьника;

? выявление причин школьной дезадаптации;

? в психогигиенических целях — для определения оптимального расписания занятий, режима труда и отдыха, общей и учебной нагрузки и т. п.;

? при анализе факторов, связанных с повышенной утомляемостью школьника, нарушениями сна и др.;

? при определении целесообразности посещения ребенком группы продленного дня;

? в работе с детьми и родителями, в том числе выявление соотношения тревожности детей и родителей/педагогов (при проведении с родителями/педагогами взрослого варианта шкалы).

Методика может проводиться как индивидуально, так и в группах, с соблюдением стандартных правил группового обследования. Для детей 7-8 лет предпочтительнее индивидуальное проведение. При этом, если ребенок испытывает трудности в чтении, возможен устный способ предъявления — психолог зачитывает каждый пункт и фиксирует ответ школьника. При групповом проведении такой вариант предъявления теста, естественно, исключен.

Примерное время выполнения теста — 15-25 мин.

Методика предъявляется ребенку на индивидуальном бланке. В ходе данной процедуры испытуемым задаются вопросы о внутреннем состоянии ребенка в той или иной ситуации. Испытуемым может быть выбран лишь один вариант ответа (верно, неверно).

После проведения методики нами были подсчитаны результаты. Вначале подсчитывались баллы по шкале социальной желательности. Затем подсчитываются баллы по субшкале тревожности. После подсчета «сырых» баллов, они переводятся в шкальные. (Для этого данные каждого испытуемого сопоставлялись с нормативными показателями группы детей соответствующего возраста и пола).

Таким образом, благодаря этой методике мы смогли выявить степень проявления явной тревожности испытуемых.

Следующая методика, которая была использована в нашем исследовании — «Методика диагностики уровня школьной тревожности» Филипса. Данная методика позволяет быстро и эффективно оценить уровень и характер тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста (Приложение 1).

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».

Инструкция: «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «-», если не согласны».

При обработке результатов выделяют вопросы; ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «-», то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом — это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50 %, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 % от общего числа вопросов теста — о высокой тревожности.

. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора).

. Общая тревожность в школе — общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

. Переживания социального стресса — эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего — со сверстниками).

. Фрустрация потребности в достижении успеха — неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

. Страх самовыражения — негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

. Страх ситуации проверки знаний — негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно — публичной) знаний, достижений, возможностей.

. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих — ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу — особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

. Проблемы и страхи в отношениях с учителями — общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Следующая методика, которая была использована в нашем исследовании — проективная методика «Несуществующее животное».

Теоретические посылки, положенные в основу создания методики, совпадают с таковыми у прочих проективных методик. Тест направлен на диагностику личностных особенностей. Это одна из наиболее популярных рисуночных методик. Она широко используется отечественными психологами при обследовании детей чаще всего в качестве ориентирующей методики, т.е. такой, данные которой позволяют выдвинуть некоторые гипотезы об особенностях личности.

Инструкция для группового тестирования (расширенный вариант):

«Сегодня Вам предлагается задание на раскрытие Ваших способностей, воображения, умения решать нестандартные задачи.

В течении 25-30 минут придумайте и нарисуйте несуществующее животное. При этом важно не использовать подсказки-образы, придуманные ранее другими людьми, например, «чебурашка», «лошарик» и т. п.

Придуманное вами животное назовите несуществующим, но подходящим ему, на Ваш взгляд, именем. Имя должно состоять из одного слова, части которого не должны отражать уже существующих в русском языке слов (например «дельфинокрыл», «конекит» и т. п.)».

Эксперимент проводился на базе МОУ СОШ № 74 Металлургического района г. Челябинска. В эксперименте были задействованы учащиеся 3 «а» класса. Возраст испытуемых 8-10 лет. Обследуемая группа состояла из 20 человек, не дифференцированных по гендерному составу.

Исследование проводилось в групповом режиме, в равных условиях, в привычной обстановке.

Констатирующий эксперимент был проведен в несколько этапов.

На первом этапе исследования был проведен подбор методик, необходимых для определения критериев самосознания личности, а также методик, необходимых для определения особенностей межличностных отношений. По окончании данного этапа исследования были выбраны следующие методики:

для выявления тревожности как относительно устойчивого образования у детей 8-12 лет — методика «Детский вариант шкалы явной тревожности» А.М. Прихожан;

— для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой, был проведен «Тест школьной тревожности Филлипса», он позволяет изучить уровень и характер тревожности, связанных со школой у детей младшего и среднего школьного возраста;

— для общей оценки личности, определения эмоционального состояния младшего школьника и особенностях его взаимодействия с окружающим — проективная методика «Несуществующее животное».

Методика направлена на диагностику личностных особенностей. Это одна из наиболее популярных рисуночных методик. Она широко используется отечественными психологами при обследовании детей чаще всего в качестве ориентирующей методики, т.е. такой, данные которой позволяют выдвинуть некоторые гипотезы об особенностях личности.

На втором этапе исследования были проведены исследования по выбранным методикам учащихся указанных групп — констатирующий эксперимент.

На третьем этапе исследования были проведены обработка результатов исследования и количественный анализ данных.

2.2 Анализ результатов исследования уровня ситуативной тревожности младших школьников

Для изучения проявления тревожности мы использовали данные, полученные с помощью методики «Детский вариант шкалы явной тревожности» (А.М. Прихожан). Обработка данных состояла в том, что высчитывались баллы по приведенной в методике шкале, которые затем переводились в стены, соответственно таблице нормативных показателей для данного возраста. Среди полученных данных было выделено три уровня проявления тревожности.

Полученные при тестировании количественные данные приведены в Приложении 2.

Анализ полученных данных позволяет заключить, что степень проявления явной тревожности у большинства испытуемых низкая — 11 человек (55 % чел.), школьной тревожности — низкая 9 учащихся (45% чел.), самооценочной тревожности — низкая и средняя 8 и 8 человек соответственно (по 40 % чел.), межличностной тревожности высокая 9 человек (45 % чел.).

В целом, можно отметить, что в группе опрашиваемых преобладает средний и высокий уровни проявления тревожности.

Полученные данные представлены на рис. 1.

Рис. 1 Распределения тревожности у учащихся на констатирующем этапе эксперимента по методике «Детский вариант шкалы явной тревожности» Прихожан А.М.

«Методика Филипса» позволила оценить следующие факторы и получить такие результаты (Приложение 2):

. Общая тревожность в ЭГ и в КГ — общее эмоциональное состояние ребенка — 9 (40 %) и 10 (50 %) человек соответственно.

. Переживание социального стресса — эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты 6 (30 %) и 5 (25 %) учащихся.

. Фрустрация потребности в достижении успеха — неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата 5 (25 %) и 6 (30 %).

. Страх самовыражения — негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, демонстрации своих возможностей 11 (55 %) и 12 (60 %) обследуемых соответственно.

. Страх ситуации проверки знаний — негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки знаний 16 (80 %) и 18 (90 %) учащихся.

. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих — тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок 8 (40%) и 9 (45 %) соответственно.

. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу в ЭГ и в КГ — особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды 6 (30 %) и 7 (35 %) человек.

. Проблемы и страхи в отношениях с учителями — общий негативный эмоциональный фон отношений с взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка 9 (45 %) и 10 (50 %).

Отметим, что страх ситуации проверки знаний и проблемы и страхи в отношениях с учителями — наиболее выраженные страхи у младших школьников.

Различие в уровнях факторов тревожности у младших школьников по Филипсу показано на рис. 2.

