Речь заикающихся имеет значительные отклонения от нормы по интонационным характеристикам: интонационная незавершенность окончания фразы, нарушения синтагматического ударения внутри фразы, отсутствие паузы в конце синтагм и фраз. В целом речь заикающихся интонационно обеднена. Нормализация просодической стороны речи включает в себя следующие задачи:
1. Развитие навыка интонационного оформления синтагм и фраз в соответствии с четырьмя основными видами интонаций русского языка (вопросительные, восклицательные, завершенности и незавершенности).
2. Нормализация процесса речевого паузирования.
3. Формирование навыка интонационного членения и выделения логических центров синтагм и фраз. На первых этапах коррекционного воздействия уже в период “щадящего речевого режима” заикающиеся обучаются передавать основные виды интонации с помощью невербальных средств общения, активно использутся пантомимику.
На следующем этапе заикающиеся обучаются передавать основные виды интонаций (интонации завершенности, незавершенности, вопроса, восклицания) с помощью гласных звуков. При этой работе также активно подключаются жесты, которые определенным образом помогают заикающимся осмыслить различные виды интонации. Начинают обучение с вопросительной интонации. Голосовые упражнения сопровождаются плавными движениями руки, что позволяет лучше контролировать изменения голоса по высоте. Для вопросительной интонации характерно повышение основного тона голоса. Рука совершает круговое движение и резко идет вверх на завершающей фазе голосоподачи. Восклицательная интонация сопровождается резким, сильным взмахом руки вверх, а незавершенности — плавным, полукруговым движением руки вверх. Интонация завершенности сопровождается плавным движением руки вниз. Полученные навыки интонирования постепенно вводятся в слог, слово, фразу и в спонтанную речь.
У детей такие формы работы проводятся в процессе игровых ситуаций и на основе образцов, которые дает логопед. Одним из видов обучения интонационной выразительности является использование междометий в передаче интонаций радости (Ax! Ox!), печали (о-о), сожаления (ох-ох) и т.п.
На уровне синтагмы начинается работа по обучению выделения значимого слова. Оно должно быть выделено силой голоса, или так называемым логическим ударением. Выделение синтагмы, как единого интонационно-смыслового образования связано с обучением процессу паузирования.
Для устной речи так же, как и для чтения вслух характерны лингвистические паузы, которые разделяют между собой синтагмы и связаны с тем или иным видом интонации. При обучении заикающихся интонационному оформлению высказывания следует добиваться, чтобы то или иное интонационное оформление синтагмы маркировалось паузой. Таким образом, у заикающихся формируется навык посинтагматического произнесения фраз.
Работу над процессом паузирования хорошо начинать на материале стихов, где конец строки всегда совпадает с окончанием речевого выдоха и оформлением паузы. Затем используются фразы диалогической речи, чтение, пересказ, и постепенно переходят к спонтанному высказыванию.
Работа над интонацией начинается с формирования голосовых модуляций. Такая тренировка на первом этапе проводится на материале эталона гласных. Обучение вначале происходит по образцу, который дает логопед. Предлагается интонационно завершенный ряд гласных, при этом один из гласных особо выделяется при помощи
ударения, например: “А-`о-у-и”. Выделение ударных элементов гласного ряда должно сочетаться с интонационным модулированием голоса или интонационным оформлением данного ряда гласных. Такие упражнения начинаются с произнесения одного эталона гласных, постепенно наращивая их количество (до 4, 6, 8 эталонов гласных произносятся слитно). Это могут быть интонации вопроса, ответа, завершенности, незавершенности.
Данный навык переносится на слитное произнесение коротких синтагм.
Затем проводится работа над интонационным членением текста. Для детей дошкольного возраста следует проводить эту работу на материале стихотворных текстов с короткой строфой и прозаических текстов, состоящих из коротких фраз.
Интонационное членение тесно связано с ритмом моторной реализации высказывания, т.е. по существу оно является ритмо-интонационным членением.
Ритмо-интонационное членение речевого потока в свою очередь тесно связано с организацией речевого дыхания.
Таким образом, развитие речевого дыхания и ритмо-интонационного членения высказывания способствует формированию артикуляторно-дыхательных циклов в соответствии с синтагматическим делением текста.
При неврозоподобном заикании необходима длительная тренировка и различные виды контроля как за интонационным оформлением синтагмы, так и за ее акустической завершенностью паузой.
При невротической форме заикания фиксация внимания на просодической стороне речи значительно улучшает плавность речи.
источник
Тренировка интонации дает физические и мускульные навыки, помогает научиться воспринимать просодемы как знаки, имеющие смысл — логический и грамматический. Звуки, слоги, слова могут произноситься с особой мускульной напряжением органов артикуляции, при этом усиливается интенсивность звучания. Способность владеть своим голосом отрабатывается в процессе выполнения упражнений подражательного характера.
Вопросы развития интонационной выразительности речи детей, нормально развиваются рассматривали такие исследователи, как А. М. Винарско, А. Н. Гвоздев, В. А. Ковшиков, Р. В. Тонкова-Ямпольская и другие. Категорией детей, имеющих речевые недостатки, в интонационном аспекте развития изучали Л. Н. Ефименкова (ЗЦМ), А. И. Белякова (заикание), Л. 3. Андронова (заикание), Е. А. Дьякова (заикание), С . Ф. Иваненко (ринолалия), С. Ю. Коноплястый (ринолалия), Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова (дизартрия), И. С. Марченко (ЗЦМ), Н. Василевская (ЗЦМ) и другие.
Процесс коррекционного обучения предполагает решение следующих задач:
• предоставление представлений о интонационную выразительность речи и ее значение для общения;
• формирование умений сознательно и правильно пользоваться всеми компонентами интонации;
• формирование умений сознательно и правильно пользоваться различными видами интонации;
• различия и формирования интонации завершенного и незавершенного предложения.
В процессе коррекции ритмо-интонационной выразительности речи работают по двум направлениям:
— Над слуховой дифференциацией компонентов интонации;
— За их произносимой организацией.
Логопедическая работа осуществляется над всеми компонентами интонации в такой последовательности:
1) от обобщенного представления об интонации к дифференциальному усвоения различных интонационных структур;
2) от различения видов интонации к овладению интонационной выразительности в экспрессивном речи;
3) от усвоения средств интонационного оформления на материале гласных к их усвоению на более сложном речевом материале;
4) от различения и усвоения розповидальнои к вопросительный и восклицательный интонации.
На первом этапе работы детям дают представление о интонационно-выразительное речи. Детям дают прослушать один и тот же текст дважды без интонационно-выразительного оформления и выразительно. Выясняют, которое чтения более привлекательным. Логопед объясняет, что голосом можно передавать различные эмоции, чувства, вопросы, просьбы, озвучивать героев и тому подобное.
На втором этапе последовательно-параллельно происходит формирование важных для устной речи компонентов интонации: ритма, темпа, мелодики, ударения, паузування, тембра, интенсивности произношения.
Работа с формирования ритмо-интонационной выразительности речи (с учетом принципа постепенного формирования умственного действия по П. Я. Гальпериным, 1959) начинается с привлечения выразительных движений и вспомогательных средств (видплескування, отстукивания ритма), затем проводится в плане громкой речи и, наконец, во внутреннем плане на основе СЛУХОЯЗЫКОВОЙ представлений.
И. Упражнения на воспроизведение темпо-ритмической организации движения.
Работа над ритмом проводится в двух направлениях:
1) восприятие различных ритмических структур;
2) воспроизведение различных ритмических структур.
Восприятие ритмических структур предусматривает следующие виды работы:
1) прослушать изолированные удары (II, III, ииии). Определить количество ударов путем показа карточки с записанными на ней соответствующими ритмическими структурами (Игра «Теремок», узнать каждую животное по количеству ударов «Кто пришел?»);
2) прослушать серии простых ударов (II, II, III, III; IIII, ииии), определить количество ударов путем показа карточки с записанными на ней соответствующими сериями ритмических структур;
3) прослушать серии акцентированных ударов (ииии; ИИI, II и). Определить сколько и каких ударов были продемонстрированы путем показа карточки с записанными на ней соответствующими сериями ритмических структур.
Воспроизведение ритмических структур предусматривает следующие виды работы:
1) отстучать по подражанию (без опоры или с опорой на зрительное восприятие) предложены изолированные удары;
2) отстучать по подражанию (без опоры на зрительное восприятие) предложены серии простых ударов;
3) отстучать по подражанию (без опоры или с опорой на зрительное восприятие) серии акцентированных ударов;
4) запись условными знаками предложенных для восприятия ударов и их серии (простые и акцентированные)
5) самостоятельно воспроизвести по представленной карте удары и их серии.
