Школьная тревожность и школьная фобия

Поступление ребёнка в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования — внутренней позиции школьника.

Внутренняя позиция представляет собой тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребёнка на учёбу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу “хорошего ученика”. В тех случаях, когда важнейшие потребности ребёнка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, выражающееся в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, в боязни школы, нежелании посещать её. (Прихожан 2001: 5)

Поступление в школу — серьёзное испытание для детей. Новое окружение, новые требования, а, сколько всего нужно уметь делать — внимательно слушать учителя, концентрировать внимание, уметь отвечать на вопросы учителя. Зато желание побегать, поиграть, повеселиться надо подавлять. Если со всем этим ребёнок справится, и всё у него идёт хорошо — он радостен, увлечён, он верит в свои силы. Если же нет — интерес к учёбе быстро проходит, успехов нет и нечему радоваться как ребёнку, так и родителям.

Первоклассники, которые по разным причинам не справляются с учебной нагрузкой, со временем попадают в разряд неуспевающих. Что, в свою очередь, приводит как к неврозам, так и школобоязни.

Такое устойчивое переживание неблагополучия может иметь разную форму и интенсивность. В литературе оно обозначается по-разному: “школьный невроз”, “школьная фобия”, “дидактогенный невроз”, “дидактоскалогения”, “дидактогения”, “школьная тревожность” и подразумевает навязчиво преследующий некоторых детей страх перед посещением школы. Но нередко речь идёт не столько о страхе школы, сколько о страхе ухода из дома, разлуки с родителями, к которым тревожно привязан ребёнок, к тому же часто болеющий и находящийся в условиях гиперопеки.

Иногда родители сами боятся школы и непроизвольно внушают этот страх детям или драматизируют проблемы начала обучения, выполняют вместо детей все задания, а также излишне контролируют их.

В результате у детей появляется чувство неуверенности в своих знаниях, а также привычка жить чужим трудом.

Как правило, не испытывают страха перед посещением школы уверенные в себе, любимые, активные и любознательные дети, стремящиеся самостоятельно справиться с проблемами обучения и наладить взаимоотношения со сверстниками.

Иногда родителям приходится сталкиваться с тем, что дети не хотят идти в школу, мотивируя это тем, что там их будут спрашивать.

В основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость, оконфузиться, быть осмеянным. (Как правило, боятся отвечать на вопросы тревожные, боязливые дети.) Больше всего школьники боятся отвечать у доски. Доска для них — это, своего рода, лобное место. Именно у доски в полной мере проявляется беззащитность некоторых детей, их незащищённость: на обращённый к ним вопрос они вздрагивают, на лице у них испуг, дети как бы теряют самоконтроль, способность думать и говорить.

В ряде случаев страх перед школой вызван конфликтом со сверстниками, боязнью проявлений физической агрессии с их стороны. Особенно это характерно для эмоционально чувствительных, часто болеющих и ослабленных мальчиков и особенно для тех из них, кто перешёл в другую школу, где уже произошло “распределение сил” внутри класса. (Цукерман 1994: 32)

Следующий важный момент, который надо учитывать в работе — это особое, специфическое отношение тревожных детей к успеху, неуспеху, оценке и результату. Как известно, такие дети чрезвычайно чувствительны к плодам собственной деятельности, болезненно боятся и избегают неуспеха. Одновременно им очень трудно самим оценить итоги своей деятельности, они не могут сами решить, правильно или неправильно они сделали что-либо, а ждут этой оценки от взрослого.

Такое особое отношение детей к успеху и неуспеху, с одной стороны, повышает травматическую вероятность неудач, причём неудач, которые дети с высокой школьной тревожностью объясняют в основном собственной неполноценностью, отсутствием способностей. С другой — это отношение делает ребёнка чрезвычайно зависимым от взрослого. Это отражается и на мотивации учения, в основе которой лежит стремление “делать всё так, как говорит учитель, ради его похвалы”.

Поступление ребёнка в школу лавинообразно увеличивает количество вербализованных и невербализованных оценок, с которыми он ежедневно сталкивается. Тревожные дети буквально с первых дней пребывания в школе попадают в ситуацию отрицательного оценивания, хронического неуспеха. Именно неумение ребёнка справиться с этим неуспехом во многом служит основой для возникновения у него тревожности и её закрепления. (Прихожан 2000: 34)

Психологами (И.Ю. Кулагиной, З.И. Калмыковой и др.) доказано, что для становления личности ребёнка важное, часто решающее значение имеет внешняя оценка. Школьники крайне восприимчивы к мнению, оценкам учителя и выставляемым им оценкам. И к своим одноклассникам они обычно относятся в соответствии с этим мнением (особенно младшие школьники), так что оценка учебной работы перерастает в оценку личности в целом. Положение в классе, зависящее от успеваемости, является одним из факторов, влияющих на формирующиеся у ребёнка самооценку, уровень притязаний, мотивационную и эмоциональную сферы на переживание им эмоционального благополучия. Именно в этом отношении учащиеся с трудностями обучения и адаптации оказываются в неблагоприятных условиях. Трудности в учебной деятельности, её низкая результативность и соответствующее отношение к ней учителя, родителей и одноклассников приводят к тому, что оценка становится для ребёнка психотравмирующим фактором. Даже доступные и привычные для ученика задания в оценочной ситуации могут вывести его из равновесия, заставят переживать напряжение, беспокойство, озабоченность, страх. (Годовникова 2004: 57)

Кроме того, доказано, что школьная тревожность тесно связана с мотивацией учения, социометрическим статусом, с успешностью обучения. За последние 10 лет количество тревожных детей младшего школьного возраста увеличилось. Тревожность стала более глубинной и личностной, изменились формы её проявления. Если раньше рост тревожности по поводу взаимоотношений со сверстниками наблюдался в подростковом возрасте, то в настоящее время многих учащихся младших классов начинает волновать их характер взаимодействия с другими людьми.