Рис. 2 Диаграмма уровня тревожности у учащихся по Филипсу на констатирующем этапе эксперимента

Таким образом, «Методика Филипса» выявила достаточно высокий уровень тревожности школьников в ситуации проверки знаний 80 % и 90 %, в ситуации самовыражения 55 % и 60 %, уровень общей тревожности детей в школе 45 % и 50 %.

Дальнейшее исследование было проведено с использованием проективной методики «Несуществующее животное».

Методы тестирования, основанные на проективных рисунках, базируются на глубоких культурных традициях. Человеческая мысль с самого начала своего развития решала проблему структурирования и классификации не только окружающего мира, но и того, что представлено в человеческих чувствах. Разнообразие окружающего растительного и животного мира использовалось для систематизации психического и социального. Эта традиция и поныне существует в искусстве и социальной сфере, когда психическое содержание выражается в рисунках при помощи символов. Смысловое обоснование интерпретаций этих символов базируется на идеях З. Фрейда.

Кроме того, в проективных методах анализируется индивидуальный человеческих опыт. Отдельные части тела могут приобретать для данного человека индивидуальное значение и могут стать выражением эмоций, значимой сферы, «осью адаптации». Часто, по мнению Хоментаускаса, это наблюдается у людей с физическими дефектами, невротическими состояниями. Точки, соответствующие значимым переживаниям, в процессе рисования подвергаются влиянию прошлых эмоциональных состояний. Это объясняется нейрофизиологическим обеспечением процесса рисования. Явный или скрытый физический дефект человека всегда имеет свое представительство в коре головного мозга. Это вызывает нарушения в кровообращении либо обменных процессах в данном участке мозга. Поэтому, изображая какую-то часть тела (или предмет, вызывающий сходную по семантике ассоциацию), человек невольно искажает ту область графического изображения, которая соответствует «поврежденной зоне» в функциональной системе, обеспечивающей процесс рисования.

Интерпретация проективных рисунков имеет тесную связь с классификацией и таксономией, которые лежат в основе и науки и искусства. Интерпретация проективных рисунков обеспечивает исследователей набором средств, облегчающих анализ внутреннего мира, наглядно показать понимание уникальности каждого человека. Эта идея уникальности, бережного внимательного отношения к личному миру каждого человека облечена Леви-Стросом в формулу «моноиндивидуального».

Изображая несуществующее животное, испытуемый выражает себя, свой образ. Соответственно дается характеристика человеку. Обычно рисунок оставляет одно из трех впечатлений: либо человек — агрессор, либо — обижен и ему угрожают, либо — нейтрален. Это первое впечатление. Его результаты используются при первичном ознакомительном обследовании.

Отношение площади, которую занимает рисунок, к общей площади листа отражает степень самораспространенности личности в социуме с точки зрения обследуемого.

Фигура круга или животное, состоящее из окружностей, почти ничем не заполненных, символизируют тенденцию к сокрытию, замкнутости внутреннего мира, нежелание давать сведения о себе окружающим, наконец, нежелание подвергаться тестированию.

Идеомоторный аспект интерпретирует прерывность линий и степень нажима. Слабый нажим (паутинообразные линии) — астения. Сильный (жирные линии) — тревожность, импульсивность. Нужно обращать внимание также на то, какая деталь, какой символ более прорисованы, к чему привязана тревожность. Наличие штриховки — признак тревожности.

Контур фигуры интерпретируется как границы «Я-образа» по отношению к общему пространству листа. Рассматривается направленность линий. Сверху вниз — слабая энергетичность, депрессия, астенизация.

Нужно также оценить количество изображенных деталей: изображено ли только необходимое, чтобы дать представление о животном (тело, голова, конечности и т.д.), с заполнением контуров без штриховки и дополнительных линий или же имеет место щедрое изображение не только необходимых, но и усложняющих конструкцию дополнительных деталей. Соответственно, чем выше энергия обследуемого, тем больше деталей, и, наоборот, отсутствие таковых — экономия энергии, астеничность, органика: хроническое соматическое заболевание.

Интерпретация деталей. Глаза — символ присущего человеку страха. Его наличие особенно подчеркивается резкой подрисовкой радужки. Ресницы — показатель истероидно-демонстративных манер; заинтересованность в восхищении окружающих внешней красотой и манерой одеваться, придание этому большого значения.

Рот — приоткрытый рот в сочетании с языком (без зубов) — болтливость; в сочетании с подрисовкой губ — чувственность, возможно, наличие сексуальных проблем. Открытый рот без подрисовки губ и языка, особенно зачерненный (заштрихованный), — легкость возникновения страхов и опасений, недоверия. Рот с зубами — вербальная агрессия, в большинстве случаев защитная: огрызается, защищается, грубит в ответ на осуждение или порицание.

На голове часто расположены дополнительные детали: рога — защита, агрессия (определять в сочетании с другими признаками агрессии — когтями, щетиной, иглами). Характер этой агрессии — спонтанный или защитно-ответный.

При интерпретации результатов теста нужно обращать внимание на наличие или отсутствие выступов (типа шипов, панциря, игл), прорисовки или затемнений линий контура. Это защита от окружающих:

а) острые шипы (углы, иглы) — агрессивная защита; б) щиты, двойные линии — подозрительность, недоверчивость; в) затемнение контурной линии, выступов — страх, тревога.

а) вверх — против людей, реально имеющих возможность наложить запрет, то есть против старших по возрасту, родителей, начальников, руководителей, лидеров;

б) вниз — против насмешек, непризнания, отсутствия авторитета у подчиненных, боязнь обсуждений;

в) в сторону — недифференцированная опасливость, готовность к защите и самозащите любого порядка в различных ситуациях. То же самое — элементы защиты, расположенные не по контуру, а внутри контура, на самом корпусе животного;

г) в сторону вправо — защита в процессе реальной деятельности;

д) в сторону влево — защита своих мнений, убеждений, вкусов.

Об агрессивности также говорит наличие орудий агрессии (оружия, рогов, шипов, клыков, когтей).

Рассмотрим данные, полученные по результатам проективной методики «Несуществующее животное» по интересующим нас параметрам.

. В основном в рисунках преобладает вербальная агрессия — 13 (80 %) и 12 (60 %) учащихся соответственно.

Анализируются по наличию или отсутствию выступов (типа щитов, панцирей, игл), прорисовки и затемнения линии контура.

Это защита от окружающих;

агрессивная — если она выполнена в острых углах — 5 (25 %) и 2 (10%) человека соответственно;

со страхом и тревогой — если имеет место затемнение, «запачкивание» контурной линии — 7 (35 %) и 10 (50 %) учащихся соответственно;

с опасением, подозрительностью — если выставлены щиты, «заслоны», линия удвоена — 8 (40 %) и 8 (40 %) человек.

Направленность такой защиты — соответственно пространственному расположению:

верхний контур фигуры — против вышестоящих, против лиц, имеющих возможность наложить запрет, ограничение, осуществить принуждение, т.е. против старших по возрасту, родителей, учителей, начальников, руководителей — 4 (20 %) и 5 (25 %) учащихся соответственно;

нижний контур — защита против насмешек, непризнания, отсутствия авторитета у нижестоящих подчиненных, младших, боязнь осуждения — 3 (15%) и 7 (35 %) соответственно;

боковые контуры — недифференцированная опасливость и готовность к самозащите любого порядка и в разных ситуациях — 13 (65 %) и 8 (40 %) соответственно.

Тематически животные делятся на:

угрожаемых — 8 (40 %) и 3 (15 %) соответственно,

угрожающих — 5 (25 %) и 8 (40 %),

нейтральных — 7 (35 %) и 9 (45 %) соответственно.

Это отношение к собственной персоне и к своему «Я», представление о собственном положении в мире, как бы идентификация себя по значимости (с зайцем, букашкой, слоном, собакой и т.д.). В данном случае рисуемое животное — представитель самого рисующего.