II. Воспроизведение ритма слова и фразы с помощью ударов:
1) а. Воспроизведение составляющих комбинаций: и — и; и — и; и — и — и; и — и — и; ту — и; ту — и; ту — и — то; ту — и — то; ка — па — и; ка — па — и;
б. Воспроизведение ритма слова: равного и акцентированного (с подчеркиванием составом): ма — ма; ма — ма; ма — ли — на, имеет — ли — на;
2) Воспроизведение ритмической организации фразы в сочетании с движениями (отстукивания, видплескування):
Иди, иди, дождик, 
Сварю тебе борщику 
Ритмизация речи и регуляция его временных характеристик достигается при ритмизации общих движений. Работа в этом направлении заключается в поэтапном формировании навыка саморегуляции темпоритму общих и артикуляционных движений, а также лингвистической «продукции». Темп и ритм движений и речи воспитываются средствами логопедической ритмики.
Работа над ударением предусматривает:
— Понимание и определение места выделенного звука в серии звуков;
— Понимание и определение места выделенного состава в слове;
— Проговаривание слов с выделением ударного слога;
— Работа над логическим ударением.
Детям предлагают такие упражнения: определения выделенного звука в серии звуков, произносимых на твердой атаке; повторении за логопедом ряда громких звуков на твердой атаке с выделением одного из них; плавная произношение гласных звуков по подражанию и самостоятельно с выделением одного из них; аналогичная работа на материале слогов, слов; проговаривание слогов, слов, дальше словосочетаний, стишков с их отстукиванием; логическое выделение слов в предложениях по подражанию и самостоятельно, опираясь на наводящие вопросы.
Работа над мелодикой предусматривает развитие силы голоса и развитие высоты голоса. Используют следующие упражнения: определение расстояния звучание звукосочетаний, слов, предложений по силе голоса: близко (громко) — далеко (тихо) воспроизведения звукокомплексы по подражанию и самостоятельно с разной силой голоса; для дифференциации голоса по высоте предлагается различия звукоподражания взрослых животных и их детенышей; самостоятельное воспроизведение звукокомплексы, слов, предложений с разной высотой и силой голоса; разыгрывание по ролям стишков, сказок (например, «Сорока и медведь» М. Сладкова, «Козлята и волк» К. Д. Ушинского, сказка «Три медведя»).
Работа над темпом предусматривает:
— Предоставить детям представление о темпе речи;
— Упражнять детей в различении быстрого, умеренного и медленного темпа;
— Учить говорить звукокомплексы, слоги, слова, фразы в разном темпе по подражанию речи логопеда;
— Упражнять детей в свободной смене темпа речи в зависимости от ситуации и содержания высказывания.
Работа над паузуванням предусматривает:
— Развитие речевого дыхания;
— Формирование у детей представления о паузу;
— Формирование у детей умение использовать паузы в отраженном речи;
— Формирование у детей умения самостоятельно использовать паузы в речи.
Работу над процессом паузування проще начинать на материале стихов, поскольку конец строки совпадает с окончанием речевого выдоха и оформлением паузы. Далее в качестве речевого материала используют небольшие диалоги, тексты для перевода. Дети должны научиться оформлять паузу в конце каждого предложения.
Работа над тембром предусматривает: — развитие понимания детьми эмоциональных состояний;
— Формирование умения передавать в отраженном речи различные экспрессивно-эмоциональные оттенки;
— Формирование умения самостоятельно передавать речью различные эмоциональные состояния.
На третьем этапе происходит формирование основных видов интонации, поскольку важным признаком предложения как коммуникативной единицы является интонационная оформленность, которая зависит от цели высказывания. Этот этап предусматривает решение следующих задач:
— Формирование повествовательной интонации;
— Формирование вопросительной интонации;
— Формирование восклицательной информации;
— Проведение работы по дифференциации различных видов интонации.
Сначала у детей формируют представления о интонационную выразительность в импрессивной речи. Основной целью данного вида деятельности является знакомство детей с различными видами интонации и средствами их обозначения, а также обучение их различению различных интонационных структур в импрессивной речи.
Направлениями работы являются:
• знакомство с повествовательной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения (звуковые средства — говорим спокойно, не меняя голоса, его высоты, сопровождаем движением руки в горизонтальном направлении и графически обозначаем равной стрелочкой →)
• знакомство с вопросительной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения (изменяя голос можно о чем-то спросить, в конце вопросительного предложения голос повышается. Это повышение сопровождается соответствующим движением руки и обозначается графически стрелочкой под углом 30 ° в направлении вверх. Знакомство со знаком? )
• знакомство с восклицательным интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения (при произношении такого предложения голос или резко повышается, или сначала повышается, а затем несколько снижается. Изменение голоса сопровождается соответствующим движением руки и обозначается графически сначала стрелочкой повышение под углом и продолжается равной горизонтальной стрелке. Знакомство со знаком |)
• дифференциация интонационной структуры предложений в импрессивной речи. Происходит уточнение, какие виды интонаций есть и какими грамматическими знаками сказывается спокойное проговаривание, вопрос, оклик; даются задания на различение интонаций предложений в тексте.
Формирование интонационной выразительности в экспрессивном речи предполагает формирование различных интонационных структур с их последующей дифференциацией в экспрессивном речи.
Эта работа проводится по четырем направлениям:
• формирование интонационной выразительности повествовательной интонации, с помощью которой передается сообщение и оформление которой обусловлено изменением высоты слога. Большое внимание уделяется выделению ударного слога и работе над ритмикой слова. Детям предлагается говорить вместе с логопедом, повторять за ним, произносить самостоятельно разный речевой материал. На начальном этапе дети сопровождают произношение соответствующим движением руки;
• формирование интонационной выразительности вопросительной интонации, с помощью которой, изменяя голос, можно о чем-то спрашивать. Детям объясняют, что во время воспроизведения вопросительной интонации голос резко повышается на слове, которое имеет фразовый или логическое ударение. При повторении вопросы голос еще больше повышается, и диапазон его увеличивается. Дети произносят вместе с логопедом, за ним самостоятельно предложен речевой материал, в начале сопровождая соответствующим движением руки;
• формирование интонационной выразительности восклицательной интонации, с помощью которой передают чувства (радость, недовольство и т.д.). Во время восклицательной интонации голос значительно повышается на логически главном слове предложения, а затем несколько снижается. Начинается работа по рассмотрению сюжетных картинок, которые можно соотнести с криками: Ой! Ах! Ура! Озвучивается каждая картинка и проводится беседа по содержанию каждой картинки. Далее картинки озвучиваются вместе с логопедом, за ним и самостоятельно. Работа над предложением с восклицательным интонацией также сначала проводится в отраженном, а затем в самостоятельном речи, сопровождая изменение голоса соответствующим движением руки и обозначая графически;
• дифференциация интонационных структур предложений в экспрессивном речи проводится на материале отдельных предложений (воспроизвести предложенную на схеме интонацию предложения к картинке: 
), диалогов, рахивничок, игр-инсценировок, сказок, которые разыгрываются по ролям (например, «Рукавичка», «Три медведя» ). Детей учат подражать голосам, интонации героев.
На четвертом этапе происходит формирование интонации завершенного и незавершенного предложения, поскольку завершенность или незавершенность высказывания является одной из главных формальных признаков предложения.
Направлениями работы на этом этапе являются:
• формирование у детей представления об интонации завершенности и незавершенности предложения. Детям объясняют, что интонация завершенного предложения тождественна повествовательной интонации, то есть голос спокойно понижается до конца предложения (сопровождается соответствующим движением руки). Логопед напоминает, что такая интонация обозначается точкой, например, предложение: Я рисую. 
).
Интонация незавершенности применяется тогда, когда еще не все сказано, она характеризуется повышением голоса на последнем слове. Логопед говорит фразу с интонацией незавершенности и при произношении демонстрирует соответствующее движение рукой вверх на последнем слове. Детям отмечают, что этот вид интонации сказывается графически тремя точками (например, предложение: Я рисую . (дом) 
)
• дифференциация интонаций завершенности и незавершенности предложения. Логопед говорит одни и те же предложения с интонациями завершенности или незавершенности, сначала делая акцент на высоте голоса во время их произношения и соответствующим движением руки. Дети поднимают необходимую карту с графическим изображением предложения завершенного или незавершенного;
• формирование у детей умения пользоваться интонацией завершенности и незавершенности в отраженном и самостоятельном речи. В предложениях с завершенной интонацией отрабатываются сначала конструкции с интонационным центром в конце предложения: Это моя кукла. Я иду домой. Продолжают работать над повествовательными конструкциями с переносом интонационного центра в неконечной позицию: В меня есть игрушечная машина. И у моего товарища также игрушечная машина. Мама моет посуду. И дочь тоже моет посуду.
Детей также обучают отражено и самостоятельно превращать интонации незавершенного предложения в завершено аналогичное и с добавлением слов: Я читаю . Я читаю. Я читаю книгу.
