Статья по логопедии по теме:
Своеобразие применения метода библиотерапии в работе с заикающимися дошкольниками
В настоящее время заикание представляет собой одну из острых проблем в обществе, где в связи с резко возросшей в последние годы общей невозратизацией населения число страдающих логоневрозом также увеличивается, и проблема эффективной коррекции заикания продолжает оставаться актуальной. В современных исследованиях заикание предстает прежде всего как нарушение системы общения, приводящее к изменениям личности заикающегося. Причем ряд авторов (К.П. Беккр, Н.А. Власова, Г.А.Волкова, А.И. Захаров, Л.Я. Миссуловин, Е.Ю.Рау, В.И.Селеверстов и др.) отмечают определенную связь между особенностями поведения и речевыми затруднениями у заикающихся уже в дошкольном возрасте. Так А.И.Захаров пишет о первичности нарушения процесса формирования межличностных отношений заикающегося дошкольника и настаивает на необходимости восстановления у него нарушенных навыков общения. В связи с этим проблема эффективной комплексной реабилитации заикающихся дошкольников является актуальной.
Своеобразие применения метода библиотерапии
с заикающимися дошкольниками
Зиздо Н.В, учитель-логопед, г.Таганрог
В настоящее время заикание представляет собой одну из острых проблем в обществе, где в связи с резко возросшей в последние годы общей невозратизацией населения число страдающих логоневрозом также увеличивается, и проблема эффективной коррекции заикания продолжает оставаться актуальной. В современных исследованиях заикание предстает прежде всего как нарушение системы общения, приводящее к изменениям личности заикающегося. Причем ряд авторов (К.П. Беккр, Н.А. Власова, Г.А.Волкова, А.И. Захаров, Л.Я. Миссуловин, Е.Ю.Рау, В.И.Селеверстов и др.) отмечают определенную связь между особенностями поведения и речевыми затруднениями у заикающихся уже в дошкольном возрасте. Так А.И.Захаров пишет о первичности нарушения процесса формирования межличностных отношений заикающегося дошкольника и настаивает на необходимости восстановления у него нарушенных навыков общения. В связи с этим проблема эффективной комплексной реабилитации заикающихся дошкольников является актуальной.
Наиболее эффективным способом реабилитации заикающихся в настоящее время признан комплексный подход, предусматривающий логопедическое, психотерапевтическое, психологическое и медикаментозное воздействие. Среди комплексных методик по коррекции заикания у дошкольников мы выделяем системы, предложенные Г.А.Волковой, И.Г.Выгодской, В.П.Добриденя, Е.Л.Пеллингер, Е.Ю.Рау, В.И.Селиверстова, Л.П,Успенской.
Особый интерес для нас представляет методика групповой эмоционально — стрессовой логопсихотерапии по реабилитации заикающихся подростков и взрослых, разработанная Ю.Б.Некрасовой, и успешно развивающаяся в направлении семейной логопсихотерапии Н.Л.Карповой. Отличительной особенностью данной методики является мощное мотивационное включение самого заикающегося человека в процесс реабилитации, активный учет его психических характеристик. Существенным условием эффективности групповой работы здесь выступает активное проживание всего процесса социореабилитации наравне с пациентами их ближайшими родственниками, так как «именно семья является основой формирующей и развивающей средой для ребенка, поддерживающей и «вдохновляющей» для любого человека, какого бы возраста он ни был» (Н.Л.Карпова).
Модель семейной групповой логопсихотерапии для заикающихся дошкольников (от4-х до 7-ми лет) предполагает реализацию коррекционно-образовательного процесса в течение учебного года по четырём блокам («Работа с детьми», «Работа с родителями», «Совместная работа с детьми и родителями», «Взаимодействие сотрудников ДОУ») на каждом из 4-х этапов:
- I этап — пропедевтический (длительность – 4 — 6 недель). Данный этап строится на динамической логопсихотерапевтической диагностике личностных и коммуникативно-речевых характеристик ребёнка, изучении семьи и семейных отношений. Такая диагностика позволяет выявить неповторимые личные черты ребёнка и членов его семьи и на основе этого «портрета неповторимости» выстроить стратегию и тактику последующей логопсихотерапевтической работы.
- II этап — сеанс эмоционально-стрессовой психотерапии . Представляет собой подготовленное пропедевтическим этапом публичное индивидуально-групповое воздействие на личность ребёнка психотерапевтического и педагогического содержания посредством применения игровой психотерапии, в частности ролевой игры.