Из всех используемых критериев была выбрана агрессивность и пассивность. При этом исследование показало, что в ЭГ агрессивно настроено 12 человек (60 %) испытуемых, в КГ 8 (40 %) испытуемых.

Отметим, что проявления агрессивности занимает большое место при диагностике младших школьников — они не умеют адекватно реагировать на стрессогенные факторы и, как следствие, не могут выразить тревожащие их проблемы и начинают агрессивно или пассивно реагировать на внешние раздражители.

Рис. 3 Диаграмма уровня тревожности у учащихся по проективной методике «Несуществующее животное» на констатирующем этапе эксперимента

Таким образом, для достижения поставленной в начале работы цели — теоретически обосновать и проверить тревожность младших школьников — было проведено экспериментальное исследование, прошедшее в четыре этапа.

Эксперимент проводился на базе МОУ СОШ № 74 Металлургического района г. Челябинска. В эксперименте были задействованы учащиеся 3 «а» класса. Возраст испытуемых 8-10 лет. Обследуемая группа состояла из 20 человек.

На первом этапе исследования был проведен подбор методик, необходимых для определения критериев самосознания личности, а также методик, необходимых для определения особенностей межличностных отношений: методика «Детский вариант шкалы явной тревожности» А.М. Прихожан, «Методика диагностики уровня школьной тревожности» Филипса, проективная методика «Несуществующее животное».

На втором этапе исследования были проведены исследования по выбранным методикам учащихся указанных групп — констатирующий эксперимент.

На третьем этапе исследования были проведены обработка результатов исследования и количественный анализ данных.

Для подтверждения поставленной гипотезы этого мы должны показать, что по результатам контрольной диагностики у ребят экспериментальной группы уровни ситуативной тревожности достоверно более низки, чем у школьников контрольной группы, которые не проходили программу коррекции. Для анализа полученных результатов воспользуемся критерием U Манна-Уитни, который предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного.

3. Исследование влияния тревожности младших школьников на их успеваемость

.1 Программа психолого-педагогической коррекции тревожности младших школьников

На данном этапе (четвертом) была разработана программа педагогической коррекции тревожности младших школьников.

На пятом этапе была проведена разработанная программа коррекции — развивающий эксперимент.

На шестом этапе были проведены повторные исследования по выбранным методикам учащихся указанных групп — контрольный эксперимент.

Седьмой этап исследования включил в себя качественный анализ и математическую обработку полученных данных.

Для подтверждения или опровержения гипотезы, поставленной в ходе проведения исследования — уровень успеваемости младших школьников снизится, если снизится уровень тревожности — необходимо провести развивающий эксперимент.

В ходе формирующего эксперимента необходимо провести ряд мероприятий по психолого-педагогической коррекции тревожности младших школьников и исследовать влияние проведенных занятий на уровень тревожности и успеваемости младших школьников.

На основе проведенного исследования нами было выявлено, что основной составляющей тревожности учащихся в данной выборке является межличностная и самооценочная составляющие. Явная и школьная тревожность выражены меньше.

Таким образом, необходимо разработать комплекс психолого-педагогической коррекции тревожности учащихся 3-его класса с целью снижения личностных составляющих тревожности.

При работе с детьми эффективными являются все методы игровой терапии, поэтому совершенно не важно, какой из них будет выбран психологом для проведения коррекционной работы; важно, чтобы эта работа проводилась на достаточно высоком профессиональном уровне.

Игру детей можно оценить более полно, если признать, что она является для них средством коммуникации. Дети более непосредственно выражают себя в спонтанной, инициированной ими самими игре, чем в словах, поскольку в игре они чувствуют себя более комфортно. Игра является для ребенка тем же, чем речь является для взрослого; она предоставляет в распоряжение ребенка символы, которые заменяют ему слова. Жизненный опыт ребенка гораздо больше, чем то, что он может выразить словами, поэтому он использует игру, чтобы выразить и ассимилировать то, что переживает.

В то же время игра для ребенка — это и одна из форм «самотерапии», благодаря которой могут быть отреагированы различные конфликты и проблемы. В относительно безопасной игровой ситуации ребенок позволяет себе опробовать различные способы поведения. В восприятии ребенка игра очень далека от того легкомысленного, увеселительного времяпрепровождения, каким ее обычно считают взрослые.

В терапевтических целях игру впервые использовал Зигмунд Фрейд. С этого момента берет свое начало такое направление психотерапии, как игровая терапия. Игровая терапия, имея долгую историю, существует в разнообразных формах. Психоаналитикам не сразу удалось найти эффективные методы игровой терапии. Однако в результате признания значения игры и игрового материала на ранних, обладающих особой спецификой этапах развития человека психоанализу удалось выработать эффективные способы работы с детьми. На данном этапе продолжают существовать и развиваться разнообразные формы активной и пассивной игровой терапии. Одновременно сохраняет статус самостоятельного направления недирекгивная игротерапия, включившая в себя терапию отношениями. Независимо от того, на каких теоретических положениях базируется игровая терапия, она успешно развивается благодаря тому, что открывает естественный путь к установлению контакта ребенка с терапевтом. Ребенок получает возможность выражать свои идеи, чувства, желания, фантазии, достигать разрядки эмоционального напряжения в безопасной обстановке постепенно и с все меньшей тревогой.

В ходе проведения педагогической коррекции ситуативной тревожности младших школьников были разработаны и проведены следующие виды занятий: набор игр, направленных на снижение уровня тревожности у детей, выработка у ребенка уверенности в своих силах и повышение навыков самоконтроля и психогимнастика.

Каждое занятие может включать в себя либо одну игру, как представлено в программе, либо комбинацию нескольких игр на усмотрение психолога. Проведение занятий требует отдельного помещения, желательно расположенного вдали от музыкального и спортивного зала и от других источников повышенного шума.

Занятие 1. «Игра в рисунки».

Цель занятия. Знакомство с детьми, снижение уровня тревоги у участников занятий.

Количество упражнений в занятии — 1, время одного занятия — 30-40 минут.

Первая встреча с психологом, как правило, вызывает у детей тревогу или усиливает имеющееся чувство тревожности. «Игра в рисунки» позволяет снизить у ребенка уровень тревоги для повышения эффективности дальнейшей работы.

Упражнение 1. В начале проведения игры психолог спрашивает у ребенка, играл ли он когда-нибудь в рисунки, и при этом начинает рисовать и одновременно комментировать. Со словами: «Нарисуем-ка домик», — он рисует квадрат, а в нем два квадратика поменьше (окна) и прямоугольник посередине (дверь). «Это — обычный домик, с двумя окнами, крышей и трубами» (треугольник — крыша, два прямоугольника — трубы). «В этом домике жил мальчик (девочка)». Далее психолог обращается к ребенку: «Как звали этого мальчика (девочку)?» Если ребенок не отвечает, психолог говорит сам и обращается к ребенку, чтобы тот подтвердил. Для примера возьмем имя Саша.

«Саша жил в доме со своими родителями. Однажды они купили ему щенка». Психолог обращается к ребенку: «Как же Саша назвал щенка?» Ребенок может предложить какую-нибудь кличку. Если он этого не делает, психолог сам ее предлагает. «Назовем его Рексом. Однажды Саша вернулся из садика и не нашел дома Рекса. Он вышел на улицу поискать собаку». Психолог проводит прямую линию от двери вниз.