Осознание детьми возможностей пользования интонацией положительным образом влияет и на усвоение ими других сторон речи.
источник
Заикание определяется как нарушение темпа, ритма и плавности устной речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Начало этого расстройства речи падает обычно на период интенсивного формирования речевой функции, т.е. 2-6-летний возраст детей. В связи с этим некоторыми авторами оно называетсяэволюционным заиканием (Ю.А. Флоренская, 1949 и др.) или заиканием развития (К.П. Беккер, М. Совак, 1983 и др.). Заикание, начавшееся у детей в дошкольном возрасте, рассматривается в литературе как самостоятельная речевая патология, в отличие от так называемого симптоматического заикания или “вторичного”, которое наблюдается при различных заболеваниях головного мозга органического генеза или ряда нервно-психических расстройств.
Речевые судороги
Судороги мышц речевого аппарата в процессе устной речи являются основным симптомом заикания. Речевые судороги возникают только в момент речи или при попытке начать речь и выражаются в непроизвольном сокращении мышц речевого аппарата.
Судороги мышц речевого аппарата имеют различнуюлокализацию, тип и силу выраженности.
Принято выделять два основныхтипа речевых судорог: тонические и клонические.
Тонические речевые судороги проявляются в виде насильственного резкого повышения тонуса мышц, захватывающего обычно несколько мышечных групп (например, мышцы языка, губ, щек и т.п.). Заикающийся в эти мгновения как бы скован. Рот при этом может быть полуоткрытым либо, напротив, губы плотно сомкнуты. Лицо отражает большое напряжение, которое прилагает заикающийся к тому, чтобы начать или продолжить речь. Акустически тоническая судорога проявляется в виде длительной паузы в речи, либо в виде напряженной и протяжной вокализации.
Клонические речевые судороги характеризуются насильственным многократным ритмичным сокращением мышц речевого аппарата. При этом заикающийся обычно повторяет отдельные звуки либо слоги.
Обычно клонические и тонические речевые судороги наблюдаются у одного и того же заикающегося.
В речи заикающихся царит хаос, который особенно ощутим, когда они стоят перед необходимостью развернутого высказывания. Страх перед фатальным беспорядком становится значимой частью невротической составляющей заикания. Из-за стремления скрыть дефект от окружающих возникает нечеткая артикуляция, причем согласные утяжеляются, а гласные как бы «цедятся» сквозь зубы. Купол практически перестает использоваться как резонаторная полость, и в целом речь создает впечатление «каши во рту». Нечеткая артикуляция, с одной стороны, присущие заикающимся тревога и страх с другой, влекут за собой хронические голосовые зажимы, в результате чего звучание переводится, в основном, в верхний голосовой регистр. В речи заикающихся, как правило, недостаточно представлен низкий голос с грудным звучанием, а также средний голос с хорошо развитым головным и грудным звучанием. Состояние речи усугубляется фиксированностью пациентов на отдельных звуках. Звукофобия является одной из причин, способствующих формированию «твердой атаки» звуков. Речь теряет звучность, перестает быть «концентрированным пением», как у хорошо говорящих людей.
Таким образом, существенной стороной рассматриваемого дефекта является деформация темпа и ритма речи (речевой плавности), что на фоне постоянного эмоционального напряжения, тревоги, страха ведет к нарушению многих сторон интонации: паузирования, мелодики, динамической гармонии и т.д. У заикающихся нарушены, по существу, все характеристики музыкальности речи. Они теряют способность к эмоциональной окраске последней и изъясняются с помощью заученных, застывших интонационных схем и шаблонов. У заикающихся нарушено живое общение с собеседниками. Их лица во время речи амимичны, жест отсутствует или не точен, глаза избегают собеседника, не оживлены передаваемой мыслью, не «говорят».
Более тяжелые нарушения интонационной стороны речи отмечаются у заикающихся, которые воспитывались в неблагоприятной микросоциальной среде. Напротив, там, где речь ребенка формировалась на правильных речевых образцах, где дети жили в обстановке добра и любви, слушали музыку, их интонационные возможности стали богаче и способность интонировать сохранилась в более значительной степени, несмотря на заикание.
(При заикании сам факт существования речевых судорог приводит к целому ряду речевых и личностных нарушений, что вынуждает заикающихся во время речи одновременно думать о том, что сказать, как сказать и что о них подумают окружающие. Речь, становясь тяжким трудом, ставит перед необходимостью передать хотя бы элементарное содержание высказывания; тут не до позы, взгляда, мимики и жеста. Постепенно они перестают использоваться в акте коммуникации, речь заикающихся становится почти полностью обездвиженной.)
Работа сразу в нескольких направлениях одна из особенностей предлагаемого нами подхода к коррекции интонации.
Во время занятий мы широко используем движения, и, прежде всего движения рук. Уже с первых дней, начиная с постановки голоса и коррекции звука, вводятся жестовые знаки, речь соединяется с движением.
Работу по коррекции интонации мы начинаем с развития речевого слуха, который, как правило, страдает при заикании. С этой же целью рекомендуем наблюдать за речью окружающих людей, что позволяет сравнить интонационно окрашенное и монотонное звучание. Добиваясь правильного звучания голоса, мы одновременно фиксируем внимание на высоте тона, так как заикающиеся обычно стремятся к его завышению, что вызывает напряжение голоса. Работая над голосом, необходимо помнить о тесной взаимосвязи речевой и певческой функции. Работа над просодикой представляется тем более важной, что, занимаясь коррекцией интонации, мы косвенно корригируем личность, выводя заикающихся на истинное общение
источник
Заикание — одно из самых тяжёлых и распространённых речевых нарушений, возникающих в дошкольном возрасте, которое характеризуется нарушением интонационной стороны речи. Роль интонационной выразительности речи чрезвычайно важна. Прежде всего, она обеспечивает оформление фраз как целостных смысловых единиц и, вместе с тем, обеспечивает передачу информации о коммуникативном типе высказывания, об эмоциональном состоянии говорящего [4].
Изучением интонационной стороны речи заикающихся занимались многие отечественные и зарубежные исследователи. М. Вингейт говорит о заикании как о «просодическом дефекте», который проявляется в перемежающихся нарушениях ударений. К нарушению просодики сводит заикание Г. Бергман. По его экспериментальным данным, эпизоды заикания встречаются главным образом на ударных слогах, интервалы между которыми в речи заикающихся очень изменчивы, даже в отсутствие речевых судорог. Еще одной особенностью просодики речи заикающихся является ограничение способности к модуляции голоса, что проявляется в монотонности речи. О. Фон Эссэн и Х. Фернау Хорн выделяли монотонность речевой мелодии как основной симптом заикания. А.С. Александровская, описывая просодические характеристики речи заикающихся, указывает, что большинство из них говорят монотонно, мало эмоционально, для речи характерно обилие неуместных и необоснованных пауз, напряженный невыразительный голос, нечеткость артикуляции в сочетании с принужденной речевой позой. Л.З. Арутюнян (Андронова) указывает на то, что заикание, прежде всего, сказывается на темпо — ритмическом рисунке фразы.
Темп речи, как правило, ускоренный, поскольку заикающийся стремится передать необходимую информацию в промежутке между судорогами. Кроме того, постоянная тревога и волнение, связанные с речью, ожидание новой судороги так же обусловливают неровность темпа речи заикающегося даже на протяжении одной фразы. Речевые судороги, прерывая речевой поток, искажают и ритмическую сторону речи, нарушая синтагматическое и психологическое паузирование. Расстройства темпа и ритма речи на фоне постоянного эмоционального напряжения, страха речи ведут к нарушению многих сторон интонации: паузирования, мелодики, динамической гармонии и т.д. Таким образом, заикающиеся теряют способность к эмоциональной окраске речи, изъясняются с помощью застывших интонационных схем и шаблонов. По мнению В.И. Селиверстова, «отсутствие стимула и желания говорить, боязнь речевого общения приводит к тому, что речь ребёнка становится тусклой, вялой, тихой, невыразительной». Интонационную обеднённость, невыразительность речи заикающихся отмечают Л.И. Белякова и Е.А. Дьякова [7].
Из этого можно сделать вывод, что у детей при заикании отмечается отсутствие логических ударений, интонационная невыразительность речи, при произнесении фраз интонации завершения часто отсутствуют. Отмечается своеобразие процесса паузирования. Интонационно-мелодическое оформление ритмизированной речи у заикающихся крайне затруднено и требует тщательной и длительной тренировки.
Работу над мелодикой и темпом речи часто называют работой над выразительностью речи. Известны различные пути проведения этой работы. Одни считают необходимым уже с первых занятий вырабатывать у заикающихся эмоциональную, выразительную речь. Этого подхода придерживается большинство исследователей [5, 8].
Выразительная речь требует от заикающихся умения владеть разным речевым темпом и модуляциями голоса. Заикающимся сразу трудно овладеть этим умением во всех речевых ситуациях. Поэтому необходим постепенный путь овладения различным темпом речи.
