В настоящее время большую популярность приобретает проблема школьной тревожности у детей младшего школьного возраста. Школьная тревожность, как отмечает А.М. Прихожан, «выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов и сверстников» [3]. Многие отечественные ученые, такие как Р.С. Немов, Л.С. Славина, Б.М. Теплов, В.Д. Небылицин, Л.И. Божович, Е.В. Савина тоже рассматривали в своих исследованиях понятие школьной тревожности, факторы ее проявления и пути коррекции. Психологическая коррекция – это деятельность по исправлению тех особенностей психологического развития, которые, согласно принятым критериям, не соответствуют оптимальной модели. Коррекцию также применяют с целью преодоления различных трудностей, что в дальнейшем способствует полноценному функционированию индивида.
В. И. Долгова, Е. В Барышникова, С. С. Оленникова отмечают «возрастно-специфические формы проявления тревожности у младших школьников. Ими отмечается разнообразие проявлений школьной тревожности, которая объясняется разнохарактерностью причин, ведущих к школьной дезадаптации. К ним относятся следующие: ухудшение соматического здоровья; нежелание ходить в школу; излишняя старательность при выполнении заданий; отказ от выполнения субъективно невыполнимых заданий; рассеянность; снижение концентрации внимания на уроках; страх опоздать в школу; страх потерять или испортить школьные принадлежности» [2].
Для педагога психологическая коррекция определяется как совокупность специальных психологических воздействий на личность учащегося с целью его восстановления в качестве субъекта общения, деятельности и самосознания.
Коррекция тревожности в младшем школьном возрасте включает специальные средства и техники, которые направлены на снижение уровня тревожности. Большинство отечественных психологов, таких как Е.Новикова, Е.К.Лютова, В.С.Мухина, А.М.Прихожан, М.И.Чистякова считают, что коррекцию тревожности нужно вести в трех направлениях: повышать самооценку ребенка, внушать ему веру в свои способности; учить ребенка снимать мышечное напряжение, расслабляться, создавать для себя комфортную обстановку; обучать умению управлять собой в ситуациях, вызывающих наибольшее беспокойство.
Параллельно с направлениями коррекции психологи выделили несколько форм психологической коррекции:
- Индивидуальная форма предполагает работу с ребенком один на один, при отсутствии посторонних.
- Микрогрупповая форма коррекции предполагает работу в группах по несколько человек, которые имеют схожие проблемы.
- Групповая форма состоит в использовании групповой динамики, всей совокупности взаимоотношений, которые возникают между участниками группы. Данная форма является более эффективной при решении проблем, возникающих в сфере общения.
- Смешанная форма включает в себя преимущества индивидуальной и групповой коррекции и позволяет использовать комплексный подход к решению проблемы.
Программа психологической коррекции составляется на основе психологических рекомендаций при сотрудничестве психолога, учителя, родителей, в зависимости от того, кто в дальнейшем будет вести коррекционную работу с ребенком.
При организации работы по коррекции школьной тревожности соблюдается ряд принципов. Отечественные психологи рассматривают шесть принципов психологической коррекции:
1.Принцип единства диагностики и коррекции. Данный принцип предполагает, что диагностика должна предшествовать психологическому влиянию и служить средством контроля изменений личности, эмоционального состояния, поведения, а также выступать средством контроля психологической коррекции.
2.Принцип «нормативность» предполагает учет основных закономерностей психического развития ребенка. Обязательно необходимо учитывать возрастные нормы.
3.Принцип коррекции «сверху-вниз», сформулированный Л. С. Выготским, определяется ведущей ролью процесса обучения для психологического развития ребенка. Согласно этому принципу, необходимо создать зону ближайшего развития личности и деятельности ребенка, с целью активного формирования того, что должно быть достигнуто школьником.
4.Принцип учета индивидуальных и личностных особенностей ребенка определяет необходимость индивидуального подхода при выборе целей, заданий, способов и программ психологической коррекции. Индивидуальность и уникальность каждого ребенка делает невозможным использование единого шаблона психологической коррекции ко всем учащимся.
5.Принцип системности предполагает учет сложного характера психологического развития в онтогенезе.
6.Принцип деятельности предполагает, что упор на ведущую деятельность и чередование разнообразных видов деятельности делают процесс психологической коррекции продуктивным и более эффективным, вызывая у ребенка интерес, определяют мотивационный аспект психокоррекционного влияния.
Коррекция тревожности должна проводиться комплексно психологом и учителем, и включать в себя три этапа: диагностический, коррекционный и этап оценивания эффективности коррекционной работы.
Диагностика школьной тревожности детей проводится с помощью таких методов, как метод наблюдения, экспериментальное исследование, экспериментально-психологические методики.
При работе с тревожными детьми необходимо учитывать их особенное отношение к успеху, неуспеху, оценке и результату. Такие дети очень чувствительны к результатам собственной деятельности, болезненно воспринимают неуспех и избегают его. Одновременно им очень сложно дать оценку результату своей деятельности, они не могут сами решить, правильно или неправильно сделали что-либо, а ждут этой оценки от взрослого. Такое особое отношение к успеху и неуспеху, с одной стороны, повышает травматическую вероятность неудач, причем неудач, которые дети с высокой школьной тревожностью объясняют в основном собственной неполноценностью, отсутствием способностей. С другой стороны, оно делает ребенка чрезвычайно зависимым от взрослого, гипертрофирует фигуру взрослого, учителя в его глазах. Это отражается и на мотивации учения, в основе которой лежит стремление ребенка «делать все так, как говорит учитель, ради его похвалы».