Затем он обращается к ребенку: «Как ты думаешь, нашел Саша там свою собачку?» Если ребенок отвечает «нет» или молчит, психолог продолжает рассказ. Если ребенок отвечает «да», психолог говорит: «Подойдя к собачке, Саша увидел, что она только похожа на Рекса, но это не Рекс». Затем продолжает рассказ: «Саша стал дальше искать Рекса». Психолог проводит несколько линий до тех пор, пока не получится что-то похожее на четыре лапы, и тогда говорит: «Саша вспомнил, что Рекс любит гулять в парке и пошел туда». При этом нужно провести линию немного вверх, а затем в сторону, чтобы было похоже на хвост. «Саша ходил по парку (завитушка на хвосте), но так и не нашел Рекса. И тогда он пошел домой». Здесь можно спросить, какое настроение было у Саши, как быстро он шел домой, что делал по дороге. Затем психолог проводит горизонтальную линию влево и соединяет парк (хвост) и дом (голова собаки). В итоге должен получиться рисунок, похожий на собаку. Затем психолог спрашивает: «Что случилось с нашим рисунком?» Если ребенок отвечает, психолог завязывает с ним разговор. Если он молчит, то психологу самому нужно сказать, что рисунок превратился в собачку. Затем можно предложить ребенку порисовать самому.

«Игра в рисунок» позволяет ребенку снизить уровень тревожности и дает возможность установить положительные взаимоотношения ребенка с психологом.

Занятие 2. «Разрывание бумаги».

Цель занятия. Снижение напряжения, возможность выразить эмоции и снизить состояние тревоги у детей.

Количество упражнений в занятии — 2, время одного занятия — 10-20 минут.

Для работы необходимо иметь старые газеты или любую другую ненужную бумагу.

Упражнение 1. В начале игры психолог может, не объясняя правил, просто предложить ребенку рвать бумагу. Затем он сам берет газету и начинает ее рвать и бросать кусочки в центр комнаты, говоря при этом ребенку, что размер кусочков не важен. Если ребенок не подключается сразу к работе, его нельзя заставлять. Психолог может встать спиной к ребенку, делая вид, что не замечает его. Как правило, дети включаются в игру.

Упражнение 2. Когда куча в центре комнаты становится большой, психолог предлагает ребенку поиграть с кусочками и начинает энергично подбрасывать их вверх, разбрасывать по комнате.

Занятие 3. «Игра с секундомером».

Цель занятия. Овладение навыками самоконтроля.

Количество упражнений в занятии — 2-3, время одного занятия — 10-15 минут.

Для проведения игры понадобятся секундомер, фишки, принадлежности для рисования, кубики. Ребенку предстоит выполнить одну из двух задач: построить из кубиков башню или раскрасить сделанное по трафарету изображение.

Упражнение 1. Начиная игру с секундомером, психолог говорит: «Сейчас я тебе дам десять фишек. Вот кубики. Тебе за 10 минут нужно построить башню. Если ты будешь отвлекаться, то не успеешь. При этом каждый раз, как только ты отвлечешься, начнешь разговаривать, задавать мне вопросы или заниматься чем-нибудь другим, ты будешь отдавать мне по одной фишке. Если же ты справишься с заданием за 10 минут, я дам тебе еще 10 фишек. Когда наберешь 30 фишек, ты выиграешь и получишь приз».

Упражнение 2. Психолог во время выполнения задания нарочно отвлекает ребенка. При этом последнему дается инструкция не обращать на терапевта внимание. Последующие возможные усложнения игры связаны с удлинением времени выполнения задания на 5 минут.

В результате у ребенка повысится мотивация контроля за своими реакциями и он получит возможность почувствовать удовлетворение от результата выполненного действия.

Занятие 4. «Представь, что ты это можешь».

Цель занятия. Выработка у ребенка уверенности в своих силах.

Количество упражнений в занятии — 2, время одного занятия — 10-15 минут.

Упражнение 1. Ребенку предлагается не просто что-то сделать, а представить, что он может это сделать

Упражнение 2. Показать, что он может сделать.

Например, если попросить ребенка завязать шнурки, он может отказаться. В этом упражнении психолог просит его представить, что он может завязать шнурки и показать, как это делается.

В воображаемой игровой ситуации ребенок чувствует себя более свободно и не опасается, что у него что-то не получится. Причем в данном случае для ребенка является более ценным сам процесс самостоятельного действия, чем его результат.

Занятие 5. «Игра с глиной (тестом, пластилином)».

Цель занятия. Снизить уровень тревожности, ослабить и снять эмоциональное и физическое напряжение.

Количество упражнений в занятии — 2, время одного занятия — 5-15 минут.

Для проведения игры необходимо иметь пластичный материал (глину, тесто, пластилин), набор формочек (позволяющих отразить разнообразные эмоционально значимые темы), скалку, различные изобразительные и поделочные предметы (камушки, перья, зубочистки, карандаши, стеки, молоток, пластмассовый нож).

Упражнение 1. Вначале ребенку дается возможность изучить свойства предоставленного ему материала, поиграть с ним. При этом психолог может также играть с материалом. Как правило, вначале ребенок некоторое время играет с материалом и предметами, изучая их свойства и наблюдая за реакцией терапевта.

Упражнение 2. Создание определенных образов.

Работа каждого ребенка с материалом индивидуальна, поэтому психологу нужно вести себя достаточно чутко и осторожно, чтобы выбрать оптимальный момент для того, чтобы вмешаться в процесс детского творчества.

Занятие 6. «Волшебный ковер».

Цель занятия. Снятие у ребенка напряжения, скованности и на снижение уровня тревожности.

Количество упражнений в занятии — 2, время одного занятия — 10-20 минут.

Для проведения игры необходимо иметь маленький легкий коврик, который ребенок мог бы легко перемещать, но в то же время мог уместиться на нем сидя и лежа.

Упражнение 1. Психолог предлагает коврик ребенку и говорит, что это не простой коврик, а волшебный, и в данный момент он превратился в дом (больницу, садик, кроватку и т. д. в зависимости от проблемы ребенка).

Упражнение 2. Психолог предлагает поиграть на этом коврике и сам включается в игру, беря на себя роль мамы (воспитателя или другого человека в зависимости от проблемы ребенка).

Занятие 7. «Спрятанные проблемы».

Цель занятия. Проявить чувства ребенка, снизить уровень тревожности.

Количество упражнений в занятии — 2, время одного занятия — 15-20 минут.

Большинство тревожных детей склонны держать в себе тревожные переживания.

Для проведения игры понадобятся пустая емкость с крышкой (ящичек, коробка), фломастеры, бумага.

Упражнение 1. Психолог проделывает в крышке отверстие, чтобы туда можно было просунуть небольшой лист бумаги. Затем он предлагает ребенку нарисовать, что или кто его тревожит (пугает), рассказать об этом, а потом бросить в «почтовый ящик», т.е. спрятать проблему. Если у ребенка недостаточно развиты изобразительные навыки или он отказывается рисовать, можно предложить ему рассказать о своей проблеме, затем дунуть на чистый листочек («вложить» в него проблему) и «спрятать» ее в «почтовом ящике».

Упражнение 2. После занятия спросить ребенка, что он хочет сделать с содержимым ящика. Если ребенок затрудняется с ответом психологу нужно предложить различные варианты: выбросить, порвать, смять, сжечь и т.д.

Психогимнастика Г. Юновой представляет собой модификацию для детей групповой психотерапевтической методики, широко известной как «Психодрамма» Дж. Морело.

В методике Г. Юновой каждое занятие включает ритмику, пантомимику, коллективные игры и танцы. Оно состоит из 3-х фаз:

. Снятие напряжения, достигается с помощью различных вариантов бега и ходьбы, имеющих социометрическое значение (кого выбрать в напарники и т. д.)

. Пантомимика (поведение в случае, когда в окно влезает вор, боязнь запачкаться и т. д.).