- III этап — активная семейная групповая логопсихотерапия (длительность – 6,5-7 месяцев). Данный этап направлен на формирование и закрепление вербальных и невербальных умений и навыков общения на фоне саногенных (оздоравливающих) психических состояний, приводящих через их последовательное вызывание, пролонгирование и закрепление к устойчивым психологическим изменениям). Включает 2 периода:
1. Период «погружения» в методику, предусматривающий курс интенсивных ежедневных занятий в течение 2-х недель с детьми и родителями.
2. Период основного цикла занятий длительностью 6 месяцев.
- IV этап — контрольно-поддерживающий (длительность – 1 месяц). Проводится в конце учебного года и направлен на закрепление приобретённых на предыдущих этапах работы навыков общения в различных жизненных ситуациях. Проверяется устойчивость овладения ребёнком навыками речевой и психической саморегуляции. Предполагается предоставление ребёнку инициативности, ведущей роли в ситуациях общения, расширение степени его речевой свободы и круга общения.
Остановимся на подготовительном или пропедевтическом этапе. Основные задачи данного этапа для заикающихся детей и их родителей:
-установление психолого-педагогического диагноза испытуемого на основании комплексного обследования,
-прогноз и планирование «лечебного перевоспитания»,
-непосредственное начало «лечебного перевоспитания». Выработка устойчивой мотивации, определенного психологического состояния готовности к предстоящему процессу реабилитации.
Как уже отмечалось, в основе данного этапа лежит метод библиотерапии — «лечение чтением», представляющее собой «сложное сочетание книговедения, психологии психотерапии» (В.Н.Мяснищев). Впервые метод библиотерапии в процессе реабилитации заикающихся применила Ю.Б.Некрасова. В рамках данной методики библиотерапия выполняет диагностическую, психотерапевтическую, моделирующую, коммуникативную и общекультурную, развивающую функции (Ю.Б.Некрасова, Н.Л.Карпова).
Принимая определение библиотерапии как «терапию словом, заключенным в художественную форму», с целью адаптации данного метода к дошкольному возрасту, мы обратились к сказкотерапии-лечению сказками. Поскольку именно сказки как нельзя лучше отвечают интересам детей, соответствуют их природе. Сказки доступны, просты и понятны маленькому слушателю. Сюжет в них однолинеен, не рассеивает внимания ребенка; события следуют друг за другом, дают возможность постоянно держать героя в поле зрения, следить за его поступками. При бесхитростности содержания, простоте композиции и сюжета, сказка несет в себе большой педагогический и психотерапевтический потенциал. Не случайно К.Д.Ушинский считал их созданиями педагогического гения народа, а задолго до него Пушкин, считая их образцами художественного совершенства, восклицал: «Что за прелесть эти сказки: каждая есть поэма!»
Сказки давно используются в процессе психологической, педагогической и воспитательной работы. В настоящее время метод сказкотерапии широко освещается в специальных и популярных изданиях (Т.Д.Зинкевич-Евстигнеева, А.В.Гнездилов, Д.Соколов).
По определению Т.Д.Зинкевич-Евстигнеевой сказкотерапия понимается как «природосообразная, ограничная человеческому восприятию воспитательная система, проверенная многими поколениями наших предков». Знания, испокон веков передаваемые через притчи, сказки, мифы, сокровенные, глубинные, не только о себе, но и об окружающем мире, безусловно лечат.
Сегодня сказкотерапия синтезирует многие достижения психологии, педагогики, психотерапии и философии разных культур — все это «упаковано» в сказочную форму.
Ю.Б.Некрасова отмечала, что библиотерапия влияет на чувства, состояния, восприятие пациента только в том случае, когда она вступает во «внутренний резонанс со звучащей травмой». «Сказочный репертуар» подбирался нами в соответствии с темами, определенными авторами методики (Ю.Б.Некрасовой, Н.Л.Карповой) из ряда художественных произведений, рекомендованных для ознакомления в дошкольном возрасте. Так же как и Ю.Б.Некрасова мы предлагали эти произведения в «особой связке» с тестами и опросниками таким образом, чтобы процесс психотерапии шел по нарастающей.
При организации процесса библиотерапии (или сказкотерапии), перед нами стал вопрос: как построить работу с заикающимися дошкольниками, чтобы необычный, нестандартный и сложный метод работы с художественным произведением стал не только диагностическим, но и терапевтическим.