Исследования показали, что школьная тревожность имеет взаимосвязи со структурными характеристиками интеллекта. Так, в первом классе наименее тревожными являются школьники, у которых доминирует вербальный интеллект, наиболее тревожны школьники с равным соотношением вербального и невербального коэффициентов. К третьему классу, как правило, уровень школьной тревожности значительно падает, но при этом школьники вербалы начинают испытывать значительный страх в ситуации проверки знаний. У остальных категорий учащихся данный эффект не наблюдается.

Чаще всего тревожность развивается тогда, когда ребёнок находится в состоянии внутреннего конфликта. Он может быть вызван:

1. Негативными требованиями, предъявляемыми к ребёнку, которые могут унизить или поставить в зависимое положение.
2. Неадекватными, чаще всего, завышенными требованиями.
3. Противоречивыми требованиями, которые предъявляют к ребёнку родители и/или школа. (Корецкая 2003: 11)

Кроме того, на повышенную эмоциональную напряжённость учащихся влияет характер взаимоотношений “учитель — ученик”. В том случае, когда общение взрослого с ребёнком носит авторитарный характер, ученик теряет уверенность в своих силах, постоянно боится сделать что-нибудь не так и, тем самым, заслужить отрицательную оценку.

Ребёнок находится в постоянном напряжении из-за страха не выполнить требования взрослых, не “угодить” им, преступить жесткие рамки.

Говоря о жестких рамках, имеется в виду ограничения, устанавливаемые педагогом. К ним относятся ограничения спонтанной активности в играх (в частности, в подвижных), в деятельности и т.д.; ограничение детской непоследовательности на занятиях, например, обрывание детей. К ограничениям можно также отнести и прерывание эмоциональных проявлений детей. Так, если в процессе деятельности у ребёнка возникают эмоции, их необходимо выплеснуть, чему может препятствовать авторитарный педагог.

Жесткие рамки, устанавливаемые авторитарным педагогом, нередко подразумевают и высокий темп занятия, что держит ребёнка в постоянном напряжении в течение длительного времени, и порождает страх не успеть или сделать неправильно.

Дисциплинарные меры, применяемые таким педагогом, чаще всего, сводятся к порицаниям, окрикам, отрицательным оценкам, наказаниям.

Непоследовательный учитель вызывает тревожность ребёнка тем, что не даёт ему возможности прогнозировать собственное поведение. Постоянная изменчивость требований учителя, зависимость его поведения от настроения, эмоциональная лабильность влекут за собой растерянность у ребёнка, невозможность решить, как ему следует поступать в том или ином случае.

Педагогу также необходимо знать ситуации, которые могут вызвать детскую тревожность, прежде всего, ситуацию неприятия со стороны значимого взрослого или со стороны сверстников; ребёнок считает: в том, что его не любят, есть его вина, он плохой. Заслужить любовь ребёнок будет стремиться с помощью положительных результатов, успехов в деятельности. Если это стремление не оправдается, то тревожность ребёнка увеличивается. (Журавлёв 2002: 81)

Итак, подводя итоги, можно сделать вывод, что у детей в школе рождаются страхи по следующим причинам:

— во-первых, не сложившиеся отношения со сверстниками, которые могут изменить не только отношение к школе, но и к жизни в целом;
— во-вторых, взаимоотношения с учителями. Не все из них могут терпеливо ждать ближайших, а тем более, далёких педагогических результатов. Если учителя в своей педагогической практике не опираются на знания возрастной психологии, психоневрологии, физиологии, то мы видим достаточно распространённую картину — учитель распределяет учеников на перспективных и бесперспективных и стремится перевести последних в класс выравнивания или компенсирующего обучения. Часто в таких классах оказываются дети, к которым педагог просто не смог найти подход;
— в-третьих, психолого-педагогическая безграмотность родителей, которые требуют от ребёнка отличных результатов любой ценой, наказывают его, если таковых нет, при этом не помогают собственному ребёнку преодолеть возникшие трудности.

источник

Источник: Захаров А. И. «Дневные и ночные страхи у детей». — СПб.: Издательство «Союз», 2004

Существует термин «школьная фобия», что подразумевает навязчиво преследующий некоторых детей страх перед посещением школы. Нередко речь идет не столько о страхе школы, сколько о страхе ухода из дома, разлуки с родителями, к которым тревожно привязан ребенок, к тому же часто болеющий и находящийся в условиях гиперопеки.

Иногда родители боятся школы и непроизвольно внушают этот страх детям или драматизируют проблемы начала обучения, выполняя вместо детей все задания, а также контролируя их по поводу каждой написанной буквы. В результате у детей появляются чувство неуверенности в своих силах, сомнения в своих знаниях, привычка надеяться на помощь по любому поводу.

При этом тщеславные родители, жаждущие успеха любой ценой, забывают, что дети даже в школе остаются детьми — им хочется поиграть, побегать, «разрядиться», и нужно время, чтобы стать такими сознательными, какими их хотят видеть взрослые.

Обычно не испытывают страха перед посещением школы уверенные в себе, любимые, активные и любознательные дети, стремящиеся самостоятельно справиться с трудностями обучения и наладить взаимоотношения со сверстниками.

Другое дело, если речь идет о подчеркнуто самолюбивых, с завышенным уровнем притязаний детях, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со сверстниками, не ходили в детский сад, чрезмерно привязаны к матери и недостаточно уверены в себе. В этом случае они боятся не оправдать ожиданий родителей, одновременно испытывая трудности адаптации в школьном коллективе и отраженный от родителей страх перед учительницей.

Некоторые дети панически боятся сделать ошибку, когда готовят уроки или отвечают у доски, потому что их мать педантично проверяет каждую букву, каждое слово. И при этом очень драматично ко всему относится: «Ах, ты сделал ошибку! Тебе поставят двойку! Тебя выгонят из школы, ты не сможешь учиться!» и т. д. Она не бьет ребенка, только пугает. Но наказание все равно присутствует. Это и есть психологическое битье. Самое настоящее.