Некоторые специалисты предполагают уделять внимание работе над интонацией в конце курса логопедических занятий [1, 8]. В этом случае становится непонятным, как можно, развивая речь заикающихся, с самого начала оставлять без внимания интонацию, которая выполняет основную функцию речи — коммуникативную.
Существует еще один подход к преодолению заикания [10]. Эти авторы рекомендуют заикающимся пользоваться монотонной речью, помогающей преодолевать судороги, вызывать у них плавную речь.
Однако если рассматривать монотонность, как средство, уменьшающее судороги, то стоит использовать его на первом этапе логопедических занятий. На положительные свойства монотонности указывал еще И.А. Сикорский: «Монотонная речь — речь, лишенная естественных повышений и понижений тона голоса. Такая речь принадлежит к числу средств, уменьшающих заикание весьма значительно. [5]
Превращение естественной речи в монотонную должно в высшей степени упрощать речь и облегчать задачу артикулирования для заикающихся» [8].
Разноречивы рекомендации по развитию темпа речи заикающихся детей. Имеющиеся рекомендации чаще всего направлены на его замедление.
Н.П. Тяпугин пишет по этому поводу: «Лечение заикания в любом возрасте и в любом периоде начинается с перевоспитания речи больного заиканием на основе обучения его слегка замедленной и плавной речи, которая имеет всестороннее и регулирующее значение» [1].
Но существует и другое мнение относительно формирования темпа речи у заикающихся [8, 13]. Например, Л.Н. Мещерская пишет: «Все известные способы устранения заикания основаны на замедлении темпа речи. Неестественность темпа речи, боязнь насмешек со стороны окружающих являются причинами нарушения больными предписанного им темпа речи. Это приводит к возобновлению заикания» [9]. Автор предлагает проводить работу по преодолению заикания, вызывая нормальный или близкий к нормальному темп речи.
Представляет интерес мнение отдельных авторов относительно тактики воспитания темпа речи у заикающихся [18]. Их рекомендации сводятся к тому, что после отработки речевых навыков, при использовании замедленного темпа речи, следует проводить работу по ускорению темпа и приближению его к нормальной разговорной речи.
М.И. Лохов, анализируя работы отечественных исследователей, отмечал, что логопедия уделяет значительное внимание ритму и слогу, так как на базе слога формируется речь ребенка, формируется с помощью ритма.
Именно слог, как первоначальный «кирпичик» речи остается неповрежденным даже в том случае, когда вся остальная речевая система полностью развалена в результате нарушения мозговых схем, то есть, по мнению М.И. Лохова, ритм и слог составляют основу для восстановления нарушенного речевого комплекса, так как в слоге присутствует ритм, и именно он оказывает лечебное воздействие [13].
Таким образом, из всего вышесказанного можно сделать вывод, что нормализация речи заикающихся тесным образом связана с выбором оптимального для них темпа речи. Но среди исследователей интонационной стороны речи заикающихся детей нет единого мнения о путях нормализации ее темпа. Одни предлагают проводить логопедическую работу, используя замедленный темп речи, другие — ускоренный, третьи — темп, приближенный к темпу речи нормально говорящих детей.
Рекомендации по мелодике речи в методиках преодоления заикания отсутствуют или заменяются рекомендациями по работе над голосом, который, по мнению многих авторов, у заикающихся теряет звонкость, становясь тихим, сдавленным [2, 4].
Выводы по первой главе
речь интонация дошкольный заикание
Интонация является обязательным признаком устной, звучащей речи. Речь без интонации невозможна. Богатство и содержательность речи, ее выразительные возможности обеспечиваются не только богатством словаря и мастерством словесного выражения, но также ее интонационной гибкостью, выразительностью и разнообразием.
Сформированность интонационной стороны речи служит предпосылкой для успешного обучения в школе.
Формирование умений интонационного оформления высказывания не должно остаться за пределами работы по развитию речи детей. Необходимо каждому ребенку обеспечить возможность соприкоснуться с интонационным богатством русского языка, помочь в его освоении.
Речь детей с заиканием имеет значительные отклонения от нормы по интонационным характеристикам: интонационная незавершенность окончания фразы, нарушения синтагматического ударения внутри фразы, отсутствие паузы в конце синтагм и фраз. В целом речь таких детей интонационно обеднена.
В настоящее время проблемы интонационного оформления речевого высказывания детей с речевыми нарушениями выдвигаются на первый план не только в лингвистике, психолингвистике, теории коммуникации, но методике коррекционного обучения.
источник
Работа по организации темпо-ритмической стороны речи при заикании начинается с развития координации и ритмизации движений и включает решение следующих задач:
1. Развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики.
2. Развитие чувства темпа и ритма неречевых и речевых движений.
В коррекционной работе с заикающимися необходимым является темпо-ритмическое объединение артикуляционной и общей моторики, что достигается специальным упражнениями под музыку в процессе логопедической ритмики. Логопедическая ритмика включает разнообразные двигательные упражнения в следующей последовательности:
1) Ритмическая разминка.
Цель – развитие ритмических движений под музыку, в процессе чего уточняются и развиваются координированные движения рук и ног, формируется умение менять темп и ритм движения, а также организация детей, создание «настроя» на определённый вид деятельности.
2) Упражнения, регулирующие мышечный тонус.
Цель – снижение или перераспределение мышечного напряжения, вос- питание пластичности движений.
Используются специальные упражнения на напряжение и расслабление мышц.
3) Упражнения для развития чувства темпа и ритма.
Цель – ритмизация движений, от самых простых до самых сложных, ар- тикуляционных.
Используются: ходьба, отхлопывание и отстукивание под разные музыкальные темпы и ритмы, а потомпропевание слогов и слов на заданные ритмы.
4) Упражнения на развитие координации речи с движениями. Цель – ритмизация устной речи.
Используются двигательные упражнения под музыку с одновременным проговариванием вслух постепенно усложняющихся речевых заданий.
Цель – коррекция темпа речи и нормализация речевого дыхания. Для этого выбираются ритмичные и мелодичные песни. Постепенно в процессе работы подбираются песни с более сложными темпо-ритмическими характеристиками
В конце логоритмического занятия у детей дошкольного возраста, как правило, проводится игра, целью которой является закрепление навыков, полученных на занятиях.
Логопедическая работа по развитию способности использовать в речи различные темповые характеристики включает следующие этапы.
1) Развитие общих представлений о темпе.
2) Развитие восприятия различного темпа речи.
Выделение данного этапа обусловлено тем, что достаточный уровень речевого слуха, и в частности таких его компонентов, как восприятие и
дифференциация различного темпа и ритма речи, имеет определяющее значение для формирования интонационной выразительности речи заикающегося.
3) Развитие умения воспроизводить различный темп речи.
а) воспроизведение темповой характеристики фразы вместе с логопедом; б) воспроизведение темповой характеристики фразы отраженно за логопедом;
в) самостоятельное воспроизведение определенного типа фразы.
Поскольку у заикающихся, как правило, наблюдается ускоренный темп речи, то коррекционная работа проводится с использованием специальных упражнений, направленных на его нормализацию. Упражнения проводятся систематически, основной прием работы – подражание темпу речи логопеда. Устранение ускоренного темпа речи осуществляется путем следующих упражнений:
1. Проговаривание фраз в медленном темпе сопряженно и отраженно за логопедом;
2. Самостоятельное проговаривание фраз в медленном темпе под отхлопывание или отстукивание каждого слога (слова) ударами рукой по столу, ударами мяча и т.д.
3. Ответы на вопросы логопеда – сначала шепотом в медленном темпе, затем медленно и ритмично – вслух;
4. Проговаривание фраз под медленную музыку;
5. Медленное проговаривание чистоговорок и скороговорок;
6. Речевые игры, в которых присутствует необходимость медленного проговаривания слов;
7. Использование инсценировок (применение кукол-персонажей естественно замедляет темп речи, т.к. в процессе изложения текста дошкольники должны осуществлять различные действия с фигурками);
8. Рассказы по картине, чтение стихотворений в медленном темпе (сопряженно и отраженно за логопедом, под удары метронома и без них, самостоятельно)
Во всех случаях при выполнении упражнений может предусматриваться зрительный контроль над темпом речи посредством зеркала, что также в значительной мере способствует замедлению темпа.
Особой задачей коррекционной работы является развитие чувства ритма. Ритмическая способность является средством пространственно-временной организации движений. Чувство ритма в своей основе имеет моторную природу. Онтогенез чувства ритма тесно связан с процессом становления у детей моторики, зрительно-моторной координации, а в дальнейшем с формированием речевого ритма. Речевой ритм выполняет важную функцию в формировании моторного стереотипа речи. В процессе развития речи ритм становится «скелетом» слова и играет важную роль в процессе усвоения лексем и опознания их при восприятии.