Поэтому, по отношению к тревожным детям используются специальные оценки: детям максимально объясняются критерии той или иной оценки, замечания, похвалы и одновременно предельно сужается и конкретизируется сфера действия оценочного суждения. При этом, естественно, большое внимание уделяется поддержанию в классе атмосферы принятия, безопасности, чтобы ребенок чувствовал себя принятым вне зависимости от его поведения, успехов. Через оценку взрослого, тревожный ребенок понимает, что он может, чего не может, что умеет, а чему должен еще поучиться.
Для преодоления школьной тревожности у учащихся младшей школы необходимо в первую очередь снизить силу потребностей, связанных с внутренней позицией школьника. Это важно не только с точки зрения переживания удовлетворенности-неудовлетворенности, но и потому, что завышенные потребности мешают формированию продуктивных навыков общения и деятельности младших школьников [3].
Во-вторых, необходимо развивать и обогащать различные навыки поведения, деятельности, общения для того, чтобы новые навыки, помогли детям чувствовать себя более уверенно.
В-третьих, необходимо максимально закреплять любые позитивные изменения. Нужно постоянно вести работу над снятием лишнего напряжения в разнообразных школьных ситуациях.
А.М. Прихожан разработала несколько методов для коррекции школьной тревожности:
Метод последовательной десенсибилизации. Суть этого метода заключается в том, что ребенка помещают в ситуации, связанные с областью, вызывающей у него тревогу и страх, начиная с тех, которые могут лишь немного его волновать, и, заканчивая теми, которые вызывают сильную тревогу, возможно, даже испуг.
Метод «отреагирования» страха, тревоги, напряжения. Проводится при помощи игры-драматизации «в очень страшную школу». Сначала с помощью кукол-петрушек, а затем без них в форме театральных этюдов дети изображают те ситуации из школьной жизни, которые их пугают, причем все «пугающие» моменты должны быть доведены до крайней степени [4].
При использовании такого метода, как рисование страха, нужно обращать внимание детей на происходящие с ними школьные ситуации. При выполнении такого вида работы педагог должен поощрять юмористическое и карикатурное изображение страхов.
При проведении психолого-коррекционных занятий с младшими школьниками используется специальная структура занятий, в которую входят ритуал приветствия, разминка, основное содержания занятия, рефлексия, ритуал прощания.
Ритуалы приветствия-прощания являются важным элементом в работе с группой детей младшего школьного возраста. Они позволяют настроить детей на работу, способствуют их сплочению, создают атмосферу группового доверия и принятия, что очень важно для дальнейшей продуктивной работы группы. Ритуалы могут придумывать как сами дети в процессе обсуждения, так и использовать варианты предложенные психологом или педагогом.
Разминка выступает средством влияния на эмоциональное состояние детей, уровень их активности, стимулирует включение в продуктивную деятельность. Разминку можно проводить не только вначале занятия, но и между отдельными упражнениями, а также в тех ситуациях, когда педагог чувствует, что необходимо изменить эмоциональное состояние детей. Упражнения для разминки подбираются с учетом содержания и заданий конкретного занятия.
Основное содержание занятия – это комплекс упражнений и приемов, направленных на решение задач коррекционной работы. Упражнения должны быть выстроены в определенной последовательности, которая предполагает изменение видов деятельности и психофизиологических состояний младших школьников. Упражнений не должно быть много, а начинать и заканчивать занятие лучше наиболее любимыми детьми упражнениями.
Релаксация предполагает оценку занятия в двух аспектах: эмоциональном (что понравилось, что не понравилось) и смысловом (почему это важно, зачем мы это делали).
Рефлексия предыдущего занятия включает воспоминания детей о том, чем они занимались на предыдущем занятии, что особенно запомнилось, для чего они это делали. Рефлексия в конце занятия дает детям возможность при помощи взрослого ответить на вопрос: для чего это нужно, как оно поможет мне в жизни, создает возможность обратной эмоциональной связи между педагогом и участниками группы.
Эффективность психологической коррекционной работы с младшими школьниками подтверждают ряд исследований. Результаты коррекционных занятий Костиной Л.М по снижению уровня тревожности с помощью метода смешанной игровой терапии свидетельствуют об эффективности коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста.
Об эффективности коррекционной работы с младшими школьниками свидетельствует и ряд исследований таких психологов, как А. Прихожан, И.В. Дубровиной, В.И. Гарбузова, А.И. Захарова, Е.Б. Ковалёвой и других.
Таким образом, можно сделать выводы, что если в младшем школьном возрасте с детьми будет систематически проводиться специально организованная психолого-коррекционная работа по снижению уровня тревожности, то ее уровень можно значительно снизить или же в целом убрать проявления школьной тревожности. Для этого необходимо учитывать все принципы психолого-коррекционной работы, использовать разнообразные методы и формы работы с младшими школьниками и применять индивидуальный подход к каждому ребенку.
1. Аракелов Н., Шишкова Н. Тревожность: методы ее диагностики и коррекции // Вестник МУ, сер. Психология. – 1998, № 1.