И что же получается? До прихода матери ребенок готовит уроки. Но все идет насмарку, потому что приходит мать и начинает уроки сначала. Ей хочется, чтобы ребенок был отличником. А он не может им быть в силу разных не зависящих от него причин. Тогда он начинает бояться отрицательного отношения матери, и этот страх переходит на учителя, парализует волю ребенка в самые ответственные моменты: когда вызывают к доске, когда нужно писать контрольную или неожиданно отвечать с места.

В ряде случаев страх перед школой вызван конфликтами со сверстниками, боязнью проявлений физической агрессии с их стороны. Это характерно для эмоционально чувствительных, часто болеющих и ослабленных мальчиков, и особенно для тех из них, кто перешел в другую школу, где уже произошло «распределение сил» внутри класса.

Мальчик 10 лет постоянно пропускал школу из-за слегка повышенной без видимых причин температуры. Врачи безуспешно искали источник его заболевания, в то время как оно было вызвано эмоциональным стрессом после перевода в другую школу, где над ним систематически издевались ребята, уже давно поделившие сферы влияния в классе. Педагог же никаких решительных мер не предпринимал, отделываясь укоризненными замечаниями в адрес не в меру агрессивных ребят.

Тогда мальчик сам принял решение — больше не ходить в школу, благо температура от волнения и ожидания поднималась каждый день. В итоге он стал исправно «болеть», учительница приходила к нему домой, проверяла уроки и выставляла оценки за четверть. Так он «победил» в этой борьбе. Но какой ценой? У него развились пассивность, тревожность и прекратились контакты со сверстниками. Неудивительно, что он непроизвольно оказывал сопротивление любым попыткам улучшить его состояние и вернуть в школу. Отсутствие же своевременной поддержки со стороны учителя усугубило его беззащитность и способствовало развитию неблагоприятных черт характера.

Помимо «школьных» страхов для детей этого возраста типичен страх стихии — природных катаклизмов: бури, урагана, наводнения, землетрясения. Он не случаен, ибо отражает еще одну особенность, присущую данному возрасту: так называемое магическое мышление — склонность верить в «роковое» стечение обстоятельств, «таинственные» явления, предсказания и суеверия.

В этом возрасте переходят на другую сторону улицы, увидев черную кошку, верят в «чет и нечет», тринадцатое число, «счастливые билеты». Это возраст, когда одни дети просто обожают истории о вампирах, привидениях, а другие их панически боятся. Особой пугающей популярностью когда-то пользовались герои кинофильмов «Вий» и «Фантомас». В последнее время на смену им пришли космические пришельцы и роботы. А боязнь покойников и призраков была всегда. Вера в существование «темных» сил — наследие средневековья с его культом демономании (на Руси — вера в чертей, леших, водяных и оборотней).

Все перечисленные страхи отражают своего рода магическую направленность, веру в необычное и страшное, захватывающее дух и воображение. Подобная вера уже и сама по себе является естественным тестом на внушаемость как характерную черту младшего школьного возраста. Магический настрой находит свое отражение в кошмарных сновидениях детей данного возраста: «Иду, иду по улице и натыкаюсь на какого-то старика, а он оказывается колдуном» (мальчик 7 лет), «Я иду с ребятами, а нам какой-то человек из глины попадается, страшный, он бежит за нами» (девочка 8 лет).

Типичными страхами у младших школьников будут страхи Черной Руки и Пиковой Дамы. Черная Рука — это вездесущая и проникающая рука мертвеца, в чем нетрудно увидеть наследие Кощея Бессмертного, точнее — всего того, что осталось от него, как, впрочем, и Скелета, которого также часто боятся в младшем школьном возрасте.

Напоминает о себе и Баба Яга в образе Пиковой Дамы. Пиковая Дама — такая же бесчеловечная, жестокая, хитрая и коварная, способна наслать колдовские чары, заговорить, превратить в кого-либо или что-либо, сделать беспомощным и безжизненным. В еще большей степени ее некрофильный образ олицетворяет все, так или иначе связанное с фатальным исходом событий, их предрешенностью, роком, судьбой, предзнаменованиями, предсказаниями, то есть с магическим репертуаром.

В младшем школьном возрасте Пиковая Дама может оживлять страх смерти, исполняя роль вампира, высасывающего кровь из людей и лишающего их жизни. Вот какую сказку сочинила девочка 10 лет:

«Жили три брата. Они были бездомные и как-то зашли в один дом, где над кроватями висел портрет Пиковой Дамы. Братья поели и легли спать. Ночью из портрета вышла Пиковая Дама. Пошла она в комнату первого брата и выпила у него кровь. Затем сделала то же со вторым и третьим братом. Когда братья проснулись, у всех троих болело горло под подбородком. «Может быть, пойдем к врачу?», — сказал старший брат. Но младший брат предложил погулять. Когда они вернулись с прогулки, комнаты были черные и в крови. Снова легли спать, и ночью случилось то же самое. Тогда утром братья решили идти к врачу. По дороге два брата умерли. Младший брат пришел в поликлинику, но там оказался выходной день. Ночью младший брат не спал и заметил, как из портрета выходит Пиковая Дама. Он схватил нож и убил ее!».

В страхе детей перед Пиковой Дамой часто звучит беззащитность перед лицом воображаемой смертельной опасности, усиленная разлукой с родителями и идущими из более раннего возраста страхами темноты, одиночества и замкнутого пространства. Вот почему данный страх типичен для эмоционально чувствительных и впечатлительных детей, привязанных к родителям.

И, наконец, Пиковая Дама — это коварная обольстительница, способная разрушить семью. В таком виде она предстает перед нами в истории мальчика 8 лет. Его строгая и принципиальная мать долгое время держала в узде отца, человека доброго, отзывчивого, бывшего чем-то вроде матери для мальчика. Сама же она, наоборот, играла роль деспотичного отца, не принимавшего мальчишескую линию поведения.