М.Е. Хватцев писал, что при заикании вся работа основывается на ритме, а «главные упражнения – чёткое ритмическое чтение по слогам под отбиваемый такт рукой с постепенным ускорением темпа чтения».
В системе Л.З. Арутюнян ритмизация речи осуществляется при помощи синхронизации речи с движениями пальцев ведущей руки, определяющими ритмико-интонационный рисунок фразы, когда с участием руки отрабатывается модель послогового проговаривания.
Другими приёмами ритмизации речи можно считать:
1) замедленную речь с сохранением редукции;
2) послоговую речь с сохранением ударности всех позиций слогов, но с увеличением времени на произнесение каждого слога с сохранением слабой редукции;
4) приём позвукового (побуквенного) произношения со вставкой гласного звука после каждого согласного (И.А. Сикорский);
5) отстукивание, одновременное с проговариванием;
6) скандированная речь с равноударными слогами;
7) полный стиль произношения, не предполагающий редукции и основывающий на полногласии и дополнительном акцентировании первого слога каждого слова.
Таким образом, видно, что в коррекции ритмики речи работа базируется на слоге, поскольку именно слог, первоначальный «кирпичик» речи, остаётся неповреждённым, в то время как вся остальная речевая система при заикании разрушена.
У лиц с заиканием имеются нарушения речевых ритмов разных уровней: послогового, пословного и синтагматического. При обучении ритмизации устной речи необходимо тщательно отбирать речевой материал.
Л.И Белякова и Е.А. Дьякова указывают, что на первых этапах работы при подборе стихотворных текстов необходимо учитывать следующее:
а) стихи должны быть с устойчивой ритмикой, т.е. однообразным распределением ударных слогов в строфе;
б) состоять из достаточно коротких фраз;
в) стихи должны содержать простую лексику и не включать слова с сочетаниями согласных.
Размер стиха подбирается в следующей последовательности: хорей – ямб –
1. Хорей: Мой веселый, звонкий мяч, Ты куда пустился вскачь?
Красный, желтый, голубой,
Не угнаться за тобой. (С.Я. Маршак)
Ритмический рисунок хорея: _’ _ _’ _ _’ _ (1, 3 ,5 ударные слоги).
2. Ямб: Идёт бычок, качается, Вздыхает на ходу:
«Ой, досточка кончается, Сейчас я упаду». (А. Барто)
Ритмический рисунок ямба: _ _’ _ _’ _ _’ (2, 4, 6 ударные слоги).
3. Дактиль: Падают, падают листья, В нашем саду листопад.
Желтые, красные листья По ветру вьются, летят.
Ритмический рисунок дактиля: _’ _ _ _’ _ _ _’ (1, 4, 7 ударные слоги).
Наиболее трудными для усвоения являются стихи типа дольников, в кото- рых нарушается соответствие синтаксического членения в строке, а также стихи, осложненные стечением согласных и обилием малоупотребительных слов. Помимо тренировки ритма артикуляции на стихотворных текстах, с це- лью установления плавной речи применяются различные виды упражнений, направленные на выработку ритмических артикуляций в сочетании с движением руки. Одним из видов таких упражнений является «по слоговый ритм» или теппинг, заключающийся в следующем.
Проговаривание каждого слога текста сопровождается отбиванием ритма раскрытой ладонью ведущей руки о твердую поверхность. Каждый удар ладо- ни приходится на гласную. Вначале тренировка послогового ритма проводится в замедленном темпе. Темп речи ускоряется по мере овладения навыком.
Навык послогового ритма на первом этапе вырабатывается на стихотворном тексте (хорей, ямб) и материале скороговорок.
Л.И Белякова и Е.А. Дьякова отмечают, что в результате такой ритмизации слоги выравниваются по длительности звучания, т.е. снимается редукция гласных звуков (предударных и заударных), свойственная русскому языку. Есть опасность, что на фоне жесткого послогового ритма речь может приобретать монотонный «роботообразный» характер, что вызывает негативную реакцию заикающегося. Поэтому очень важно, чтобы обучение формированию ритмизированной речи проходило одновременно с актив- ной работой по формированию интонационного оформления высказывания. Постепенно движения руки становятся ритмоводителем речевых ар- тикуляций. Поэтому при обучении заикающихся теппированию обращают внимание на то, чтобы движения руки во время речевой паузы не прекращались. Это позволяет заикающимься после паузы легко вступать в речь. По мере усвоения слогоразмерной речи движения руки применяются все реже и, наконец, снимаются. Однако речь с нередуцированным про-изнесением гласных тренируется у заикающихся длительное время.
Устная речь с нередуцированным произнесением безударных гласных называется полным стилем произнесения. Он способствует выделению ритмической структуры слова в артикуляторной программе, выравнивает все слоги по времени произнесения, что в целом является основной для ритмизации речевого процесса и формирования плавной речи.
Одним из видов упражнений, направленных на выработку ритмизации речевых артикуляций является пословный ритм.
Главной характеристикой этого технического приема по установлению плавной речи является движение всей руки в сочетании с произнесением каждого слова фразы. При этом рука движется на каждое слово от себя и к себе (по траектории восьмерки) непрерывно в процессе произнесения фразы. Особенное интенсивно движение руки осуществляется на ударный слог слова. Скорость и ритм движения руки подбирается индивидуально – от резкого в среднем темпе до плавного в замедленном темпе.
При невротической форме заикания ритмизация речи быстро усваивается. Их ритмизированная речь под влиянием упражнений довольно быстро становится интонированной. Имеется опасность, что быстрое достижение положительного эффекта приводит к прекращению заикающимися этой группы тренировок в ритмизированной речи. В то же время речевая ритмизация, как и любой двигательный навык, особенно у взрослых, нуждается в длительной автоматизации.
При неврозоподобной форме заикания усвоение ритма крайне затруднено. Вначале необходимо подобрать индивидуальный темпоритм, при котором заикающийся чувствовал бы себя достаточно комфортно. Затем необходима постепенная, индивидуальная тренировка ритмических движений руки. Следующим этапом тренинга является совместная тренировка ритмических движений руки и речи. Интонационно-мелодическое оформление ритмизированной речи тоже очень затруднено и требует тщательной и длительной тренировки.
В целом ряде методик по установлению плавной речи у лиц с заиканием предлагаются различные приёмы ритмизации речи (Л.И. Богомолова, Л.З. Андронова, В.М. Шкловский).
В ряде методик первый этап установления ритмизованной речи сопровождается значительным замедлением её темпа до одного слога в секунду. (Л.З. Андронова).
Для того чтобы темпо-ритмическая организация речи лиц с заиканием автоматизировалась и стала стабильной, темп и ритм должны подбираться индивидуально, вызывая у пациента чувство комфорта.