2. Долгова В. И., Барышникова Е. В., Оленникова С. С. Исследование уровня школьной тревожности у младших школьников с задержкой психического развития // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016. – Т. 44. – С. 110–114. – URL: http://e-koncept.ru/2016/56983.htm.
3. Микляева А. В., Румянцева Я. В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, профилактика / СПб.: Речь, 2004. 248 c.
4. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / А. М. Прихожан, М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. — 304 с.
5. Русакова Т.Г. Духовный опыт ребенка: структура, диалектика становления, концепция и технология педагогического содействия (монография) Изд.: LAP LAMBERT Academic Publishing GmbH Co. KG. – 186с.-2011.
источник
Микляева А. В., Румянцева П. В.
М59 Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. — СПб.: Речь, 2004. — 248 с, ил. ISBN 5-9268-0300-4
В книге подробно описаны причины и феноменология школьной тревожности, методики для диагностики тревожности (как известные, так и авторские), приведены подробные программы работы с учащимися, педагогами и родителями в контексте проблемы школьной тревожности. Книга будет полезной для психологов, педагогов, родителей.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Глава 1
ШКОЛЬНАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ КАК «МИШЕНЬ» РАБОТЫ ПСИХОЛОГА . 12
Общепсихологические представления о тревоге и тревожности 12
Тревога и тревожность у детей. 23
Психологическая специфика школьной тревожности. 26
Причины школьной тревожности. 26
Динамика школьной тревожности. 34
Проявление школьной тревожности
в поведении учащихся. 37
Глава 2
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ УЧАЩИХСЯ. 49
Глава 3
МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ . 52
Наблюдение как метод определения уровня школьной тревожности учащихся. 54
Метод экспертных опросов педагогов и родителей учащихся . 58
Проективная методика для диагностики школьной тревожности. 61
Опросник школьной тревожности Филлипса. 64
Шкала тревожности. 69
Проективные рисунки как средство диагностики школьной тревожности. 74
Метод незаконченных предложений. 87
Цвето-ассоциативная методика А. М. Парачева. 89
Отчет о результатах психодиагностического обследования учеников 10-б класса. 92
Отчет о результатах исследования эмоционального отношения учеников 10-б к классному руководителю………………………………………………….93
Глава 4
РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА ПСИХОЛОГА С ДЕТЬМИ, ХАРАКТЕРИЗУЮЩИМИСЯ ВЫСОКИМ УРОВНЕМ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ . 95
Индивидуальная работа по проблеме школьной тревожности. 96
Программы групповой работы по проблеме школьной тревожности для детей разных возрастов104
Программа групповой работы по проблеме школьной тревожности для учащихся первого класса……………………………………………………………112
Занятие 1. Установление правил, создание рабочей атмосферы. 112
Занятие 2. Сплоченность группы, закрепление правил. 114
Занятие 3. Закрепление мотивации групповой работы, осознание личных трудностей. 115
Занятие 4. Вербализация содержания школьной тревожности. 116
Занятие 5. Разрядка школьной тревожности. 116
Занятие 6. Проработка школьных страхов путем разыгрывания тревожащих ситуаций. 117
Занятие 7. Тренировка гибкости поведения. 118
Занятие 8. Закрепление позитивного отношения к школе ..119
Занятие 9. Повышение самооценки участников группы. 120
Занятие 10. Развитие коммуникативных навыков участников. 120
Занятие 11. Закрепление представлений о бесконфликтном общении. 121
Занятие 12. Подведение итогов. 122
Программа групповой работы по проблеме школьной тревожности для учащихся пятого класса (вариант 1). 122
Занятие 1. Установление правил, создание рабочей атмосферы. 122
Занятие 2. Сплоченность группы, закрепление правил. 124
Занятие 3. Закрепление мотивации групповой работы, формирование чувства успешности, осознание личных целей. 125
Занятие 4. Вербализация содержания школьной тревожности. 126
Занятие 5. Разрядка школьной тревожности. 127
Занятие 6. Проработка школьных страхов путем разыгрывания страшилки. 128
Занятие 7. Тренировка гибкости поведения. 129
Занятие 8. Закрепление позитивного отношения к школе ..130
Занятие 9. Повышение самооценки участников группы. 130
Занятие 10. Развитие коммуникативных навыков участников. 131
Занятие 11. Закрепление представлений о бесконфликтном общении. 132
Занятие 12. Подведение итогов. 132
Программа занятий по проблеме школьной тревожности для учащихся пятого класса (вариант 2)………133
Занятие 1. Выработка правил работы в группе, сплочение участников. 133
Занятие 2. Осознание проблем, связанных со школьной тревожностью. 135
Занятие 3. Школьные страхи. 136
Занятие 4. Школьные страхи. 138
Занятие 5. Школьные страхи. 139
Занятие 6. Агрессивность. 140
Занятие 7. Агрессивность. 141
Занятие 8. Принятие себя. 142
Занятие 9. Принятие себя. 144
Занятие 10. Принятие себя, интеграция полученного опыта. 145
Программа групповой работы по проблеме школьной тревожности для учащихся восьмого класса. 146
Занятие 1. Установление правил, создание рабочей атмосферы. 146