. Заключительная, закрепляющая чувство принадлежности к группе (используются различного рода коллективные игры и танцы).

Психогимнастика учит ребенка справляться с жизненными трудностями. Ребенок должен осознать, что между мыслями, чувствами и поведением существует связь и что эмоциональные проблемы вызываются не только ситуациями, но и их неверным восприятием.

В ходе рационально-эмоционального воспитания, как и занимаясь психогимнастикой, дети изучают различные эмоции, возможность управлять ими.

Таким образом, психогимнастика примыкает к психолого-педагогическим и психотерапевтическим методам коррекции, общей задачей которых является сохранение психического здоровья и предупреждение эмоциональных расстройств у детей.

На занятиях психогимнастикой дети обучаются азбуке выражения эмоций — выразительными движениями.

Основная цель — преодоление барьеров в общении, развитие лучшего понимания себя и других, снятие психического напряжения, создание возможностей для самовыражения.

В психогимнастике большое значение придается общению детей со сверстниками, что очень важно для нормального развития и эмоционального здоровья детей. Нарушения взаимоотношений могут быть, в частности, следствием двигательной расторможенности, а также неумения словесно общаться.

Во время занятий психогимнастикой в основном используется бессловесный материал, хотя словесное выражение своих чувств детьми поощряется ведущим.

Психогимнастика помогает ребенку проще общаться со сверстниками, легче выражать свои чувства и лучше понимать чувства других. У него вырабатываются положительные черты характера (уверенность, честность, смелость, доброта и т. п.), изживаются невротические проявления (страхи, различного рода опасения, неуверенность).

3.2 Анализ результатов исследования психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности младших школьников

После проведения курса занятий по психогимнастике учащиеся были вновь протестированы по методике «Детский вариант шкалы явной тревожности» А.М. Прихожан; «Методике диагностики уровня школьной тревожности» Филипса; проективной методике «Несуществующее животное». Графически полученные данные представлены на рис. 4.

Рис. 4 Распределения тревожности у учащихся на контрольном этапе эксперимента по методике «Детский вариант шкалы явной тревожности» Прихожан А.М.

Сравнительная характеристика изменения высокого уровня тревожности до начала коррекционного воздействия и после него представлена графически на рис. 5.

Рис. 5 Сравнительная диаграмма распределения высокого уровня тревожности у учащихся на разных этапах эксперимента по методике «Детский вариант шкалы явной тревожности» Прихожан А.М.

Таким образом, наглядно видно снижение высокого уровня тревожности после прохождения учащимися психолого-педагогической коррекции.

Например, явная тревожность снизилась у 10 % испытуемых, школьная и самооценочная тревожность — также у 10 % обследуемых, межличностная тревожность снизилась у 20 % учащихся, что является достаточно наглядным показателем проведенной коррекционной работы.

Различие в уровнях факторов тревожности у младших школьников по Филипсу показано на рис. 6.

Рис. 6 Уровни тревожности у учащихся по Филипсу на разных этапах эксперимента

Таким образом, мы видим общее уменьшение тревожности учащихся после проведения психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности учащихся.

Изменение степени агрессивности по методике «Несуществующее животное» графически представлено на рис. 7.

Рис. 7 Изменение степени агрессивности на разных этапах эксперимента

По данным рис. 7 также наблюдается снижение агрессии учащихся после проведения психолого-педагогической коррекции.

Перед проведением исследования мы провели диагностику учащихся 3 «а» класса по выбранным методикам. При этом были получены некоторые данные, представленные в Приложении. Сформулируем и проверим нашу гипотезу: уровень тревожности младших школьников в контрольной и экспериментальной группах перед проведением эксперимента примерно одинаков.

Для этого мы должны показать, что по результатам контрольной диагностики у ребят экспериментальной группы уровни ситуативной тревожности статистически одинаковы с уровнями ситуативной тревожности у школьников контрольной группы.

Воспользуемся критерием U Манна-Уитни.

Критерий предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного. Он позволяет выявлять различия между малыми выборками, когда n 1 n 2 ?3 или n 1 =2, n 2 ?5.

Ранжирование показателей по критерию Манна-Уитни представлено в Приложении.

Общая сумма рангов: 110,5+99,5= 210.

Равенство реальной и расчетной сумм соблюдено.

Мы видим, что по уровню ситуативной тревожности более «высоким» рядом оказывается выборка экспериментальной группы. Именно на эту выборку приходится большая ранговая сумма: 110,5.

Теперь мы готовы сформулировать гипотезы:

H 0 : Группа школьников экспериментальной группы превосходит школьников контрольной группы по уровню тревожности.

Н 1 : Группа школьников экспериментальной группы не превосходит школьников контрольной группы по уровню тревожности.

В соответствии со следующим шагом алгоритма определяем эмпирическую величину U:

U эмп1 = ( 10*10) + [ 10*(10+1)]/2- 110,5=44,5.

Т.к. выборки одинаковые, то подсчет второй U эмп2 не имеет смысла, n 1 =10, а ранговая сумма меньше, следовательно U эмп1 > U эмп2 .

Для сопоставления с критическим значением выбираем меньшую величину U: U эмп =6,5.

По таблице критических значений критерия Манна-Уитни определяем критические значения для n 1 =10, n 2 =10.

Рис. 8 Ось значимости

Мы помним, что критерий U является одним из двух исключений из общего правила принятия решения о достоверности различий, а именно, мы можем констатировать достоверные различия, если U эмп ?U кp

Исторически сложилось так, что в психологии принято считать низшим уровнем статистической значимости 5%-ый уровень (р 0 отклоняется, но мы еще не можем определенно принять H 1 . Если эмпирическое значение критерия равняется критическому значению, соответствующему р 0 отклоняется и принимается H 1

В данном случае значение U 0,01 эмп.

H 1 отклоняется, мы принимаем H 0.

Мы принимаем различия достоверными с 1% уровнем вероятности (они достоверны при р ?* — угловым преобразованием Фишера.

Критерий Фишера предназначен для сопоставления двух выборок по частоте встречаемости интересующего исследователя эффекта. Критерий оценивает достоверность различий между процентными долями двух выборок, в которых зарегистрирован интересующий нас эффект.

Суть углового преобразования Фишера состоит в переводе процентных долей в величины центрального угла, который измеряется в радианах. Большей процентной доле будет соответствовать больший угол ? , а меньшей доле — меньший угол

H 0 : Доля школьников в экспериментальной группе, у которых повысилась успеваемость, не превосходит долю школьников контрольной группы.

Н 1 : Доля школьников в экспериментальной группе, у которых повысилась успеваемость, превосходит долю школьников контрольной группы.

Теперь построим так называемую четырехпольную таблицу, которая фактически представляет собой таблицу эмпирических частот по двум значениям признака: «есть эффект» — «нет эффекта». Таблица представлена в Приложении.

Определяем величины ?, соответствующие процентным долям в каждой из групп [55].

Теперь подсчитаем эмпирическое значение ?* по формуле:

где ? 1 — угол, соответствующий большей % доле;

? 2 — угол, соответствующий меньшей % доле;

n 1 — количество наблюдений в выборке 1;

n 2 — количество наблюдений в выборке 2.

?* эмп = (1,772-1,159) * ?¯ (10*10)/(10+10) = 0,613* ?¯ 5 = 1,37

Определяем, какому уровню значимости соответствует ?* эмп =1,37 [55].

Можно установить и критические значения ?*, соответствующие принятым в психологии уровням статистической значимости:

Построим «ось значимости».

Рис. 9 Ось значимости

Полученное эмпирическое значение ?* находится в зоне незначимости.

Ответ: H 0 отвергается. Доля школьников в экспериментальной группе, у которых повысилась успеваемость, превосходит долю школьников контрольной группы.