Первая сложность заключалась в том, что дошкольники не владеют навыками чтения и письма, а значит самостоятельная работа с произведением, предусмотренная авторами методики, невозможна. Поэтому работа проводилась, опосредовано через логопеда, организовывающего первичное ознакомление со сказками, дальнейшую возможность отреагирования чувств ребенка и фиксирование эмоционального отклика на произведение.
Процесс «заглядывания внутрь строки» (А.В.Западов), выступающий как важное условие в библиотерапевтической деятельности, не всегда легко протекает у подростков и взрослых и приобретает особую проблематичность в работе с дошкольниками в связи с возрастными особенностями, возможностями и потребностями маленького читателя. Не владея навыками анализа художественного произведения, дети дошкольного возраста нуждаются в продолжительной работе над сказкой под руководством взрослого. Так формой «прочтения» стал для нас целый комплекс мероприятий: совместное чтение произведения, повторное чтение отдельных наиболее значимых или сложных для понимания отрывков, последующая беседа о прочитан ном, игры-беседы с персонажами сказок, игры-драматизации по сюжету сказки, творческий кукольный спектакль, приемы арт-терапии (работа с природным материалом, лепка, рисование), использование музыки, движений тела, релаксационные приемы, игровые психокоррекционнные методы.
Сказка прочитана, но она еще долго живет в группе, семье в виде различных игр, драматизаций, разговоров. Задача взрослого создать такие игровые условия, в которых дети и персонажи как бы сближаются, ребенок идентифицирует себя с героем. Тогда те эмоции, те чувства, которые возникли в процессе чтения, найдут выход и получат дальнейшее развитие. Таким образом, мы можем разобраться в том, что чувствует малыш, на что направлены его переживания, насколько они глубоки и серьезны, открылось ли ему что-либо новое в мире чувств под влиянием сказки, а если нет, то почему. Создавая для ребенка особые условия, в которых могли бы развернуться его активность, его содействие персонажам произведения, мы помогаем ему полнее высказать, проявить, отреагировать свои чувства. Сказка активизирует воображение ребенка, заставляет его сопереживать и внутренне содействовать персонажам, а в результате этого сопереживания у него появляются не только новые знания и представления, но и новый эмоциональный опыт, некий символический «банк жизненных ситуаций». И наша задача научить маленького человека пользоваться этим «банком» для решения своих конкретных проблемных ситуаций.
Таким образом, первые шаги в сказкотерапии с заикающимися детьми рассматриваются нами как процесс образования связи между сказочными событиями и поведением в реальной жизни, процесс переноса сказочных смыслов в реальность.
Обычно мы начинаем работу в форме прочтения сказки с последующим обсуждением ответов на вопрос «О чем эта сказка?» Далее вспоминаем, что в сказках всегда зашифровано много важной для нас информации. На примере героев сказка хочет нас научить чему-то важному, и мы должны догадаться чему именно, т.е. осознать «сказочный урок». Так, анализируя с детьми сказку Г.Х.Андерсена «Дикие лебеди» мы выделяем тему «Целительная сила молчания» (работа по этому произведению совпала по нашему плану с началом периода ограничения речи). Обсудив причины и значимость молчания Элизы, которая «молчала ради спасения братьев», мы постарались перенести этот «сказочный урок» в нашу реальность: в каких ситуациях мы вынуждены сохранять молчание?
Дети вспомнили, что вынуждены молчать, когда их об этом просят взрослые, если рядом находятся больные люди или маленькие дети; если кто-то спит, чтобы не разбудить и т. п. Далее мы попросили ребят подумать, было ли что-нибудь хорошее в таком вынужденном молчании для самой Элизы? «Элиза наслаждалась пением птиц, много думала, отдыхала, набиралась сил, слушала рассказы братьев…» А мы можем найти для себя что-то хорошее в молчании? И дети с удивлением для себя обнаружили, что когда молчишь, «ни с кем не ссоришься», «отдыхает язык», «есть время чтобы подумать и послушать другого», «никого не перебиваешь, а значит не обидишь» и т.д. И хотя все согласились, что молчать нелегко, необходимо иметь «силы и терпение», организация игр-молчанок в период ограничения речи не вызывала особых сложностей, сказывалась мотивационная включенность в процесс.