В 7 лет он оказался свидетелем ночного выяснения отношений между родителями. Вскоре отец ушел к другой женщине. Затем мальчик оказался впервые в пионерском лагере, где был напуган старшими девочками, изображавшими Пиковую Даму. От страха он увидел ее как бы наяву (эффект внушения). Дома не засыпал один, открывал дверь и включал свет — боялся ее появления и того, что она с ним сделает. Подсознательно он уподоблял ее женщине, забравшей любимого отца, встречаться с которым не мог в силу запрета матери.

Страх перед Пиковой Дамой как раз и характерен для детей, имеющих строгих, постоянно угрожающих и наказывающих матерей, что, по существу, означает страх отчуждения от образа любящей, доброй и заботливой матери. Эти матери одновременно невротичны и истеричны, зациклены на своих проблемах, никогда не играют с детьми и не подпускают их к себе.

Итак, для младших школьников характерно сочетание социально и инстинктивно опосредованных страхов, прежде всего страхов несоответствия общепринятым нормам и страхов смерти родителей на фоне формирующегося чувства ответственности, магического настроя и выраженной в этом возрасте внушаемости.

источник

Школьная тревожность — это одна из типичных проблем, с которыми сталкивается школьный психолог. Особое внимание она привлекает потому, что выступает ярчайшим признаком школьной дезадаптации ребенка, отрицательно влияя на все сферы его жизнедеятельности: не только на учебу, но и на общение, в том числе и за пределами школы, на здоровье и общий уровень психологического благополучия.

Данная проблема осложняется тем, что довольно часто в практике школьной жизни дети с выраженной тревожностью считаются наиболее «удобными» для учителей и родителей: они всегда готовят уроки, стремятся выполнять все требования педагогов, не нарушают правила поведения в школе. С другой стороны, это не единственная форма проявления высокой школьной тревожности; зачастую это проблема и наиболее «трудных» детей, которые оцениваются родителями и учителями как «неуправляемые», «невнимательные», «невоспитанные», «наглые». Такое разнообразие проявлений школьной тревожности обусловлено неоднородностью причин, приводящих к школьной дезадаптации. Вместе с тем, несмотря на очевидность различий поведенческих проявлений, в их основе лежит единый синдром — школьная тревожность, которую не всегда бывает просто распознать.

Практика нашей работы в роли школьных психологов показывает, что с данной проблемой можно и нужно работать. В статье мы хотим поделиться своим практическим опытом, накопленным в этой области.

Практически каждый психолог, работающий в образовательном учреждении, знает о существовании явления школьной тревожности, диагностирует ее и ставит подобные «психологические диагнозы» учащимся, выстраивает работу по ее профилактике и коррекции. Известны варианты проявления школьной тревожности в поведении учащихся и их динамика с первого по одиннадцатый класс, признается, что она отрицательно влияет на уровень школьной адаптации детей, успешность освоения ими учебных программ, процесс формирования личности и т. д. Однако существующий веер жизненных наблюдений довольно сложно перевести на «терминологический язык психологии», и поэтому словосочетание «школьная тревожность», по сути, является понятием-фантомом: все знают, что она есть, но далеко не все задаются вопросом о том, что же она собой представляет.

Мы полагаем, что ответ на этот вопрос в потенциале содержит в себе и основные направления работы с учащимися, подверженными школьной тревожности, и возможные ограничения подобной работы. Поэтому прежде чем обратиться к методам практической работы со школьной тревожностью, мы предлагаем небольшую теоретическую справку о сущности этого явления. Она содержит в себе информацию о природе и функциях тревоги и тревожности в широком смысле этих слов, об особенностях школьной тревожности и ее возрастной динамике.

Хотя понятие «тревожность», по сути, перенесено из психиатрии, оно прочно обосновалось в различных отраслях психологии, в том числе и в педагогической психологии, которая анализирует причины возникновения и формы школьной тревожности, связанной с переживанием школьного неблагополучия.

В литературе встречаются разные обозначения устойчивого переживания школьного неблагополучия: «школьный невроз», «школьная фобия», «дидактогенный невроз», «дидактогения». Вместе с тем, между этими понятиями можно провести определенные различия.

Термин «школьный невроз» употребляется в основном в тех случаях, когда боязнь школы, тревога существуют на неосознанном уровне, проявляясь в виде связанных с серьезным внутриличностным конфликтом соматических симптомов (рвоты, головной боли, повышения температуры и т. п.) перед посещением школы (Раттер М.,2000).

Понятие «школьная фобия» используется для обозначения различных форм страха, вызываемого посещением школы. Однако в значительной части случаев речь идет именно о непреодолимом страхе, неврозе в собственном смысле слова.

Термины «дидактогения», «дидактогенные неврозы» используются для того, чтобы указать, что тревога, страх ребенка вызваны непосредственно системой обучения (или более узко — отношением к ребенку педагога, поведением учителя).

Школьная тревожность — это самое широкое понятие, включающее различные аспекты устойчивого школьного эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений.

В целом, школьная тревожность является результатом взаимодействия личности с ситуацией. Это специфический вид тревожности, характерный для определенного класса ситуаций — ситуаций взаимодействия ребенка с различными компонентами школьной образовательной среды.

Чувство тревоги в школьном возрасте неизбежно, поскольку познание всегда сопровождается тревогой. Познание — это всегда открытие чего-то нового, а все новое таит в себе беспокоящую человека неопределенность. Устранить эту тревогу, по сути, означает нивелировать все трудности познания, которые являются необходимым условием успешности усвоения знаний.

Поэтому следует сразу оговориться, что оптимальная учеба в школе возможна только при условии более или менее систематического переживания тревоги по поводу событий школьной жизни. Однако интенсивность этого переживания не должна превышать индивидуальной для каждого ребенка «критической точки», после которой оно начинает оказывать дезорганизующее, а не мобилизующее влияние.