Таким образом, для изучения влияния тревожности на успеваемость младших школьников была проведена экспериментальная работа.

В ходе формирующего эксперимента были проведены ряд мероприятий по психолого-педагогической коррекции тревожности младших школьников и исследовано влияние проведенных занятий на уровень успеваемости младших школьников.

На основе проведенного исследования нами было выявлено, что основной составляющей тревожности учащихся в данной выборке является межличностная и самооценочная составляющие. Явная и школьная тревожность выражены меньше.

Для психолого-педагогической коррекции тревожности учащихся 3-х классов с целью снижения тревожности был применен комплекс занятий по психогимнастики, каждое из занятий которой состоит из 3-х фаз:

Психогимнастика учит ребенка справляться с жизненными трудностями. Ребенок должен осознать, что между мыслями, чувствами и поведением существует связь и что эмоциональные проблемы вызываются не только ситуациями, но и их неверным восприятием. На занятиях психогимнастикой дети обучаются азбуке выражения эмоций — выразительными движениями.

После проведения курса занятий по психогимнастике учащиеся были вновь протестированы по методике «Детский вариант шкалы явной тревожности» А.М. Прихожан; «Методике диагностики уровня школьной тревожности» Филипса; проективной методике «Несуществующее животное» и проведен анализ изменений успеваемости учащихся.

После проведения психолого-педагогической коррекции тревожности учащихся наблюдается уменьшение тревожности и успеваемости учащихся.

Для подтверждения поставленной в работе гипотезы мы должны показать, что по результатам контрольной диагностики у ребят экспериментальной группы успеваемость учащихся с пониженным уровнем тревожности достоверно более низки, чем у школьников контрольной группы, которые не проходили программу коррекции.

Для проверки гипотезы мы воспользовались критерием ?* — угловым преобразованием Фишера, с помощью которого наша гипотеза подтверждается.

Исследование, направленное на изучение взаимодействия уровня успеваемости от тревожности младших школьников, позволило сделать следующие выводы.

Анализ состояния проблемы в психолого-педагогической литературе, показал, что повышенная тревожность влияет на все сферы психики ребёнка: аффективно-эмоциональную, коммуникативную, морально-волевую, когнитивную. Дети с повышенной тревожностью относятся к группам риска по неврозам, аддитивному поведению, эмоциональным нарушениям личности. Тревожность как свойство личности во многом обуславливает поведение субъекта.

Таким образом, причины тревожности младших школьников проявляются в основном, в общении. Тревожный ребёнок испытывает затруднения в общении, редко проявляет инициативу, поведение — приневротического характера, с явными признаками дезадаптации, интерес к учёбе снижен. Ему свойственна неуверенность, боязливость, наличие псевдокомпенсирующих механизмов, минимальная самореализация. Выявлено, что повышенная тревожность влияет на все сферы психики ребёнка: аффективно-эмоциональную, коммуникативную, морально-волевую, когнитивную.

Основная цель психолого-педагогической коррекции — преодоление барьеров в общении, развитие лучшего понимания себя и других, снятие психического напряжения, создание возможностей для самовыражения.

При работе с детьми эффективными являются все методы игровой терапии, поэтому совершенно не важно, какой из них будет выбран психологом для проведения коррекционной работы; важно, чтобы эта работа проводилась на достаточно высоком профессиональном уровне.

Для проведения психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности младших школьников были разработаны и проведены следующие виды занятий: набор игр, направленных на снижение уровня тревожности у детей, выработка у ребенка уверенности в своих силах и повышение навыков самоконтроля и психогимнастика.

Каждое занятие в программе коррекционного воздействия включало в себя либо одну игру, либо комбинацию нескольких игр на усмотрение психолога.

После проведения психолого-педагогической коррекции тревожности младших школьников результаты опытно-экспериментального исследования были проанализированы. Динамика положительна — уменьшилось число детей с высокой степенью тревожности, увеличилось число учащихся с низкой степенью тревожности, увеличилась успеваемость учащихся, с которыми были проведены мероприятия по снижению тревожности.

Для исследования уровня тревожности младших школьников перед проведением эксперимента был использован критерий Фишера, с помощью которого было доказано, что уровень тревожности младших школьников в контрольной и экспериментальной группах перед проведением эксперимента, примерно одинаков.

Для подтверждения поставленной в работе гипотезы исследования: уровень успеваемости младших школьников изменится, если снизить уровень тревожности был использован критерий ?* — угловое преобразование Фишера.

Поставленная в исследовании гипотеза была доказана.

.Абраменкова, В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре / В.В. Абраменкова. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2000. — 416с.

.Аплетаев, М.Н. Система воспитания личности в процессе обучения: Монография / М.Н. Аплетаев. — Омск.гос.пед.ун-т — Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998. — 78 с.

.Бабанский, Ю.К. Педагогика: Курс лекций / Ю.К. Бабанский. — М.: Просвещение, 1988. — 438 с.

.Бардышевская, М.К. Диагностика эмоциональных нарушений у детей / М.К. Бардышевская, В.В. Лебединский. — М.: Психология, 2003. — 186 с.

.Батаршев, А.В. Тестирование: Основной инструментарий практического психолога / А.В. Батаршев. — 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Дело, 2003. — 224 с.

.Болотина, Л.Р. Педагогика / Л.Р. Болотина. — М.: Просвещение, 1987. — 326 с.

.Брель, Е.Ю. Социально-психологические факторы формирования тревожности у младших школьников и пути ее профилактики и коррекции: дис. . канд. психол. наук / Брель Е.Ю. — Ин-т образования Сибири, Дальнего Востока и Севера РАО. — Томск, 1996. — 120 с.

.Горбатов, Д.С. Практикум по психологическому исследованию /Д.С. Горбатов. — Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000. — 248с.

.Гормоза, Т.В. Динамика тревожности в младшем школьном возрасте / Т.В. Гормоза. — Мн.: Наука, 2000. — 264 с.

.Горянина, В.А. Психология общения / В.А. Горянина. — М.: Академия, 2002. — 416с.

.Гриншпун, И.Б. Детские невротические страхи, их диагностика и коррекция / И.Б. Гриншпун. — М.: Педагогика, 1993. — 212 с.

.Диагностика и коррекция психического развития дошкольников /Я.Л. Коменский, Е.А. Панько. — Мн.: УНIВЕРСIТЭЦКАЕ, 1997. — 237 с.

.Еникеев, М.И. Общая и социальная психология / М.И. Еникеев. — М.: Изд. группа «НОРМА-ИНФРА — М», 1999. — 422 с.

.Еникеев, М.И. Психологическая диагностика. Стандартизированные тесты / М.И. Еникеев. — М.: «Приор-издат», 2003. — 288 с.

.Захаров, А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха / А.И. Захаров. — СПб.: Педагогика, 1995. — 188 с.

.Зотова, Ф.Р. Сравнительный анализ школьной тревожности учащихся школ разного типа / Ф.Р. Зотова, Л.М. Закирова // Школьные технологии. — 2004. — № 5. — С. 163-168.

.Каджаспирова, Г.М. Педагогический словарь / Г.М. Каджаспирова, А.Ю. Каджаспиров. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 176с.

.Каирова, И.А. Нравственное развитие младших школьников в процессе воспитания / И.А. Каирова. — М.: Просвещение, 1979. — 182 с.

.Кантарбаев, С.Е. Формирование учебной деятельности как средства трудового воспитания / С.Е. Кантарбаев. — Алматы, КазГУ им. С.М. Кирова, 1996. — 126 с.

.Клюева, Н.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность / Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина. — Ярославль: Академия развития, 1996.- 240 с.