Так сказочный урок пришел в реальную жизнь и направил ребенка по пути к осознанию происходящих с ним событий. И здесь наша основная задача — поставить вопрос так, чтобы он подталкивал к размышлению, а не просто был тестом на запоминание. В дальнейшем мы не раз возвращались к андерсеновской сказке, обсуждая темы «Чудесного превращения», «Отношения с семьей и внешним миром», «Общечеловеческие ценности». К образу Элизы мы обращались и на сеансе групповой эмоционально-стрессовой логопсихотерапии на этапе введения детей в суточное молчание.
При работе со сказкой самое важное для нас — создать ситуацию, в которой ребенок может задуматься над смыслом и неоднозначностью событий. В этот момент ребенок познает философию жизни: нет однозначных событий, даже внешне неприятная ситуация может через некоторое время обернуться благом. Так, размышляя над сказкой Г.Х.Андерсена «Гадкий утенок» дети пришли к выводам:
«Пока Гадкий Утенок был маленьким и некрасивым, его никто не любил, но зато он стал Лебедем, а они нет!» (М.Г.,5 лет);
«Если бы Утенок не отличался от своих братьев и сестер, ему бы не пришлось уйти с птичьего двора, но тогда бы он не встретил лебедей и не улетел с ними в далекие края» (Л.Д.,6лет);
«Когда Гадкий Утенок вырос и превратился в Лебедя, он никого не обижал, был самым добрым лебедем, потому что знал, как плохо когда тебя дразнят» (О.О., 6лет).
А мама 4-х летней П.Г. написала: «Не беда появиться на свет в утином гнезде, если вылупился из лебединого яйца».
И далее мы переносим полученный сказочный урок в конкретные жизненные ситуации. Предлагаем ребятам вспомнить случаи, когда они чувствовали себя обиженными и попробовать найти в этом что-то хорошее. Сделать это не просто, особенно, если было очень больно. Но сказка нас учит, что не бывает событий только плохих. Некоторые обидчики помогают нам задуматься над тем, что у нас не получается, что мы не умеем или делаем плохо, или не с тем дружим. Ребенок получает возможность не просто проговорить свою обиду, но и осмыслить ситуацию по-новому, используя сказочные уроки.
Слушая сказку, ребенок «впитывает» ее философские смыслы, познает стили взаимоотношений и модели их поведения, потом разыгрывает это с друзьями, со своими родственниками и знакомыми. Причем, все процессы осмысления протекают на бессознательно-смысловом уровне.
Поэтапность проведения работы со сказкой приводит к постепенному сближению детей с персонажами, превращению сказочных героев из «знакомых незнакомцев» (Белинский) в хорошо знакомых детям друзей и недругов. Прием идентификации со сказочным персонажем в организуемых нами играх-драматизациях способствует формированию у ребенка необходимого эмоционального отклика на события в сказке и поступки героев. Но процесс вживания в образ у ребенка дошкольного возраста затрудняется отсутствием опыта переживания некоторых эмоциональных состояний и требует от педагога особой тактичности и творческого подхода. Наполнение образа конкретным содержанием — процесс обоюдный, в нем задействованы все средства выразительности. Ребенок учится передавать свои чувства и ощущения телом, мимикой, взглядом, словом и с помощью изобразительных средств.
Для детей сказка является особой формой деятельности — это реальность человеческих эмоций, чувств в особых сказочных условиях. Например, при обсуждении вопроса, что чувствовал Гадкий Утенок, когда жители птичьего двора начинали обсуждать его, клевать, прогонять прочь, у 6-летнего А.Г. заблестели слезы на глазах, он выкрикнул: «Не надо!» — и отгородился от окружающих руками. Отметим, что именно ему принадлежит высказывание: «Доброта превратила Гадкого Утенка в Лебедя». И на протяжении всего пропедевтического этапа А.Г. неоднократно указывал на значимость таких черт характера, как терпение, доброта, красота.
Примером идентификации ребенка с главным героем могут служить и рисунки детей. Так 4-летняя Г.П. после обсуждения сказки поверила, что она сама превратилась в лебедя и нарисовала маму и папу: «Они смотрят как я — «лебедь» летаю в небе». Нужно отметить, что до этого девочка никогда не принимала активного участия в работе группы, и впервые в рисунке помимо фиолетового появился и желтый цвет.