Дата добавления: 2018-05-31 ; просмотров: 808 ; ЗАКАЗАТЬ РАБОТУ
источник
1 МИНИCTEPCTBO ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ НОЧУ ВПО «МОСКОВСКИЙ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ» «Дефектология. Логопедия» Лекции по дисциплине «Логопедические технологии» ТЕМА 7. Технологии развития интонационной стороны речи Содержание 1. Технология развития интонационной стороны речи при заикании 2 стр. 2. Технология формирования интонационной выразительности речи у детей с дизартрией 4 стр. 3. Технология формирования интонационной выразительности речи при ринолалии.. 9 стр. 4. Список литературы 15 стр. г. Москва, 2014
2 1. Технология развития интонационной стороны речи при заикании Предлагая технологию работы, Л. И. Белякова и Е. А. Дьякова выделяют следующие задачи по нормализации интонационной стороны речи при заикании: 1) Развитие навыка интонационного оформления синтагм и фраз в соответствии с четырьмя основными видами интонаций русского языка (вопросительные, восклицательные, завершенности и незавершенности). 2) Нормализация процесса речевого паузирования. 3) Формирование навыка интонационного членения и выделения логических центров синтагм и фраз. На первых этапах коррекционного воздействия уже в период «щадящего речевого режима» заикающиеся обучаются передавать основные виды интонации с помощью невербальных средств общения, активно используя пантомимику. На следующем этапе заикающиеся обучаются передавать основные виды интонаций (интонации завершенности, незавершенности, вопроса, восклицания) с помощью гласных звуков. При этой работе также активно подключаются жесты, которые определенным образом помогают заикающимся осмыслить различные виды интонации. Начинают обучение с вопросительной интонации. Голосовые упражнения сопровождаются плавными движениями руки, что позволяет лучше контролировать изменения голоса по высоте. Для вопросительной интонации характерно повышение основного тона голоса. Рука совершает круговое движение и резко идет вверх на завершающей фазе голосоподачи. Восклицательная интонация сопровождается резким, сильным взмахом руки вверх, а незавершенности плавным, полукруговым движением руки вверх. Интонация завершенности сопровождается плавным движением руки вниз. Полученные навыки интонирования постепенно вводятся в слог, слово, фразу и в спонтанную речь. У детей такие формы работы проводятся в процессе игровых ситуаций и на основе образцов, которые дает логопед. Одним из видов обучения интонационной выразительности является использование междометий в передаче интонаций радости (Ах! Ох!), печали (о-о), сожаления (ох-ох ) и т.п. На уровне синтагмы начинается работа по обучению выделения значимого слова. Оно должно быть выделено силой голоса, так называемым логическим ударением. Выделение синтагмы как единого интонационносмыслового образования связано с обучением процессу паузирования. Для устной речи так же, как и для чтения вслух, характерны лингвистические паузы, которые разделяют между собой синтагмы и связаны с тем или иным видом интонации. При обучении заикающихся интонационному оформлению высказывания следует добиваться, чтобы то или иное «Дефектология. Логопедия» Страница 2
3 интонационное оформление синтагмы маркировалось паузой. Таким образом, у заикающихся формируется навык посинтагматического произнесения фраз. Работу над процессом паузирования хорошо начинать на материале стихов, где конец строки всегда совпадает с окончанием речевого выдоха и оформлением паузы. Затем используются фразы диалогической речи, чтение, пересказ, и постепенно переходят к спонтанному высказыванию. Работа над интонацией начинается с формирования голосовых модуляций. Такая тренировка на первом этапе проводится на материале эталона гласных. Обучение вначале происходит по образцу, который дает логопед. Предлагается интонационно завершенный ряд гласных, при этом один из гласных особо выделяется при помощи ударения, например: «А-о-у-и». Выделение ударных элементов гласного ряда должно сочетаться с интонационным модулированием голоса или интонационным оформлением данного ряда гласных. Такие упражнения начинаются с произнесения одного эталона гласных, постепенно наращивая их количество (до 4, 6, 8 эталонов гласных произносятся слитно). Это могут быть интонации вопроса, ответа, завершенности, незавершенности. Например: Аоуи?Аоуи! Аоуи-аоуи-аоуиаоуи? Аоуи-аоуи-аоуи-аоуи! Данный навык переносится на слитное произнесение коротких синтагм. Затем проводится работа над интонационным членением текста. Для детей дошкольного возраста следует проводить эту работу на материале стихотворных текстов с короткой строфой и прозаических текстов, состоящих из коротких фраз. Интонационное членение тесно связано с ритмом моторной реализации высказывания, т.е. по существу оно является ритмо-интонационным членением. Ритмо-интонационное членение речевого потока в свою очередь тесно связано с организацией речевого дыхания. Таким образом, развитие речевого дыхания и ритмо-интонационного членения высказывания способствует формированию артикуляторнодыхательных циклов в соответствии с синтагматическим делением текста. При неврозоподобном заикании необходима длительная тренировка и различные виды контроля как за интонационным оформлением синтагмы, так и за ее акустической завершенностью паузой. При невротической форме заикания фиксация внимания на просодической стороне речи значительно улучшает плавность речи. «Дефектология. Логопедия» Страница 3
4 2. Технология формирования интонационной выразительности речи у детей с дизартрией Логопедическая работа по формированию интонационной выразительности речи проводится поэтапно. Л. В. Лопатина и Н. В. Серебрякова предлагают следующую технологию работы. 1 этап. Формирование представлений об интонационной выразительности в импрессивной речи. В задачи этого этапа входит: 1) показать детям, что человеческая речь обладает разнообразием интонаций, которое достигается изменениями высоты, силы, тембра, модуляций голоса, интонация придает речи эмоциональную окраску, помогает выразить чувства; 2) познакомить детей с различными видами интонации и средствами их обозначения, а также научить различать разнообразные интонационные структуры имрессивной речи. В соответствии с выделенными задачами этого этапа работа по формированию представлений об интонационной выразительности в импрессивной речи осуществляется по пяти направлениям. I. Формирование общих представлений об интонационной выразительности речи. Логопед дважды читает один и тот же рассказ. Первый раз без интонационного оформления текста, второй выразительно, с интонационным оформлением. Затем выясняется, какое чтение более понравилось и почему. Логопед объясняет детям, что голос при чтении можно изменять, что голосом можно передать вопрос, радость, удивление, угрозу, просьбу, приказ и т. д. II. Знакомство с повествовательной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения. Логопед произносит предложение с повествовательной интонацией и предлагает детям определить, что выражает это предложение (вопрос или сообщение о чем-то). Затем уточняются звуковые средства выражения повествовательной интонации: «Когда мы что-то сообщаем, мы говорим спокойно, не изменяя голоса». Сохранение одинаковой высоты голоса на протяжении всего повествовательного предложения сопровождается движением руки в горизонтальном направлении и обозначается графически так: >. Логопед говорит о том, что на письме такие предложения обозначаются точкой. Демонстрируется соответствующая карточка со знаком и заучивается стихотворная строка: «Про точку можно сказать: это точка точка-одиночка». После знакомства со знаком проводится выделение из текста повествовательных предложений. Выделяя их, дети поднимают карточки с точкой. «Дефектология. Логопедия» Страница 4
5 Затем детям предлагаются различные устные тексты, дается задание выложить столько фишек (записать столько точек), сколько повествовательных предложений встречается в тексте. III. Знакомство с вопросительной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения. Логопед вместе с детьми вспоминает, что изменением голоса можно передать различные эмоциональные состояния. Например, изменяя голос, можно о чем-то спросить. Логопед задает вопрос. Затем предлагает сделать это детям. Далее логопед показывает, что в конце вопросительного предложения голос повышается. Это повышение голоса сопровождается соответствующие движением руки и обозначается графически. Для обозначения вопроса предлагается знак «?». Демонстрируется карточка с изображенным на ней вопросительным знаком и заучивается стихотворение: Это кривоносый Вопросительный знак, Задает он всем вопросы: «Кто? Кого? Откуда? Как?» После знакомства со знаком предлагается выделив из текста вопросительные предложения, поднимая карточку с вопросительным знаком. Затем детям предлагается при предъявлении устных текстов и стихов выложить перед собой столько фишек (записать столько вопросительных знаков), сколько вопросительных предложений встречается в речевом материале. IV. Знакомство с восклицательной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения. Детям последовательно демонстрируется несколько картинок, которые соотносятся с междометиями типа «Ой!», «Ах!», «Ух!», «Ура!» и т. п. Проводится беседа по содержанию каждой картинки. Например: Девочке больно. Как закричала девочка? (Ой!) Девочка разбила любимую мамину чашку. Как она воскликнула? (Ах!) Мальчики играют в войну. Что они кричат? (Ура!). И т. д. Затем детям снова последовательно показываются подобранные картинки, дается задание: назвать слово, соответствующее данной картинке. Потом логопед спрашивает: «Как мы говорим эти слова: спокойно или громко, восклицая?» После этого детям показывается, что восклицательно можно произнести и целое предложение. Уточняется, что при произнесении такого предложения голос или резко повышается, или сначала повышается, а затем несколько понижается. Изменение голоса при воспроизведении восклицательной конструкции сопровождается соответствующим движением руки и обозначается графически. «Дефектология. Логопедия» Страница 5