Именно интенсивное, дезорганизующее учебную деятельность переживание тревожности рассматривается как системообразующий признак школьной дезадаптации (Вострокнутов Н. В., 1995; Иванова Л. С, 2003; Матвеева О. А., Львова Е. А., 2001), или, в рамках парадигмы сопровождения, характеристика неконструктивного протекания процесса адаптации (Битянова М. Р., 1999).

В нашей работе школьная тревожность будет пониматься как специфический вид тревожности, проявляющиеся во взаимодействии ребенка с различными компонентами образовательной среды и закрепляющиеся в этом взаимодействии. При этом повышенная школьная тревожность, оказывающая дезорганизующее влияние на учебную деятельность ребенка, может быть вызвана как сугубо ситуационными факторами, так и подкрепляться индивидуальными особенностями ребенка (темпераментом, характером, системой взаимоотношений со значимыми другими вне школы).

Школьная образовательная среда описывается следующими признаками (Ковалев Г. А., 1993):

физическое пространство, характеризующееся эстетическими особенностями и определяющее возможности пространственных перемещений ребенка;
человеческие факторы, связанные с характеристиками системы «ученик — учитель — администрация — родители»;
программа обучения.

Наименьшим «фактором риска» формирования школьной тревожности, безусловно, является первый признак. Дизайн школьного помещения как компонент образовательной среды — это наименее стрессогенный фактор, хотя отдельные исследования показывают, что причиной возникновения школьной тревожности в некоторых случаях могут стать и те или иные школьные помещения (см., например, Панюкова Ю. Г., 2001).

Наиболее типично возникновение школьной тревожности, связанной с социально-психологическими факторами или фактором образовательных программ. На основе анализа литературы и опыта работы со школьной тревожностью мы выделили несколько факторов, воздействие которых способствует ее формированию и закреплению. В их число входят:

учебные перегрузки;
неспособность учащегося справиться со школьной программой;
неадекватные ожидания со стороны родителей;
неблагоприятные отношения с педагогами;
регулярно повторяющиеся оценочно-экзаменационные ситуации;
смена школьного коллектива и / или непринятие детским коллективом.

Рассмотрим факторы школьной тревожности подробнее.
Учебные перегрузки обусловлены разнообразными сторонами современной системы организации учебного процесса (Кочубей Б. И., Новикова Е. В., 1988).

Во-первых, они связаны со структурой учебного года. Исследования показывают, что после шести недель активных занятий у детей (прежде всего, младших школьников и подростков) резко снижается уровень работоспособности и возрастает уровень тревожности. Восстановление оптимального для учебной деятельности состояния требует как минимум недельного перерыва. Этому правилу, как показывает практика, не удовлетворяют по меньшей мере три учебных четверти из четырех. Только в последние годы и толькo первоклассники получили привилегию — дополнительные каникулы в середине изматывающе длинной третьей четверти. А для остальных параллелей самая короткая четверть — вторая — длится, как правило, семь недель.

Во-вторых, перегрузки могут вызываться загруженностью ребенка школьными делами в течение учебной недели. Днями с оптимальной учебной работоспособностью являются вторник и среда, затем, начиная с четверга, эффективность учебной деятельности резко снижается. Для полноценного отдыха и восстановления сил ребенку необходим как минимум один полноценный выходной в неделю, когда он может не возвращаться к выполнению домашних заданий и других школьных дел. Установлено, что учащиеся, получающие домашние задания на выходные, характеризуются более высоким уровнем тревожности, чем их сверстники, «Имеющие возможность полностью посвятить воскресенье отдыху.

И, наконец, в-третьих, свой вклад в перегрузки учащихся вносит принятая сейчас длительность урока. Наблюдения за поведением детей в течение урока показывают, что за первые 30 минут урока ребенок отвлекается более чем в три раза меньше, чем за 15 последних. По данным Б. И. Кочубея и Е. В. Новиковой, зависимость между этапом урока и отвлекаемостью детей можно продемонстрировать следующим образом (рис. 4).

Рис. 4. Зависимость между этапом урока и отвлекаемостью детей

Получается, что почти половина всех случаев отвлекаемости приходится на последние 10 минут урока. Тогда же относительно возрастает и уровень школьной тревожности.

Неспособность учащегося справиться со школьной программой может быть вызвана самыми разными причинами:

повышенным уровнем сложности учебных программ, не соответствующих уровню развития детей, что особенно характерно для столь любимых родителями «престижных школ», где, по данным исследований, дети значительно тревожнее, чем в обычных общеобразовательных школах (Терешкина И. Б., 2000); при этом чем сложнее программа, тем выраженнее дезорганизующее влияние тревожности (Имеад-зе Н. В., 1966; Неймарк М. С, 1961);
недостаточным уровнем развития высших психических функций учащихся, педагогической запущенностью, недостаточной профессиональной компетентностью учителя, не владеющего навыками подачи материала или педагогического общения и т. д.;
психологическим синдромом хронической неуспешности, который, как правило, складывается в младшем школьном возрасте; основная особенность психологического профиля такого ребенка — высокая тревожность, вызванная несовпадениями между ожиданиями взрослых и достижениями ребенка (Венгер А. Л., 2000).

Связь школьной тревожности с успеваемостью можно проиллюстрировать следующим образом (Кочубей Б. И., Новикова Е. В., 1988; рис. 5).

Рис. 5. Связь между успеваемостью и тревожностью

Как видно, наиболее «тревожными» детьми являются двоечники и отличники. «Середнячки» в плане успеваемости характеризуются большей эмоциональной устойчивостью по сравнению с теми, кто ориентирован на получение одних «пятерок» или не рассчитывает особенно на оценку выше «тройки».