Занятие 2. Сплоченность группы, закрепление правил. 148
Занятие 3. Закрепление мотивации групповой работы, формирование чувства успешности, осознание личных целей. 149
Занятие 4. Вербализация переживания школьной тревожности. 150
Занятие 5. Разрядка школьной тревожности. 151
Занятие 6. Проработка школьных страхов путем разыгрывания ситуаций. 152
Занятие 7. Тренировка гибкости поведения. 153
Занятие 8. Закрепление позитивного опыта эмоционального самоконтроля. 154
Занятие 9. Повышение самооценки участников группы. 154
Занятие 10. Развитие коммуникативных навыков участников. 155
Занятие 11. Закрепление представлений о бесконфликтном общении. 156
Занятие 12. Подведение итогов. 156
Эффективность предлагаемых программ по работе со школьной тревожностью. 157
Глава 5
ПРОГРАММЫ РАБОТЫ ПО ПСИХОПРОФИЛАКТИКЕ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ. 163
Циклы психопрофилактических классных часов. 164
«Я — школьник» (адаптационные классные часы для первоклассников). 165
Занятие 1. Кто такой школьник. 165
Занятие 2. Школьный распорядок. 166
Занятие 3. Школьные правила. 167
Занятие 4. Предметы и учителя. 168
Занятие 5. Наш класс. 169
Занятие 6. Наша школа. 170
«Мы — пятиклассники» (адаптационные классные часы для пятиклассников). 171
Занятие 1. Пятый класс: что нового. 171
Занятие 2. Правила школьной жизни. 172
Занятие 3. Наш класс. 173
Занятие 4. Наши учителя. 174
Занятие 5. Школьные предметы. 175
Занятие 6. Психологическая аптечка. 176
«Как пережить экзамены?» (адаптационные классные часы для учащихся девятых и одиннадцатых классов)……………………………………………………………..177
Занятие 1. Что такое экзамен. 177
Занятие 2. Как отвечать на экзамене. 177
Занятие 3. Экзаменационные оценки. 178
Занятие 4. Экзамен и здоровье. 179
Занятие 5. Как готовиться к экзамену. 180
Как выжить в старшей школе (адаптационные классные часы для учащихся десятых классов). 181
Занятие 1. Знакомство. 181,
Занятие 2. Первые впечатления от старшей школы. 182
Занятие 3. Цели обучения в старшей школе. 182
Занятие 4. Мое время. 184
Занятие 5. Права и обязанности десятиклассника. 185
План обучающего семинара для педагогов — ведущих классных часов. 186
Семинары для педагогов в контексте психопрофилактики школьной тревожности. 187
Программа семинара по проблеме школьной адаптации для учителей, работающих в параллели первых классов…………………………………………………………………………………… 187
Программа семинара по проблеме школьной адаптации для учителей, работающих в параллели пятых классов. 190
Программа семинара по проблеме школьной адаптации для учителей, работающих в параллели девятых и
одиннадцатых классов. 195
Программа семинара по проблеме школьной адаптации для учителей, работающих в параллели десятых классов ………………………………………………………………………199
Родительские собрания в структуре психопрофилактических мероприятий. 202
ПРИЛОЖЕНИЯ . 214
Приложение 1. Стимульный материал к Проективной методике для диагностики школьной тревожности…………………………………………………………………………………..214
Приложение 2. Дополнительные оценочные шкалы для интерпретации проективных рисунков «Я в школе» и «Школа зверей». 227
Приложение 3. Результаты стандартизации процедуры
обработки проективного рисунка «Школа зверей». 227
Приложение 4. Материалы к программам групповой работы
по проблеме школьной тревожности. 230
1-й класс, занятие 1. 230
1-й класс, занятие 4. 233
1-й класс, занятие 5. 234
1-й класс, занятие 11. 237
1-й класс, занятие 12 (диплом достижений). 238
5-й класс, занятие 1 (план интервью). 238
5-й класс, занятие 5 (правила написания страшилки). 238
5-й класс, занятие 12. 239
8-й класс, занятие 3. 239
8-й класс, занятие 4. 239
8-й класс, занятие 6. 240
8-й класс, занятие 12. 240
Приложение 5. Материалы для проведения адаптационных классных часов. 240
8-й класс, занятие 1. 240
8-й класс, занятие 3. 243
5-й класс, занятие 6. 244
9-й (11-й) класс, занятие 5. 245
10-й класс, занятие 1. 245
Введение
Школьная тревожность — это одна из типичных проблем, с которыми сталкивается школьный психолог. Особое внимание она привлекает потому, что выступает ярчайшим признаком школьной дезадаптации ребенка, отрицательно влияя на все сферы его жизнедеятельности: не только на учебу, но и на общение, в том числе и за пределами школы, на здоровье и общий уровень психологического благополучия.
Данная проблема осложняется тем, что довольно часто в практике школьной жизни дети с выраженной тревожностью считаются наиболее «удобными» для учителей и родителей: они всегда готовят уроки, стремятся выполнять все требования педагогов, не нарушают правила поведения в школе. С другой стороны, это не единственная форма проявления высокой школьной тревожности; зачастую это проблема и наиболее «трудных» детей, которые оцениваются родителями и учителями как «неуправляемые», «невнимательные», «невоспитанные», «наглые». Такое разнообразие проявлений школьной тревожности обусловлено неоднородностью причин, приводящих к школьной дезадаптации. Вместе с тем, несмотря на очевидность различий поведенческих проявлений, в их основе лежит единый синдром — школьная тревожность, которую не всегда бывает просто распознать.