6 Для обозначения восклицания дается соответствующий знак: «Восклицание мы будем обозначать вот таким знаком «!». Заучивается стихотворение про восклицательный знак: Чудак восклицательный знак. Никогда он не молчит, Оглушительно кричит: «Ура! Долой! Караул! Разбой!» После знакомства со знаком предлагается выделить из предъявляемого текста восклицательные предложения, поднимая карточку с восклицательным знаком. Затем при предъявлении устных текстов и стихов дети выкладывают перед собой столько фишек (записывают столько восклицательных знаков), сколько восклицательных предложений встретится в речевом материале. V. Дифференциация интонационной структуры предложений в импрессивной речи. Логопед повторяет с детьми, какие виды интонации они знают: «Вспомните, как мы можем произносить предложения?» Далее уточняется, какими грамматическими знаками обозначаются спокойное проговаривание, вопрос, восклицание; повторяются стихотворения о вопросительном, восклицательном знаках, точке. Затем детям дается задание определить интонацию предложений в тексте. На каждый интонационный тип предложения поднимается карточка с соответствующим грамматическим знаком. Затем проводятся графические диктанты: предлагается записать соответствующие знаки при восприятии предложений, текстов, стихов различного интонационного оформления. 2 этап. Формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи. В задачи этого этапа входит: 1) формирование различных интонационных структур в экспрессивной речи; 2) последующая их дифференциация в экспрессивной речи. В качестве подготовительных упражнений для формирования интонационной выразительности в экспрессивной речи используются упражнения на развитие силы и высоты голоса, на постепенное расширение диапазона голоса, развитие его гибкости, модуляции. Формирование интонационной выразительности экспрессивной речи осуществляется в направлениях: 1) от усвоения средств интонационного оформления на материале слов (различной слоговой структуры) к их усвоению на более сложном по звуковому оформлению материале, «Дефектология. Логопедия» Страница 6
7 2) от овладения определенными видами интонационных структур к их дифференцированному воспроизведению в экспрессивной речи. Работа по формированию интонационной выразительности в экспрессивной речи проводится по четырем направлениям. I. Работа над интонационной выразительностью повествовательного предложения. Так как оформление повествовательной интонации во многом обусловлено изменением высоты ударного слога, большое внимание уделяется выделению ударного слога и работе над ритмикой слова. Поскольку в предложениях, составляющих единое целое синтагму, как и в слове, можно выделить предударную ударную или предударную ударную заударную части, то работа над ритмикой слова имеет своей целью обучение оформлению различных по отношению к ударению частей слова с помощью соответствующих звуковых средств (изменения высоты голоса, длительности гласных звуков). В процессе работы детям предлагается проговаривать вместе с логопедом, повторять за ним, произносить самостоятельно различный речевой материал. 1. Отработка повествовательной конструкции с интонационным центром в конце предложения: Это мой стол. Я спешу домой. Его зовут Саша. 2. Отработка повествовательной конструкции с передвижением интонационного центра в неконечную позицию: В моей комнате стоит стол. И в комнате сестры стоит стол. II. Работа над интонационной выразительностью вопросительного предложения. В процессе работы детям показывается, что при воспроизведении вопросительной интонации голос резко повышается на слове, несущем фразовое или логическое ударение. При повторении вопроса голос еще более повышается и диапазон его увеличивается. Затем дети произносят вместе с логопедом, повторяют за ним, произносят самостоятельно предложенный речевой материал. 1. Отработка интонации вопросительного предложения без вопросительного слова. 1) Резкое повышение тона в односложном слове: суп? твой суп?; стол? там стол?; сам? ты сам? 2) Резкое повышение тона в многосложном слове с ударением на среднем слоге: солдаты? там солдаты?; снежинки? летят снежинки? 3) Резкое повышение тона с ударением на первом слоге: этот? этот сад?; весело? вам весело? 4) Резкое повышение тона в многосложном слове с ударением на последнем слоге: хорошо? здесь хорошо?; далеко? тебе далеко? «Дефектология. Логопедия» Страница 7
8 5) Выделение вопросительной интонацией слова в начале, середине и в конце предложения: Можно взять санки? Вам все понятно? Вы письмо получили? Тебе нужна сумка? Тебе нужна сумка? Тебе нужна сумка? 2. Отработка интонации вопросительного предложения с вопросительным словом. А) Выделение интонацией вопроса вопросительного слова в начале предложения: Какое сегодня число? Сколько тебе лет? Когда вы обедаете? Б) Выделение интонацией вопроса вопросительного слова в середине предложения: Тебе сколько лет? Ты когда пойдешь гулять? 3. Закрепление вопросительной интонации в стихах (вместе с логопедом, по подражанию, самостоятельно). Примерный речевой материал: Что такое? Что случилось? Отчего же все кругом Завертелось, закружилось И помчалось колесом? (К. Чуковский) III. Работа над интонацией восклицательного предложения. В процессе работы детям показывается, что при восклицательной интонации голос значительно повышается на логически главном слове предложения, затем несколько понижается. Изменение голоса при воспроизведении интонации восклицательного предложения сопровождается соответствующим движением руки и обозначается графически. 1. Отработка интонации восклицательного предложения на материале междометий с использованием картинок и стихов. Читаются стихи, дети проговаривают с восклицательной интонацией только междометия и звукоподражания: Но, увидев усача, Ай. Ай. Ай! Звери дали стрекоча. Ай!-Ай!-Ай! (К. Чуковский). 2. Отработка интонации восклицательного предложения, выражающей обращение, требование, восклицание (проговаривать вместе с логопедом, повторять за ним, произносить самостоятельно). Примерный речевой материал: Саша! Смотри! Соня, дай сумку! Как хорошо здесь! 3. Закрепление интонации восклицательного предложения в стихах. «Мама! Мама! Посмотри! Я пускаю пузыри. Желтый, красный, голубой В каждом я и ты со мной. Посмотри-ка, посмотри!» Просит маму Галка. «Дефектология. Логопедия» Страница 8
9 Ой, а где же пузыри? Лопнули, как жалко. (Ф. Бобылёв). IV. Дифференциация интонационных структур предложений в экспрессивной речи. Эта работа проводится на материале считалок, диалогов, игринсценировок, сказок, разыгрываемых по полям. Дети учатся подражать голосам, интонациям героев. Примерный речевой материал: «Дядя Степа» (С. Михалков), «Телефон», «Путаница», «Айболит», «Федорино горе» (К. Чуковский), «Три медведя» (Л. Н. Толстой), русские народные сказки и т.д. 3. Технология формирования интонационной выразительности речи при ринолалии С. Ф. Иваненко предлагает технологию формирования интонационной выразительности речи, включающую систему упражнений для осознанного восприятия и использования интонации детьми, имеющими ринолалию. В программу входят следующие упражнения: 1) по выработке речевого дыхания; 2) по уточнению и постановке гласных; 3) по массажу и самомассажу; 4) по подготовке артикуляционного аппарата к постановке согласных звуков; 5) по формированию речевого слуха; 6) по развитию голоса (с опорой на отрабатываемый гласный и полученные знания о знаках препинания и ударении); 7) знакомство с понятием «знаки препинания»; 8) знакомство с понятием «ударение»; 9) автоматизация навыка произнесения гласных в различных фонетических позициях. Рассмотрим собственно интонационные упражнения. 1. Развитие продолжительности звучания и разнообразия оттенков интонаций. 1) Игра «Прятки»: прячется отрабатываемый звук, в данном случае [а], мы его ищем и зовем, как зовут маленьких детей. Произносим звук со звательной интонацией и с оттенком легкого вопроса-упрека: «Ну, где ты?» И с лаской: «Ну, иди скорей!» 2) «Пропала буква». Зовем отрывисто, сердито, плаксиво, плаксивость переходит в плач (громкий и противный). 3) «Нашли букву» [а] два варианта: Обрадовались, удивились: «Наконец-то нашлась, никому не отдам». Рассердились: «Ишь, спряталась, ходи, ищи ее! Ну, погоди!» г) Даются задания, разыгрываются ситуации: «Дефектология. Логопедия» Страница 9