Неадекватные ожидания со стороны родителей, как уже отмечалось, являются типичной причиной, порождающей у ребенка внутриличностный конфликт, который, в свою очередь, приводит к формированию и закреплению тревожности вообще. В плане школьной тревожности — это, прежде всего, ожидания, касающиесяшкольной успеваемости. Чем более родители ориентированы на достижение ребенком высоких учебных результатов, тем более выражена у ребенка тревожность, что продемонстрировано в исследовании Б. И. Кочубея и Е. В. Новиковой (1988; рис. 6). Интересно, что учебные успехи ребенка для родителей в подавляющем большинстве случаев выражаются в получаемых ими оценках и измеряются ими. Известно, что сейчас объективность оценивания знаний учащихся подвергается сомнению даже самой педагогикой. Оценка во многом является результатом отношения учителя к ребенку, знания которого в данный момент оцениваются. Поэтому в случае, когда ученик в реальности добивается каких-либо учебных результатов, но учитель стереотипно продолжает ставить ему «двойки» (или «тройки», или «четверки»), не повышая оценки, родители зачастую не оказывают ему эмоциональной поддержки, поскольку просто не имеют представления его о реальных успехах. Тем самым мотивация ребенка, связанная с достижениями в учебной деятельности, не подкрепляется, и может со временем исчезнуть.

Рис. 6. Связь между значимостью успеваемости для родителей и тревожностью.

Неблагоприятные отношения с педагогами как фактор формирования школьной тревожности многослойны.

Во-первых, тревожность может порождаться стилем взаимодействия с учениками, которого придерживается учитель. Даже не беря в расчет такие очевидные случаи, как применение учителем физического насилия, оскорбление детей, можно выделить особенности стиля педагогического взаимодействия, способствующего формированию школьной тревожности. Так, по результатам исследования О. А. Слепичевой, наиболее высокий уровень школьной тревожности демонстрируют дети из классов учителей, исповедующих так называемый «рассуждающе-методический» стиль педагогической деятельности. Этот стиль характеризуется одинаково высокой требовательностью учителя к «сильным» и «слабым» ученикам, нетерпимостью к нарушениям дисциплины, склонностью переходить от обсуждения конкретных ошибок к оценкам личности учащегося при высокой методической грамотности. В таких условиях ученики не стремятся выходить к доске, боятся ошибиться при устном ответе и т. д. (Слепичева О. А., 2002).

Во-вторых, формированию тревожности могут способствовать завышенные требования, предъявляемые педагогом к ученикам; эти требования часто не соответствуют возрастным возможностям детей. Интересно, что учителя нередко рассматривают школьную тревожность как положительную характеристику ребенка, которая свидетельствует о его ответственности, исполнительности, заинтересованности в учебе, и специально стараются нагнетать эмоциональную напряженность в учебном процессе, что, на самом деле, дает прямо противоположный эффект.

В-третьих, тревожность может быть вызвана избирательным отношением педагога к конкретному ребенку, прежде всего, связанным с систематическим нарушением этим ребенком правил поведения на уроке. Учитывая, что недисциплинированность в подавляющем большинстве случаев является именно следствием уже сформировавшейся школьной тревожности (Славина А. Н., 1998), постоянное «негативное внимание» со стороны учителя будет способствовать ее фиксации и усилению, подкрепляя тем самым и нежелательные формы поведения ребенка.

Регулярно повторяющиеся оценочно-экзаменационные ситуации оказывают сильное влияние на эмоциональное состояние школьника, поскольку проверка интеллекта вообще относится к наиболее психологически дискомфортным ситуациям, особенно если эта проверка так или иначе связана с социальным статусом личности. Соображения престижа, стремление к уважению и авторитету в глазах одноклассников, родителей, учителей, желание получить хорошую оценку, оправдывающую затраченные на подготовку усилия, в конечном счете, определяют эмоционально-напряженный характер оценочной ситуации, что подкрепляется тем, что тревожность зачастую сопровождается поиском социально одобрения (Хабирова Е. Р.,2003).

Для некоторых учащихся стрессогенным фактором может являться любой ответ на уроке, в том числе наиболее распространенный ответ «с места». Как правило, это связано с повышенной застенчивостью ребенка, отсутствием необходимых коммуникативных навыков или же с гипертрофированной мотивацией «быть хорошим», «быть умным», «быть лучше всех», «получить «пятерку»», указывающей на конфликтность самооценки и уже сформированную школьную тревожность.

Однако большинство детей испытывает тревожность при более серьезных «проверках» — на контрольных работах или экзаменах. Главной причиной этой тревожности является неопределенность представлений о результате будущей деятельности (Бойко В. В., 1997).

Негативное влияние ситуации проверки знаний прежде всего сказывается на тех учащихся, для которых тревожность является устойчивой личностной особенностью. Этим детям проще сдавать контрольные, экзаменационные и зачетные работы в письменной форме, поскольку таким образом из оценочной ситуации исключается два потенциально стрессогенных компонента — компонент взаимодействия с учителем и компонент «публичности» ответа. Это и понятно: чем выше тревожность, тем труднее даются ситуации, потенциально угрожающие самооценке, тем более вероятен дезорганизующий эффект тревожности.

Однако «экзаменационно-оценочная» тревога возникает и у тех детей, которые не обладают тревожными чертами личности. В этом случае она детерминирована сугубо ситуационными факторами, однако, будучи достаточно интенсивной, также дезорганизует деятельность ученика, не позволяя ему раскрыться на экзамене с лучшей стороны, затрудняя изложение даже хорошо выученного материала.

Смена школьного коллектива сама по себе является мощным стрессогенным фактором, поскольку предполагает необходимость установления новых взаимосвязей с незнакомыми сверстниками, причем результат субъективных усилий не определен, поскольку в основном зависит от других людей (тех учащихся, из которых состоит новый класс). Следовательно, переход из школы в школу (реже — из класса в класс) провоцирует формирование тревожности (прежде всего межличностной). Благополучные отношения с одноклассниками являются важнейшим ресурсом мотивации посещения школы (Дусавицкий А. К., 1996). Отказ посещать школу нередко сопровождается высказываниями типа «а еще в моем классе учатся дураки», «с ними скучно» и т. д. Аналогичный эффект вызывает и непринятие детским коллективом «старичка», которое, как правило, одноклассники связывают с его «ненормальностью»: мешает на уроках, дерзит любимым учителям, ябедничает, ни с кем не общается, считает себя лучше других и т. д.