Практика нашей работы в роли школьных психологов показывает, что с данной проблемой можно и нужно работать. В книге мы хотим поделиться своим практическим опытом, накопленным в этой области.
Первая глава, по сути, раскрывает теоретические вопросы, связанные с феноменом школьной тревожности, однако материал структурирован таким образом, чтобы сориентировать читателя в основных направлениях практической работы психолога по ее диагностике, коррекции и профилактике. Именно в такой последовательности изложен материал методического характера, содержащийся в последующих главах.
В третьей главе книги описаны разнообразные методы диагностики школьной тревожности, различающиеся по степени трудоемкости их проведения, обработки и интерпретации данных; диагностической информативности; возрастному диапазону применения. Мы понимаем, что использование всех приведенных психодиагностических методик вряд ли целесообразно в практике повседневной работы школьного психолога, однако надеемся, что читатель сможет найти несколько подходящих для себя методов фронтальной и индивидуальной диагностики.
Четвертая глава посвящена приемам психокоррекционной работы с проблемой выявленной школьной тревожности. Безусловно, любая коррекционно-развивающая работа — творческий процесс, всецело зависящий от индивидуального стиля психолога и разделяемой им теоретической парадигмы. Мы предлагаем алгоритмы работы, построенной на принципах гуманистической психологии, хотя, вероятно, данную структуру можно наполнить содержанием, близким каждому конкретному психологу. Несмотря на это, мы посчитали возможным привести наши коррекционно-развивающие программы полностью, поскольку они доказали свою эффективность. Данные об эффективности программ также представлены в главе 3.
Наконец, пятая глава содержит разработки мероприятий, направленных на профилактику школьной тревожности. Предлагаемая нами система психопрофилактики носит комплексный характер, задействуя всех субъектов учебного процесса: не только учащихся, но и их родителей и педагогов. Соответственно, в данной главе можно найти методические разработки классных часов (для учащихся), тематических родительских собраний и семинаров для учителей.
Необходимо отметить, что далеко не все предлагаемые методики, как диагностические, так и коррекционно-развивающие, являются авторскими, о чем говорят содержащиеся в тексте ссылки на использованную литературу. Мы оправдываем их включение в текст данной книги тем, что представляем свой взгляд на возможности и ограничения их использования в работе школьного психолога, подкрепленный опытом многолетней практики. Кроме того, мы считаем важным познакомить читателя с алгоритмом сочетания приведенных методов в единой системе психолого-педагогического сопровождения учебно-воспитательного процесса.
Перед тем как перейти к дальнейшему изложению, мы хотим выразить благодарность нашим учителям, которые научили нас теории и практике психологии, нашим коллегам, друзьям и родственникам, которые поддерживали нас во время написания этой книги, а также педагогам и ученикам наших школ, без которых данная работа никогда бы не состоялась.
Глава 1
ШКОЛЬНАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ КАК «МИШЕНЬ» РАБОТЫ ПСИХОЛОГА
Практически каждый психолог, работающий в образовательном учреждении, знает о существовании явления школьной тревожности, диагностирует ее и ставит подобные «психологические диагнозы» учащимся, выстраивает работу по ее профилактике и коррекции. Известны варианты проявления школьной тревожности в поведении учащихся и их динамика с первого по одиннадцатый класс, признается, что она отрицательно влияет на уровень школьной адаптации детей, успешность освоения ими учебных программ, процесс формирования личности и т. д. Однако существующий веер жизненных наблюдений довольно сложно перевести на «терминологический язык психологии», и поэтому словосочетание «школьная тревожность», по сути, является понятием-фантомом: все знают, что она есть, но далеко не все задаются вопросом о том, что же она собой представляет.
Мы полагаем, что ответ на этот вопрос в потенциале содержит в себе и основные направления работы с учащимися, подверженными школьной тревожности, и возможные ограничения подобной работы. Поэтому прежде чем обратиться к методам практической работы со школьной тревожностью, мы предлагаем небольшую теоретическую справку о сущности этого явления. Она содержит в себе информацию о природе и функциях тревоги и тревожности в широком смысле этих слов, об особенностях школьной тревожности и ее возрастной динамике.
источник
Школьная тревожность — это одна из типичных проблем, с которыми сталкивается школьный психолог. Особое внимание она привлекает потому, что выступает ярчайшим признаком школьной дезадаптации ребенка, отрицательно влияя на все сферы его жизнедеятельности: не только на учебу, но и на общение, в том числе и за пределами школы, на здоровье и общий уровень психологического благополучия.
Данная проблема осложняется тем, что довольно часто в практике школьной жизни дети с выраженной тревожностью считаются наиболее «удобными» для учителей и родителей: они всегда готовят уроки, стремятся выполнять все требования педагогов, не нарушают правила поведения в школе. С другой стороны, это не единственная форма проявления высокой школьной тревожности; зачастую это проблема и наиболее «трудных» детей, которые оцениваются родителями и учителями как «неуправляемые», «невнимательные», «невоспитанные», «наглые». Такое разнообразие проявлений школьной тревожности обусловлено неоднородностью причин, приводящих к школьной дезадаптации. Вместе с тем, несмотря на очевидность различий поведенческих проявлений, в их основе лежит единый синдром — школьная тревожность, которую не всегда бывает просто распознать.