10 «А» шла, споткнулась и упала (плач на вдохе и долгом выдохе с переходом в слитное звучание [а а а а]. ). «А» увидела друзей и обрадовалась (попеть звук [а] на мотив любой детской песенки). Маленькая «а» увидела большую «А» и удивилась: «Неужели это «а»? А ну-ка, покажись. » Звучит вопрос, удивление. Буква «а» увидела «ж» и ужаснулась: «Испугалась страшно! Надо убежать, спрятаться». Буква «а» провинилась, ее наказали, ей обидно (голос грустный, заунывный, протяжный). Или «а» обидели друзья (очень горько плачет). У «а» много сестричек, сосчитай (называя тихо: а, а, а, а, а, а, а, а и т.д., а затем громко, с интонацией перечисления). Буква А долго была на у лице, мама сердится (голос громкий и сердитый). 2. Знакомство с понятием «знаки препинания» Спустя занятий с момента начала работы вводится понятие «знаки препинания», которое подкрепляется примерами на уже отработанном звуке. Знание знаков препинания необходимо, так как именно они служат на письме одним из способов фиксации интонации. Знаки препинания, таким образом, существенны для понимания смысла. Представление о знаках препинания формируется первоначально на литературном материале с опорой на красочно оформленные таблички с изображением. — точки,, — запятой,? — вопросительного знака,! — восклицательного знака, Логопед выразительно читает соответствующие тексты (хорошо подходят рассказы А. Шибаева про различные знаки препинания) В процессе ознакомления логопед постоянно подчеркивает связь интонационного произношения с необходимым знаком препинания. Для закрепления формируемого понятия проводятся игры-занятия «Угадай знак в прочитанном предложении». Логопед читает текст, соблюдая указанную интонацию, дети поднимают соответствующую знаку препинания табличку. Можно предложить текст. Н. Сладкова, В. Орлова и др. 3. Отработка произношения гласных звуков с опорой на знак препинания. Задания на закрепление интонации с опорой на звук и знак препинания. Перед началом работы карточки разложены на столе перед ребёнком. У логопеда аналогичный набор карточек в двух экземплярах. Логопед прочитывает написанную на карточке букву с опорой на знак препинания и комментирует: «Произносим как сообщение, называние, утверждение». «Дефектология. Логопедия» Страница 10
11 Дети поднимают карточку с аналогичным изображением логопед оценивает результат выполнения. Логопед читает следующую карточку с чувством радости, весело. Дети показывают свои карточки. Логопед проверяет, анализирует, оценивает результаты. Следующая карточка прочитывается как вопрос, удивление: А? Результат анализируется. Прочитывается карточка с интонацией перечисления (как будто считает 1, 2, 3) А, а, а. К концу понижается голос, на что обращается внимание и предлагается еще раз прослушать. В заключение логопед читает написанное на карточках в разнообразной интонационной последовательности, предлагая детям молча поднимать карточку со знаками, соответствующими прочитанной интонации. В последующих упражнениях для закрепления логопедом даются задания на определение двух интонаций, и предлагается выбрать карточки с соответствующими знаками препинания. Например: А. А! А. А? А? — А! Только после 3-4-х занятий, в структуру которых входят упражнения на соотношение интонации и знака, детям может быть предложено повторить (прочитать) вслед за логопедом написанное с интонацией, соответствующей указанному знаку. Все следующие занятия проводятся в рамках тренировки по заданиям: 1) Прочитай карточку, где обозначена радость. 2) Прочитай с интонацией перечисления. 3) Прочитай со знаком сообщения, называния. 4) Прочитай со знаком удивления и т.д. Задания на сочетание интонации и силы голоса. 1) Прочитай громко и радостно, радостно, но тихо. 2) Прочитай тихо и удивленно, громко и удивленно; сердито и удивленно, радостно и удивленно. 3) Прочитай сообщение тихо, а затем громко. 4) Прочитай с интонацией перечисления, сообщая тихо, громко; удивленно, радостно. 4. Знакомство с понятием «ударение» Рассмотренные ранее упражнения по развитию голоса и интонационному воспроизведению гласных звуков подводят к формированию другого компонента русской интонации ударения. Отрабатываются упражнения на уровне звука, которые помогают развить силу мускульного напряжения в артикуляционном аппарате, а также силу и продолжительность выдоха, что в последующем отличает определение фонематического ударения в слове. «Дефектология. Логопедия» Страница 11
12 1) По подражанию предлагается прочитать [а] голосом, выделяя звук, помеченный значком [а]. [а ], [а ], [а ], [а ] (твердая атака, интонация перечисления); [а ], [а] сильно первый звук, слабее второй, интонация представления, называния; [а], [а ] сильно второй звук, но звуки произносятся с интонацией перечисления; [a ], [a], [a] [a], [a ], [a] [a], [a], [a ] [a ], [a], [a], [a] [a], [a ], [a], [a] [a], [a], [a ], [a] [а], [а], [а], [а ] 2) После силовых упражнений (для дыхания и голоса) с опорой на гласный звук вводятся упражнения на плавное произношение ряда гласных с выделением голосом гласного, помеченного значком. Здесь предлагаются упражнения противопоставления. [a ], [a] [a ], [а] (вариант раскачивания звука [a] на первых этапах); [а], [а ] [а], [а ] [a ], [a], [a] [a ], [a], [a] [a], [a ], [a] [a], [a ], [a] [a], [a], [a ] [a], [a], [a ] В силовых голосовых упражнениях с опорой на ряд гласных предлагаются те варианты, которые в ближайшее время могут быть использованы в словах. Третий звук располагается в комбинациях с [а], с [э], а затем в трехзвуковом ряду. Более 3 4-х звуков не берется. 3) Параллельно с силовыми голосовыми упражнениями проводятся упражнения на развитие слухового восприятия. Вначале вводятся задания на определение количества ударов, воспроизводимых руками, отстукиваемых карандашом, мячом, по бубну, на металлофоне и т.д. Затем на определение места наиболее сильного удара в порядковом ряду. Определяется, сколько всего ударов, затем называется место наиболее сильного удара Отстукивает логопед (позже кто-то из детей) (где + сильный, а слабый удар). 2. Ребенок определяет два удара, первый сильный. 3. Воспроизводит самостоятельно. Затем вводятся аналогичные упражнения, включающие 3, 4 удара. Эти упражнения способствуют формированию ритма, на котором строится наша речь. Останавливая внимание на ритме речи, следует вспомнить, что ритм имеет сложную многоуровневую организацию речевых ритмов: слоговой, словесный, синтагмовый. Каждому слогу соответствует в физиологии толчок выдыхаемого воздуха, но слоговой ритм не имеет смысла, «Дефектология. Логопедия» Страница 12
13 смысл появляется в однослоговом слове. Вершину звучности в слове образуют ударные гласные. По мере овладения детьми с ринолалией согласными эти звуки включаются в работу на уровне слога, через который проводятся ритмические игровые упражнения. Параллельно с группированием слогов следует тренировать умение выделять ударный в игровых ситуациях («спор воробьев») с опорой на эмоционально-смысловое звучание (слог «пи»), «два барабана» «ба» и «ба», «два барана» «бе». При этом использовать слог в песенных мотивах и пропевать его. С. Ф. Иваненко обращает внимание на то, что все эти упражнения, проводимые на уровне общения, свойственного младенцам в доречевой период, активизируют речевую деятельность, раскрепощают израненную психику ребенка с ринолалией. 5. Упражнения на интонационное прочтение слогов и слов с опорой на знак препинания Слоги даются со знаками противопоставления. Утверждение точка; вопрос, удивление вопросительный знак, радость восклицательный. Для чтения берутся слоги с отработанными гласными и согласными. На занятиях над интонацией через знакомство с вопросительными словами «кто?», «что?», «где?» и их смысловыми значениями. С помощью этих вопросов уточняется неизвестное в разговоре: о предметах одушевленных (живых) «кто?», неживых (неодушевленных) «что?», об их расположении «где?», «куда?», «откуда?». Для упражнений подбираются вначале односложные слова (лак, там, тут, вот, пух и т.д.). Слова, обозначающие предметы, изображены на карточках. В работе с карточкой-словом ставятся следующие задачи для поэтапного выполнения: 1. Посмотри, шепотом назови, что нарисовано. Определи гласный, назови его шепотом. Теперь назови вслух все слово, выделяя ударный гласный. 2. Следующий вид работы со словом обозначение его знаками препинания и соответствующее произношение:. сообщение,! радость,? вопрос. Далее предлагается произнести слово, эмоционально его окрашивая.. сообщение (шепотом по секрету в классе, маме);! радость (и удивление по секрету и т.д.);? вопрос (удивление, огорчение и т.д.). После такой работы, проведенной детьми самостоятельно, можно переходить к понятию «ударение». Подбираются слова 2-3 и даже 4-слоговой структуры с ударным гласным [a]. Тренировка проводится на карточках со словами, где первый ударный слог с гласным [а] (мама, банка, арка, Алла и т.д.). «Дефектология. Логопедия» Страница 13
14 К карточке с изображенным предметом ставятся вопросы и даются ответы. Проводится разбор двух трех слов. Предлагаются следующие задания: 1) Назови (шепотом) слово. 2) Назови гласные в этом слове. 3) Повтори слово, выделяя ударный звук. 4) Назови последовательно гласные в этом слове, выделяя ударный гласный. 5) Еще раз назови слово, голосом выделяя ударный слог. Наряду с этим видом работы, в последующем предлагаются слова со звуком [а], имеющим различные местоположения в слове. Первоначально работа проводится так же с опорой на карточку. В называемом слове нужно определить место звука [а] и показать (поднять) соответствующую карточку. Слова с отрабатываемым гласным, а в последующем и с любым автоматизируемым звуком предлагается произнести с определенной эмоциональной окраской. Задание дается на карточке. 6. Развитие интонационных элементов речи на материале словосочетаний, предложений Для развития интонационных элементов речи на материале словосочетаний, предложений используются потешки, считалки, заклички, чистоговорки, стихи детских поэтов (С. Маршак, А. Барто, Б. Заходер, И. Токмакова и др.), небольшие рассказы (К. Д. Ушинский, Д. Мамин-Сибиряк и др.), литературные сказки (П. Ершов, А. Пушкин, А. Ремезов, Н. Носов, Х. Андерсен) и народные сказки. Кроме того, могут использоваться различные виды игровых упражнений, сопровождаемых диалогическими конструкциями (подвижные игры, ролевые игры, игры-драматизации). «Дефектология. Логопедия» Страница 14
15 Список литературы 1. Архипова Е. Ф. Стертая дизартрия у детей / Е. Ф. Архипова. М.: Астрель, с. 2. Белякова Л. И. Заикание / Л. И. Белякова, Е. А. Дьякова. М. : В.Секачев, с. 3. Борозинец Н. М. Логопедические технологии: Учебно-методическое пособие / Н. М. Борозинец, Т. С. Шеховцова. Ставрополь, с. 4. Ястребова А. В. Коррекция заикания у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений / А. В. Ястребова. М. : Просвещение, с. «Дефектология. Логопедия» Страница 15
источник