источник

…потом — плаксивый школьник с книжной сумкой,
Умыт до глянцу, нехотя, улиткой Ползущий в школу.
В. Шекспир. «Как вам это понравится?»
II акт, VII сцена (Перевод Т. Л. Щепкиной-Куперник)

Введение

Судя по краткому, но выразительному описанию, которое оставил лам Шекспир, школьная фобия существует уже не одно столетие. Однако впервые выделил эту проблему как самостоятельную только Бродуин (Broadwin), охарактеризовав ее «как особый вид прогулов»:

«Ребенок систематически не посещает школу в течение периодов длительностью от нескольких месяцев до года. При этом родители точно знают, где он. Ребенок обычно находится дома или с матерью. Причины непосещения школы остаются загадкой для родителей и школьного персонала. Так, ребенок может заявить, что боится идти в школу, боится учителя или не дать никакого вразумительного объяснения.» (Broadwin, 1932)

Термин «школьная фобия» («school phobia») появился в США благодаря Джонсону и его коллегам (Johnson & colleagues), которые считали первопричиной проблемы тревогу ребенка, связанную с сепарацией, при условии личной заинтересованности его матери в присутствии ребенка дома. Роль собственно школы в возникновении данной проблемы объяснялась следующим образом:

«Строгость учителя вызывает у ребенка гнев. Поскольку учитель представляется ребенку отдаленным подобием матери, то подавленный гнев по отношению к ней находит свое выражение, смещаясь на учителя, который становится объектом фобии. Встречи с учителем и посещение школы вызывают у ребенка выраженную тревогу, и он стремится избежать таких ситуаций» (Johnson et al).

С момента выхода статьи (Johnson et al) термин «школьная фобия» прочно прижился в США, хотя большинство специалистов обозначают с его помощью любые проблемы, связанные с посещением школы и имеющие в своей основе эмоциональное расстройство с фобическими, истерическими и обсессивными компонентами, которые часто сочетаются.

В Великобритании многие клиницисты и исследователи полагают, что термин ««школьная фобия» слишком специфичен и/или имеет отчетливую психоаналитическую подоплеку. Так, ряд авторов (Hersov , Khan & Nursten , Coqper) предпочли использовать более емкий термин «отказ от посещения школы» («school refusal»). Лично я склонен употреблять термин «шкальная фобия», как более точно передающий эмоциональное состояние ребенка, его страх, тревогу и чувство беспомощности, которое часто сопутствуют проблеме. Отказ от посещения школы хотя и является более общим термином, кажется непосвященным гораздо менее серьезной проблемой, словно ребенок попросту решает, что школа ему не нужна.

Грациано с коллегами (Graziano & colleagues) считают, что школьной фобии посвящено в 25 раз больше публикаций, чем любой другой встречающейся у детей фобии. Это не удивительно, ведь эта проблема причиняет много беспокойства не только самим детям, но их родителям и учителям. Несмотря на то что школьная фобия имеет многовековую историю, а на протяжении последних 60 лет подвергается тщательному изучению, клиницисты пока не пришли к общему мнению о причинах и эффективных способах лечения. В данной статье будут кратко изложены основные, известные на сегодняшний день сведения об этой проблеме.

Наиболее полное клиническое описание школьной фобии оставил Херсов (Hersov). Проблема часто начинается с неопределенных жалоб на школу или с неохотного ее посещения, что впоследствии трансформируется в полный отказ идти в школу или находиться в ней невзирая на убеждения, угрозы, упреки родителей и давление со стороны учителей, семейных врачей и работников службы социально-педагогического контроля (education welfare officers). По мере приближения времени ухода в школу в поведении детей может открыто проявиться тревога, вплоть до панических реакций Большинство детей даже не могут выйти из дома, чтобы пойти в школу. Те же, кто это делает, возвращаются обратно с полпути, а некоторые даже доходят до школы, но в какой-то момент в состоянии выраженной тревоги бегут домой. Многие дети утверждают, что хотят и могут ходить в школу, но когда приходит время, у них ничего не получается. (Hersov).

Симптомы тревоги проявляются по-разному. Это могут быть головные боли, боли в животе, тошнота, головокружение, лихорадка и т. д. Иногда дело доходит до слез или вспышек раздражения, переходящих в деструктивное и агрессивное поведение. В других случаях дети становятся вялыми, апатич ными, впадают в депрессию, иногда даже совершают попытки самоубийства. Как правило, после того как усилия заставить ребенка идти в школу прекращаются, все симптомы проходят сами собой. Однако школьная фобия рецидивирует и усиливается, если возобновить такие попытки.

При внезапном или неожиданном начале школьной фобии родители обычно предполагают, что у ребенка возникли проблемы в школе или что он болен. Дети склонны высказывать целый ряд правдоподобных опасений (связанных со школьными и домашними проблемами), которые переплетаются с иррациональными страхами. К сожалению, далеко не всегда специалисты, такие как врачи общей практики, учителя или социальные работники, занимающиеся проблемами школьников, могут увидеть проблему в целом, поэтому дают родителям противоречивые советы. Неопределенность положения еще больше усиливает тревогу родителей, учителей и самого ребенка. В этот момент эмоциональное состояние ребенка может быть настолько плачевным, что некоторые родители, а иногда и специалисты позволяют ему временно не ходить в школу. В результате ребенок начинает отставать в учебе, теряет контакты с друзьями, возобновление нормального обучения становится еще более проблематичным (Blagg).

Дети, страдающие школьной фобией, после некоторого времени отсутствия в школе проявляют беспокойство о том, что их обвинят в симуляции. Им вторят некоторые работники системы образования, полагающие, что школьную фобию изобрели психологи для обозначения прогулов школы у представителей среднего класса. Классическая работа Херсова (Hersov) позволила доказать, что школьная фобия относится скорее к разряду тревожных расстройств, а не расстройств поведения. Некоторые исследователи считают эти результаты артефактом вследствие социально-экономических различий между выборками прогульщиков и детей со школьной фобией. Тем не менее выводы Херсова (Hersov) удалось подтвердить и дополнить, повторив его исследование с когортами прогульщиков и страдающих школьной фобией, в которых разные социальные классы имели сходное представительство (Blagg).