Практика нашей работы в роли школьных психологов показывает, что с данной проблемой можно и нужно работать. В статье мы хотим поделиться своим практическим опытом, накопленным в этой области.
Практически каждый психолог, работающий в образовательном учреждении, знает о существовании явления школьной тревожности, диагностирует ее и ставит подобные «психологические диагнозы» учащимся, выстраивает работу по ее профилактике и коррекции. Известны варианты проявления школьной тревожности в поведении учащихся и их динамика с первого по одиннадцатый класс, признается, что она отрицательно влияет на уровень школьной адаптации детей, успешность освоения ими учебных программ, процесс формирования личности и т. д. Однако существующий веер жизненных наблюдений довольно сложно перевести на «терминологический язык психологии», и поэтому словосочетание «школьная тревожность», по сути, является понятием-фантомом: все знают, что она есть, но далеко не все задаются вопросом о том, что же она собой представляет.
Мы полагаем, что ответ на этот вопрос в потенциале содержит в себе и основные направления работы с учащимися, подверженными школьной тревожности, и возможные ограничения подобной работы. Поэтому прежде чем обратиться к методам практической работы со школьной тревожностью, мы предлагаем небольшую теоретическую справку о сущности этого явления. Она содержит в себе информацию о природе и функциях тревоги и тревожности в широком смысле этих слов, об особенностях школьной тревожности и ее возрастной динамике.
Хотя понятие «тревожность», по сути, перенесено из психиатрии, оно прочно обосновалось в различных отраслях психологии, в том числе и в педагогической психологии, которая анализирует причины возникновения и формы школьной тревожности, связанной с переживанием школьного неблагополучия.
В литературе встречаются разные обозначения устойчивого переживания школьного неблагополучия: «школьный невроз», «школьная фобия», «дидактогенный невроз», «дидактогения». Вместе с тем, между этими понятиями можно провести определенные различия.
Термин «школьный невроз» употребляется в основном в тех случаях, когда боязнь школы, тревога существуют на неосознанном уровне, проявляясь в виде связанных с серьезным внутриличностным конфликтом соматических симптомов (рвоты, головной боли, повышения температуры и т. п.) перед посещением школы (Раттер М.,2000).
Понятие «школьная фобия» используется для обозначения различных форм страха, вызываемого посещением школы. Однако в значительной части случаев речь идет именно о непреодолимом страхе, неврозе в собственном смысле слова.
Термины «дидактогения», «дидактогенные неврозы» используются для того, чтобы указать, что тревога, страх ребенка вызваны непосредственно системой обучения (или более узко — отношением к ребенку педагога, поведением учителя).
Школьная тревожность — это самое широкое понятие, включающее различные аспекты устойчивого школьного эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений.
В целом, школьная тревожность является результатом взаимодействия личности с ситуацией. Это специфический вид тревожности, характерный для определенного класса ситуаций — ситуаций взаимодействия ребенка с различными компонентами школьной образовательной среды.
Чувство тревоги в школьном возрасте неизбежно, поскольку познание всегда сопровождается тревогой. Познание — это всегда открытие чего-то нового, а все новое таит в себе беспокоящую человека неопределенность. Устранить эту тревогу, по сути, означает нивелировать все трудности познания, которые являются необходимым условием успешности усвоения знаний.
Поэтому следует сразу оговориться, что оптимальная учеба в школе возможна только при условии более или менее систематического переживания тревоги по поводу событий школьной жизни. Однако интенсивность этого переживания не должна превышать индивидуальной для каждого ребенка «критической точки», после которой оно начинает оказывать дезорганизующее, а не мобилизующее влияние.
Именно интенсивное, дезорганизующее учебную деятельность переживание тревожности рассматривается как системообразующий признак школьной дезадаптации (Вострокнутов Н. В., 1995; Иванова Л. С, 2003; Матвеева О. А., Львова Е. А., 2001), или, в рамках парадигмы сопровождения, характеристика неконструктивного протекания процесса адаптации (Битянова М. Р., 1999).
В нашей работе школьная тревожность будет пониматься как специфический вид тревожности, проявляющиеся во взаимодействии ребенка с различными компонентами образовательной среды и закрепляющиеся в этом взаимодействии. При этом повышенная школьная тревожность, оказывающая дезорганизующее влияние на учебную деятельность ребенка, может быть вызвана как сугубо ситуационными факторами, так и подкрепляться индивидуальными особенностями ребенка (темпераментом, характером, системой взаимоотношений со значимыми другими вне школы).
Школьная образовательная среда описывается следующими признаками (Ковалев Г. А., 1993):
- физическое пространство, характеризующееся эстетическими особенностями и определяющее возможности пространственных перемещений ребенка;
- человеческие факторы, связанные с характеристиками системы «ученик — учитель — администрация — родители»;
- программа обучения.
Наименьшим «фактором риска» формирования школьной тревожности, безусловно, является первый признак. Дизайн школьного помещения как компонент образовательной среды — это наименее стрессогенный фактор, хотя отдельные исследования показывают, что причиной возникновения школьной тревожности в некоторых случаях могут стать и те или иные школьные помещения (см., например, Панюкова Ю. Г., 2001).