.Ковалев, Н.Е. Введение в педагогику / Н.Е. Ковалев. — М.: Просвещение, 1987. — 386с.

.Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг. — СПб.: Питер, 2000. — 992с.

.Краткий словарь по философии / А.И. Фомченко. — М.: Просвещение: 1982. — 356 с.

.Кряжева, Н.Л. Развитие эмоционального мира детей / Н.Л. Кряжева. — Ярославль: Академия развития, 1996. — 208 с.

.Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет) / И.Ю. Кулагина. — М.: Изд-во УРАО., 1997. — 176 с.

.Леви, В. Нестандартный ребенок / В. Леви. — М.: Знание, 1989. — 256 с.

.Левченко, И.Ю. Теоретико-методологические основы психолого-педагогической диагностики нарушений развития у детей / И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная. — М.: Академия, 2003. — С. 20-54

.Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. — М.: Наука, 1995. — 324 с.

.Любицына, М.И. В.А. Сухомлинский о воспитании детей / М.И. Любицына. — Л.: Педагогика, 1974. — 108 с.

.Маклаков, А.Г. Общая психология / А.Г. Маклаков. — Спб: Питер, 2000. — 592 с.

.Макшанцева, Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей // Психологическая наука и образование, — 1998. — № 2. — С. 15-19.

.Матвеева, Л.И. Развитие младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения / Л.И. Матвеева. — Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989. — 98 с.

.Микляева, А.В. Диагностика школьной тревожности: комплексный характер работы по профилактике и коррекции школьной тревожности, учитывающий возраст учащегося / А.В. Микляева, П.В. Румянцева // Педагогическая диагностика. — 2006. — № 1. — С. 32-53.

.Микляева, А.В. Развивающая работа психолога с детьми с высоким уровнем школьной тревожности / А.В. Микляева, П.В. Румянцева // Педагогическая диагностика. — 2006. — № 5. — С. 106-113.

.Немов, Р.С. Психология. В 3 кн. — кн. 3: Психодиагностика. Введение в научно-психологическое исследование с элементами математической статистики / Р.С. Немов. — 3-е изд. — М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 1998. — 632 с.

.Немов, Р.С. Психология. В 3 кн. Кн.2. Психология образования /Р.С. Немов. — 3-е изд. — М: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 1997. — 608с.

.Ницше, Ф. Сочинения / Ф. Ницше. — М.: 1990, т. 1 НИИОП АПНСССР, 1988. — 154 с.

.Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе / Р.В. Овчарова. — М.: ТЦ «Сфера», 1996.- 240 с.

.Педагогика / В.А. Сластенин. — М.: Школа — Пресс, 2000. — 512 с.

.Подлеснова, Н.Н. Второе рождение / Н.Н. Подлеснова, И.В. Руденко // Семья и школа. — 1998. — № 7. — С.7-9.

.Популярная психология для родителей / А.С. Спиваковская. — 2-е изд. — СПб: Союз, 1997. — 436 с.

.Практикум по возрастной и педагогической психологии /И.В. Дубровина. — М.: Издательский центр «Академия», 1998. — 160 с.

.Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / А.А. Крылов, С.А. Маничев. — изд. 2-е, перераб. и доп. — СПб.: Питер, 2005. — 318 с.

.Прихожан, А.М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми / А.М. Прихожан //Активные методы в работе школьного психолога. Киров: Кировский ГПУ, 1991. — С. 26-44.

.Прихожан, А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности / А.М. Прихожан // Психологическая наука и образование. -1998. — №2. — С. 11-17.

.Прихожан, A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / А.М. Прихожан. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. — 304 с.

.Психология / А.А. Реан. — М.: Проспект, 1998. — 584с.

.Психология подростка: Практикум. Тесты, методики для психологов, педагогов, родителей / А.А. Реан. — СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. — С. 49-58.

.Райгородский, Д.Я. Психология семьи / Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2002. — 752 с.

.Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога / Е.И. Рогов. — В 2 кн. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 1998: — кн.2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. — 480 с.: ил.Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога/ Е.И. Рогов. — М.: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 2000. — Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. — 384с.

.Руденский, Е.В. Социальная психология: курс лекций / Е.В. Руденский. — Новосибирск: Новосиб. научное изд-во, 1999. — 264 с.

.Руководство практического психолога: Психологическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / И.В. Дубровина. — 4-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия»; 2000. — 160с.

.Савина, Е. Тревожные дети / Е. Савина, Н. Шанина // Дошкольное воспитание. — 1996. — №4. — С. 21-27.

.Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии. / Е.В. Сидоренко. — СПб.: Речь, 2001. — 350 с.

.Снайдер, М. Ребенок как личность: становление культуры справедливости и воспитание совести / М. Снайдер. — М.: Смысл; СПб.: Гармония, 1994. — 237с.

.Степанов, С.С. Большие проблемы маленького ребенка: советы психолога родителям / С.С. Степанов. — М.: Педагогика-Пресс, 1995. — 168 с.

.Суворова, В.В. Психофизиология стресса / В.В. Суворова. — М.: Педагогика, 1975. — 156 с.

.Сухова, С.Н. Создание ситуаций успеха как средство социальной адаптации младших школьников: дис. . канд. пед. наук / С.Н. Сухова. — Кострома: Изд-во «Кострома», 2007. — 292 с.

.Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения / В.А. Сухомлинский. — М: Педагогика, 1980. — 254 с.

.Ушинский, К.Д. Избранные педагогические произведения / К.Д. Ушинский. — М.: Просвещение, 1988. — 342 с.

.Ушинский, К.Д. Собрание сочинений / К.Д. Ушинский. — М.: Педагогика, 1985. — 356 с.

.Фельдштейн, Д.И. Психология развивающейся личности / Д.И. Фельдштейн. — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 512с.

.Феррои, Л.М. Причины возникновения тревожности и ее проявления у детей дошкольного и младшего школьного возраста / Л.М. Феррои // Школа здоровья. — 2005. — № 3. — С. 32-38.

.Фрейд, А. Детская сексуальность и психоанализ детских неврозов / А. Фрейд, З. Фрейд. — СПб.: Наука, 1997. — 354 с.

.Ханычева, И.А. Психологическое сопровождение личностного развития младших школьников / И.А. Ханычева // Психология и школа. — 2004. — № 2. — С. 103-107.

.Харламов, И.Ф. Педагогика / И.Ф. Харламов. — М.: Просвещение, 1990. — 358 с.

.Хухлаева О.В. Коррекция нарушений психологического здоровья дошкольников и младших школьников / О.В. Хухлаева. — М.: Академия, 2003. — 148 с.

.Хьелл, Л. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. — СПб.: Питер, 2000. — 608с.

.Чистякова, М.И. Психогимнастика / М.И. Буянов, М.И. Чистякова. — 2-е изд. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. — 160 с.

.Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности / Н.И. Шевандрин. — М.: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 1999. — 512с.

.Юрчук, В.В. Современный словарь по психологии / В.В. Юрчук. — Мн.: Элайда, 2000. — 704с.

.Яновская, М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания / М.Г. Яновская. — М.: Просвещение, 1986. — 160с.

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса

Цель методики (опросника) состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет». Инструкция: «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «-», если не согласны». Обработка и интерпретация результатов. При обработке результатов выделяют вопросы; ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «-», то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом — это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50 %, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 % от общего числа вопросов теста — о высокой тревожности.

. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Таблица. Номера ответов на вопросы теста

Факторы№ вопросов1. Общая тревожность в школе2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53. 54. 55, 56, 57, 58; сумма = 222. Переживание социального стресса5. 10, 15. 20, 24. 30, 33, 36. 39, 42, 44 сумма = 113. Фрустрация потребности в достижение успеха1. 3, 6. 11. 17. 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43; сумма = 134. Страх самовыражения27, 31, 34, 37, 40, 45; сумма = 65. Страх ситуации проверки знаний2, 7, 12, 16, 21, 26; сумма = 66. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих3,8,13,17.22; сумма = 57. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу9,14.18.23,28; сумма = 58. Проблемы и страхи в отношениях с учителями2,6,11,32.35.41.44.47; сумма = 8

Таблица. Ключ к вопросам

1 -7-13-19-25 +31 -37-43 +49-55-2 _8-14-20 +26-32-38 +44 +50-56-3-9-15-21 -27-33-39 +45-51 -57-4-10-16-22 +28-34-40-46-52-58-5-11 +17-23-29-35 +41 +47-53-6-12-18-24 +30 +36 +42 -48-54-

) Число несовпадений знаков («+» — да, «-» — нет) по каждому фактору (абсолютное число несовпадений в процентах: 50 % и 75%). Для каждого респондента.

) Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм.

) Число несовпадений по каждому измерению для всего класса; абсолютное значение — 50 % и 75%.

) Представление этих данных в виде диаграммы.

) Количество учащихся, имеющих несовпадения по определенному фактору 50 % и 75 % (для всех факторов).

) Представление сравнительных результатов при повторных замерах.

) Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора).

Общая тревожность в школе — общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

Переживания социального стресса — эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего — со сверстниками).

Фрустрация потребности в достижении успеха — неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

Страх самовыражения — негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

Страх ситуации проверки знаний — негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно — публичной) знаний, достижений, возможностей.

Страх несоответствовать ожиданиям окружающих — ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу — особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

Проблемы и страхи в отношениях с учителями — общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?

Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?

Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ли ты сделаешь ошибку при ответе?

Похож ли ты на своих одноклассников?

Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?

Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?

Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

Боишься ли ты временами вступать в спор?

Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?

Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?

Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?

Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?

Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?

Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?

Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?

Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты?

Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?

Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Таблица. Результаты констатирующего среза уровней тревожности

Методика «Детский вариант шкалы явной тревожности» (А.М. Прихожан)Методика «Диагностика уровня школьной тревожности Филипса»Проективная методика «Несуществующее животное»баллыУровень тревожностиЧисло несовпа-денийУровень тревожностиУровень тревожностиЭкспериментальная группа1. Игорь4Сред.65Сред.Сред.2. Настя5Сред.80Выс.Выс.3. Коля7Выс.85Выс.Сред.4. Света5Сред.85Выс.Выс.5. Ксения 6Сред.63Сред.Выс.6.Кристина2Низк.59Сред.Выс.7. Олег6Сред.72Сред.Выс.8. Ольга7Выс.35Низк.Сред.9.Светлана8Выс.82Выс.Сред.10. Артем2Низк.70Сред.Выс.Итого:Выс. — 3 чел. (30 %) Сред. — 5 чел. (50 %) Низк. — 2 чел (20 %)Выс. — 4 чел. (40 %) Сред. — 5 чел. (50 %) Низк. — 1 чел. (10 %)Выс. — 6 чел. (60 %) Сред. — 6 чел. (40 %) Контрольная группа 11. Ильдус6Сред.85Выс.Сред.12. Катя5Сред.25Низк.Выс.13. Ксюша5Сред.55Сред.Выс.14. Марина8Выс.30Низк.Сред.15. Павел 4Сред.80Выс.Выс.16. Паша1Низк.85Выс.Выс.17. Кирилл10Выс.92Выс.Сред.18. Лариса3Низк.63Сред.Сред.19. Рустам5Сред.75Сред.Выс.20. Резеда4Сред.79Выс.Выс.Итого:Выс. — 2 чел. (20 %) Сред. — 6 чел. (60 %) Низк. — 2 чел (20 %)Выс. — 5 чел. (50 %) Сред. — 3 чел. (40 %) Низк. — 2 чел. (20 %)Выс. — 6 чел. (60%) Сред. — 4 чел. (40 %)

Таблица. Результаты итогового среза уровней тревожности

Методика «Детский вариант шкалы явной тревожности» (А.М. Прихожан)Методика «Диагностика уровня школьной тревожности Филипса»Проективная методика «Несуществующее животное»баллыУровень тревожностиЧисло несовпа-денийУровень тревожностиУровень тревожностиЭкспериментальная группа1. Игорь4Сред.65Сред.Сред.2. Настя3Низк.80Сред.Сред.3. Коля3Низк.85Выс.Сред.4. Света4Сред.85Выс.Выс.5. Ксения 3Низк.63Низк.Сред.6.Кристина2Низк.59Низк.Сред.7. Олег5Сред.72Сред.Выс.8. Ольга7Выс.35Низк.Сред.9.Светлана7Выс.82Выс.Сред.10. Артем2Низк.70Низк.Низк.Итого:Выс. — 2 чел. (20 %) Сред. — 3 чел. (30 %) Низк. — 5 чел (50 %)Выс. — 3 чел. (30 %) Сред. — 3 чел. (30 %) Низк. — 4 чел. (40 %)Выс. — 2 чел. (20 %) Сред. — 7 чел. (35 %) Низк. — 1 чел. (20 %)Контрольная группа 11. Ильдус3Низк.85Выс.Сред.12. Катя4Сред.25Низк.Сред.13. Ксюша5Сред.55Сред.Выс.14. Марина6Сред.30Низк.Сред.15. Павел 4Сред.80Выс.Выс.16. Паша1Низк.85Выс.Сред.17. Кирилл7Выс.92Выс.Сред.18. Лариса2Низк.63Сред.Сред.19. Рустам4Сред.75Сред.Сред.20. Резеда4Сред.79Сред.Низк.Итого:Выс. — 1 чел. (10 %) Сред. — 6 чел. (60 %) Низк. — 3 чел (30 %)Выс. — 4 чел. (40 %) Сред. — 4 чел. (40 %) Низк. — 2 чел. (20 %)Выс. — 2 чел. (20 %) Сред. — 7 чел. (35 %) Низк. — 1 чел. (20 %)

Таблица. Результаты уровня успеваемости учащихся

Класс 3 «а» до проведения коррекцииКласс 3 «а» после проведения коррекции№ учащегосяУровень успеваемости№ учащегосяУровень успеваемостиЭГ1. Игорь3,81. Игорь4,92. Настя3,22. Настя4,43. Коля4,43. Коля4,54. Света4,64. Света4,85. Ксения 3,25. Ксения 4,16. Кристина3,66. Кристина3,97. Олег47. Олег4,68. Ольга4,88. Ольга4,59. Светлана3,39. Светлана3,810. Артем4,210. Артем4,3КГ11. Ильдус3,211. Ильдус412. Катя512. Катя4,913. Ксюша3,813. Ксюша514. Марина3,614. Марина3,615. Павел 3,615. Павел 3,516. Паша4,816. Паша3,917. Кирилл3,617. Кирилл418. Лариса4,818. Лариса3,619. Рустам3,219. Рустам4,620. Резеда3,620. Резеда3,3

Таблица. Ранжирование показателей по критерию Манна-Уитни

ЭГ (n 1 =10)КГ (n 2 =10)УровеньРангУровеньРанг46614510510716,5510510818,56144622,5116141020716,534818,551022,546Сумма рангов 110,5Сумма рангов 99,5

Таблица. Четырехпольная таблица для расчета критерия при сопоставлении двух групп испытуемых по процентной доле

Группы«Есть эффект»: тревожность снижена«Нет эффекта»: тревожность не сниженаСуммыКоличество испытуемых% доляКоличество испытуемых% доляЭГ66044010КГ33077010Суммы91120

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

источник