Если говорить коротко, прогульщики обычно являются выходцами из проблемных семей, в то время как страдающие школьной фобией, как правило, проживают в дружных и заботливых семьях. Проявления школьной фобии чаще встречаются у детей сдержанных, интровертированных, добросовестных, более склонных к конформизму и беспокойству по сравнению со своими ровесниками. Напротив, типичный прогульщик — это скорее экстраверт, не проявляющий излишнего беспокойства и склонный к антиобщественному поведению.

Стратегии терапевтического вмешательства и менеджмента основаны на теоретических представлениях об этиологии школьной фобии. Так, если рассматривать проблему с психодинамических позиций, как было принято вначале (то есть, как проявление тревоги, связанной с сепарацией), тогда основное внимание должно быть уделено отношениям мать-ребенок, при этом собственно школьные проблемы остаются в стороне. В настоящее время у такого подхода мало сторонников. С другой стороны, если придерживаться взглядов консультирующего психиатра Грэма Чепмена (Graham Chapmaii), надо практически полностью игнорировать семейную динамику и сконцентрировать внимание исключительно на школьных проблемах.

В школе складывается весьма необычная ситуация. Мне довелось встречаться со множеством детей, которые по нескольку лет не ходили в школу, однако продолжили учебу и впоследствии наладили прекрасные отношения с однокурсниками в колледже и даже университете (Chapman).

Действительно, в одном из телевизионных интервью Чепмен (Chapman) высказал мнение о целесообразности непосещения школы страдающими школьной фобией, что, с его точки зрения, не ведет к развитию невротической личности. В тоже время нет доказательств и в пользу того, что если заставить страдающего фобией ребенка ходить в школу, это предотвратит развитие у него невроза во взрослом возрасте. Полностью сфокусированный на школе подход к данной проблеме в настоящее время применяется специалистами редко. Тем не менее, сравнительно недавно организация под названием «Альтернативное образование»(«Education Otherwise») начала активную кампанию за то, чтобы школьная фобия рассматривалась как «острая тревога, спровоцированная школьными факторами» («acute school-induced anxiety»). Члены организации полагают, что большинство детей с диагнозом школьной фобии рационально реагируют на бессмысленную и противоестественную обстановку в школе. Поскольку некоторые дети фактически не в состоянии посещать школу, местные органы образования должны оказывать помощь родителям в организации обучения детей на дому (Knox).

Причины школьной фобии в действительности лежат на стыке этих крайних позиций. Безусловно, нельзя полностью снимать со школ ответственности за проблему. Дети, страдающие школьной фобией, на самом деле очень ранимые дети со множеством реальных и воображаемых страхов по поводу школы (Blagg). Все эти страхи следует тщательно и тактично изучать. Кроме того, тревоги и опасения таких детей часто связаны с семейными проблемами. Так, ребенок может ощущать беспокойство по поводу здоровья родителей, опасаясь, что мать или отец умрут, пока он будет в школе. Не будучи тщательно проработанными, эта страхи постоянно рецидивируют, что показало исследование Блэгга и Юла (Blagg &Yule). Разрешая ребенку остаться дома, родители лишь маскируют проблему, не разрешая ее.

Давайте отвлечемся от юридической стороны вопроса и рассмотрим преимущества школьного образования. Не отрицая права родителей перевести ребенка на домашнее обучение, проанализируем последствия такого шага. Большинство семей не могут предоставить ребенку в домашних условиях те возможности для обучения, которые дает школа. Даже если не принимать в расчет эти соображения, именно в Школе ребёнок приобретает бесценный опыт социализации: После семьи школа является вторым по значимости социальным институтом, где ребенок в сравнительно безопасных условиях учится терпимому отношению и уважению к окружающим (как Детям, так и взрослым), приобретает социальные навыки налаживания дружеских отношений и коллективизма.

По этим и многим другим причинам большинство терапевтов ставят перед собой цель вернуть ребенка в школу, не поддаваясь соблазну избежать конфронтации с родителями и согласиться на домашнее обучение. Тем не менее, среди сторонников психоаналитического и бихевиорального подходов продолжаются дебаты на тему, как вернуть ребенка в школу. Специалисты никак не могут прийти к единому мнению по следующим вопросам.

Какие ключевые факторы следует принимать во внимание?
Кого следует вовлекать в терапию?
Следует ли провести терапию, прежде чем вернуть клиента в школу, или же возвращение в школу должно стать частью терапевтического процесса?
Настаивать ли на немедленном возвращении ребенка в школу или делать это постепенно?

Эти и некоторое другие вопросы будут рассмотрены в соответствующих статьях, в которых пойдет речь о крупнейших проектах, посвященных изучению эффективности психодинамических и бихевиоральных подходов к терапии. Однако уже сейчас следует отметить, что в свете современных представлений школьная фобия включает в себя группу состоянии разной этиологии, главной отличительной особенностью которых является выраженная тревога связанная с посещением школы. Большинство терапевтов в настоящее время подчеркивают важность комбинированного подхода к терапии с учетом особенностей ребенка, его взаимоотношений с окружением в школе и семье (Hersov). Кроме того, тщательный анализ полученных разными исследователями результатов (Blagg) свидетельствует о различной эффективности современных подходов к терапии, при этом некоторые из широко применяемых видов вмешательства могут даже привести к ухудшению ситуации. Использование тех или иных подходов к терапии школьной фобии, как правило, определяется материальной базой местной службы психологической поддержки населения и личными предпочтениями терапевтов, без учета последних клинических достижений. Любопытно, что наиболее эффективные подходы к терапии успешно преодолевают границы между психоанализом и бихевиоризмом.

источник