Наиболее типично возникновение школьной тревожности, связанной с социально-психологическими факторами или фактором образовательных программ. На основе анализа литературы и опыта работы со школьной тревожностью мы выделили несколько факторов, воздействие которых способствует ее формированию и закреплению. В их число входят:
- учебные перегрузки;
- неспособность учащегося справиться со школьной программой;
- неадекватные ожидания со стороны родителей;
- неблагоприятные отношения с педагогами;
- регулярно повторяющиеся оценочно-экзаменационные ситуации;
- смена школьного коллектива и / или непринятие детским коллективом.
Рассмотрим факторы школьной тревожности подробнее.
Учебные перегрузки обусловлены разнообразными сторонами современной системы организации учебного процесса (Кочубей Б. И., Новикова Е. В., 1988).
Во-первых, они связаны со структурой учебного года. Исследования показывают, что после шести недель активных занятий у детей (прежде всего, младших школьников и подростков) резко снижается уровень работоспособности и возрастает уровень тревожности. Восстановление оптимального для учебной деятельности состояния требует как минимум недельного перерыва. Этому правилу, как показывает практика, не удовлетворяют по меньшей мере три учебных четверти из четырех. Только в последние годы и толькo первоклассники получили привилегию — дополнительные каникулы в середине изматывающе длинной третьей четверти. А для остальных параллелей самая короткая четверть — вторая — длится, как правило, семь недель.
Во-вторых, перегрузки могут вызываться загруженностью ребенка школьными делами в течение учебной недели. Днями с оптимальной учебной работоспособностью являются вторник и среда, затем, начиная с четверга, эффективность учебной деятельности резко снижается. Для полноценного отдыха и восстановления сил ребенку необходим как минимум один полноценный выходной в неделю, когда он может не возвращаться к выполнению домашних заданий и других школьных дел. Установлено, что учащиеся, получающие домашние задания на выходные, характеризуются более высоким уровнем тревожности, чем их сверстники, «Имеющие возможность полностью посвятить воскресенье отдыху.
И, наконец, в-третьих, свой вклад в перегрузки учащихся вносит принятая сейчас длительность урока. Наблюдения за поведением детей в течение урока показывают, что за первые 30 минут урока ребенок отвлекается более чем в три раза меньше, чем за 15 последних. По данным Б. И. Кочубея и Е. В. Новиковой, зависимость между этапом урока и отвлекаемостью детей можно продемонстрировать следующим образом (рис. 4).
Рис. 4. Зависимость между этапом урока и отвлекаемостью детей
Получается, что почти половина всех случаев отвлекаемости приходится на последние 10 минут урока. Тогда же относительно возрастает и уровень школьной тревожности.
Неспособность учащегося справиться со школьной программой может быть вызвана самыми разными причинами:
- повышенным уровнем сложности учебных программ, не соответствующих уровню развития детей, что особенно характерно для столь любимых родителями «престижных школ», где, по данным исследований, дети значительно тревожнее, чем в обычных общеобразовательных школах (Терешкина И. Б., 2000); при этом чем сложнее программа, тем выраженнее дезорганизующее влияние тревожности (Имеад-зе Н. В., 1966; Неймарк М. С, 1961);
- недостаточным уровнем развития высших психических функций учащихся, педагогической запущенностью, недостаточной профессиональной компетентностью учителя, не владеющего навыками подачи материала или педагогического общения и т. д.;
- психологическим синдромом хронической неуспешности, который, как правило, складывается в младшем школьном возрасте; основная особенность психологического профиля такого ребенка — высокая тревожность, вызванная несовпадениями между ожиданиями взрослых и достижениями ребенка (Венгер А. Л., 2000).
Связь школьной тревожности с успеваемостью можно проиллюстрировать следующим образом (Кочубей Б. И., Новикова Е. В., 1988; рис. 5).
Рис. 5. Связь между успеваемостью и тревожностью
Как видно, наиболее «тревожными» детьми являются двоечники и отличники. «Середнячки» в плане успеваемости характеризуются большей эмоциональной устойчивостью по сравнению с теми, кто ориентирован на получение одних «пятерок» или не рассчитывает особенно на оценку выше «тройки».
Неадекватные ожидания со стороны родителей, как уже отмечалось, являются типичной причиной, порождающей у ребенка внутриличностный конфликт, который, в свою очередь, приводит к формированию и закреплению тревожности вообще. В плане школьной тревожности — это, прежде всего, ожидания, касающиесяшкольной успеваемости. Чем более родители ориентированы на достижение ребенком высоких учебных результатов, тем более выражена у ребенка тревожность, что продемонстрировано в исследовании Б. И. Кочубея и Е. В. Новиковой (1988; рис. 6). Интересно, что учебные успехи ребенка для родителей в подавляющем большинстве случаев выражаются в получаемых ими оценках и измеряются ими. Известно, что сейчас объективность оценивания знаний учащихся подвергается сомнению даже самой педагогикой. Оценка во многом является результатом отношения учителя к ребенку, знания которого в данный момент оцениваются. Поэтому в случае, когда ученик в реальности добивается каких-либо учебных результатов, но учитель стереотипно продолжает ставить ему «двойки» (или «тройки», или «четверки»), не повышая оценки, родители зачастую не оказывают ему эмоциональной поддержки, поскольку просто не имеют представления его о реальных успехах. Тем самым мотивация ребенка, связанная с достижениями в учебной деятельности, не подкрепляется, и может со временем исчезнуть.
Рис. 6. Связь между значимостью успеваемости для родителей и тревожностью.
Неблагоприятные отношения с педагогами как фактор формирования школьной тревожности многослойны.
Во-первых, тревожность может порождаться стилем взаимодействия с учениками, которого придерживается учитель. Даже не беря в расчет такие очевидные случаи, как применение учителем физического насилия, оскорбление детей, можно выделить особенности стиля педагогического взаимодействия, способствующего формированию школьной тревожности. Так, по результатам исследования О. А. Слепичевой, наиболее высокий уровень школьной тревожности демонстрируют дети из классов учителей, исповедующих так называемый «рассуждающе-методический» стиль педагогической деятельности. Этот стиль характеризуется одинаково высокой требовательностью учителя к «сильным» и «слабым» ученикам, нетерпимостью к нарушениям дисциплины, склонностью переходить от обсуждения конкретных ошибок к оценкам личности учащегося при высокой методической грамотности. В таких условиях ученики не стремятся выходить к доске, боятся ошибиться при устном ответе и т. д. (Слепичева О. А., 2002).
Во-вторых, формированию тревожности могут способствовать завышенные требования, предъявляемые педагогом к ученикам; эти требования часто не соответствуют возрастным возможностям детей. Интересно, что учителя нередко рассматривают школьную тревожность как положительную характеристику ребенка, которая свидетельствует о его ответственности, исполнительности, заинтересованности в учебе, и специально стараются нагнетать эмоциональную напряженность в учебном процессе, что, на самом деле, дает прямо противоположный эффект.
В-третьих, тревожность может быть вызвана избирательным отношением педагога к конкретному ребенку, прежде всего, связанным с систематическим нарушением этим ребенком правил поведения на уроке. Учитывая, что недисциплинированность в подавляющем большинстве случаев является именно следствием уже сформировавшейся школьной тревожности (Славина А. Н., 1998), постоянное «негативное внимание» со стороны учителя будет способствовать ее фиксации и усилению, подкрепляя тем самым и нежелательные формы поведения ребенка.
Регулярно повторяющиеся оценочно-экзаменационные ситуации оказывают сильное влияние на эмоциональное состояние школьника, поскольку проверка интеллекта вообще относится к наиболее психологически дискомфортным ситуациям, особенно если эта проверка так или иначе связана с социальным статусом личности. Соображения престижа, стремление к уважению и авторитету в глазах одноклассников, родителей, учителей, желание получить хорошую оценку, оправдывающую затраченные на подготовку усилия, в конечном счете, определяют эмоционально-напряженный характер оценочной ситуации, что подкрепляется тем, что тревожность зачастую сопровождается поиском социально одобрения (Хабирова Е. Р.,2003).
Для некоторых учащихся стрессогенным фактором может являться любой ответ на уроке, в том числе наиболее распространенный ответ «с места». Как правило, это связано с повышенной застенчивостью ребенка, отсутствием необходимых коммуникативных навыков или же с гипертрофированной мотивацией «быть хорошим», «быть умным», «быть лучше всех», «получить «пятерку»», указывающей на конфликтность самооценки и уже сформированную школьную тревожность.
Однако большинство детей испытывает тревожность при более серьезных «проверках» — на контрольных работах или экзаменах. Главной причиной этой тревожности является неопределенность представлений о результате будущей деятельности (Бойко В. В., 1997).
Негативное влияние ситуации проверки знаний прежде всего сказывается на тех учащихся, для которых тревожность является устойчивой личностной особенностью. Этим детям проще сдавать контрольные, экзаменационные и зачетные работы в письменной форме, поскольку таким образом из оценочной ситуации исключается два потенциально стрессогенных компонента — компонент взаимодействия с учителем и компонент «публичности» ответа. Это и понятно: чем выше тревожность, тем труднее даются ситуации, потенциально угрожающие самооценке, тем более вероятен дезорганизующий эффект тревожности.
Однако «экзаменационно-оценочная» тревога возникает и у тех детей, которые не обладают тревожными чертами личности. В этом случае она детерминирована сугубо ситуационными факторами, однако, будучи достаточно интенсивной, также дезорганизует деятельность ученика, не позволяя ему раскрыться на экзамене с лучшей стороны, затрудняя изложение даже хорошо выученного материала.
Смена школьного коллектива сама по себе является мощным стрессогенным фактором, поскольку предполагает необходимость установления новых взаимосвязей с незнакомыми сверстниками, причем результат субъективных усилий не определен, поскольку в основном зависит от других людей (тех учащихся, из которых состоит новый класс). Следовательно, переход из школы в школу (реже — из класса в класс) провоцирует формирование тревожности (прежде всего межличностной). Благополучные отношения с одноклассниками являются важнейшим ресурсом мотивации посещения школы (Дусавицкий А. К., 1996). Отказ посещать школу нередко сопровождается высказываниями типа «а еще в моем классе учатся дураки», «с ними скучно» и т. д. Аналогичный эффект вызывает и непринятие детским коллективом «старичка», которое, как правило, одноклассники связывают с его «ненормальностью»: мешает на уроках, дерзит любимым учителям, ябедничает, ни с кем не общается, считает себя лучше других и т. д.
источник