Маленький ребенок, не обладая пока возможностью выразить в полной мере свои чувства и ощущения словесно, говорит на языке своих чувств. И средством самовыражения ребенка становится рисунок, который согласно мнению Л.С.Выгодского, мы должны рассматривать как своеобразную детскую речь и предварительную стадию письменной речи. А В.Оклендер рассматривала рисование как «мощное средство самовыражения, которое помогает осуществить самоидентификацию и обеспечивает путь для проявления чувств». Поэтому в своей практике мы широко используем арт-терапевтические техники и рисунки детей — это также одна из форм «прочтения» сказки, позволяющая дошкольнику заглянуть «в глубь строки».
В свободное время, по свидетельству воспитателей детского сада и родителей, дети с удовольствием «доигрывали» сюжеты, придумывали новые, олицетворяя себя с персонажами, чьи качества и черты характера хотели бы иметь. При этом следует отметить, что дети с заниженной самооценкой, нерешительные, мнительные чаще принимали на себя роль «Гадкого Утенка», когда он был еще маленьким. Дети же уверенные в своих силах, энергичные и решительные предпочитали роль «Прекрасного Лебедя». А 5-летний М.Г. настолько слился с образом Лебедя, что никем другим себя и не представлял. В рисунке «Моя семья» мальчик так и нарисовал себя с крыльями.
Наблюдая за детьми на пропедевтическом этапе работы, мы отмечали у детей развитие эмоционально-чувственной сферы. В ходе сопереживания и сочувствия персонажам у детей складывались новые представления и новые эмоциональные отношения.
«Мне понравился Гадкий Утенок, потому что он был очень добрым. И даже когда его все клевали и прогоняли, он не стал жестоким и злым. Если бы Утенок стал злым, он не стал бы Прекрасным Лебедем, которого все полюбили» (О.О.,6лет).
Оказывается, «…можно помогать добротой не только другим (как Элиза, спасая братьев), но и себе! Если всегда будешь добрым, то станешь лучше, превратишься в лебедя» (Л.Д.,6 лет).
Особо следует отметить у детей растущее внимание к чувствам других. Так, в ходе игры — драматизации трансформировались ощущения не только «Гадкого Утенка», но и тех, кто находится рядом. Друзья не испытывали удовольствия от происходящего и желания продолжать «клевать» друга. И вместе мы задались вопросом: « Что следует из того, что Гадкий Утенок не похож на нас?» Для нас не имеет значения его внешность. Главное, что он добрый, веселый. Почему бы нам не принять его таким, какой он есть? Так вместе мы нашли выход. И для Гадкого Утенка (ему не придется переносить унижения), и для окружающих (они останутся добрыми, хорошими, не запятнают себя грубостью, жестокостью).
Примечательно, что в ходе библиотерапевтической работы у родителей заикающихся детей происходило постепенное изменение приоритетов воспитания: переключение внимание от бытовых вопросов и интеллектуального развития ребенка к развитию эмоционально-чувственной сферы.
Так, папа 5-летнего И.С. обеспокоен:
«Сможет ли мой сын стать человеком, способным сострадать, понимать и помогать другим людям?… Естественно, я не хочу, чтобы мой сын был «Гадким Утенком», но и не позволю ему издеваться над другими детьми».
Подводя итог в работе по сказке Г.Х.Андерсена «Гадкий Утенок», мама 5-летнего М.Г. отметила:
«Единственное, что мне не очень нравится в этой сказке: лебеденок все время чего-то ждал и ни к чему не стремился. А ведь в жизни, чтобы стать «лебедем», необходимо приложить много усилий, чтобы это ни было: работа, учеба, внешний вид… »
Тем самым наблюдательная мама сформулировала необходимость перехода к следующей группе произведений, где герои пытаются найти выход из трудной ситуации самостоятельно. Примером могут послужить сказки Л. Пантелеева «Две лягушки» и В. Катаева «Дудочка и Кувшинчик».
Еще одну группу произведений, рассматриваемых нами на пропедевтическом этапе, объединяла общая тема «Эталоны речи», которая связывает нас с волшебными сказками: «Золотой ключик, или приключения Буратино» А.Н. Толстого, «Сказка о Царе Салтане» и «Сказка о Мёртвой Царевне и семи богатырях» А.С. Пушкина, «Незнайка и его друзья» Н.Н. Носова, «Золушка» Е.Л. Шварца.
В этих сказках на главного героя почему-то всегда «сыпется много испытаний», замечают дети. «А что происходит в результате всех приключений и злоключений?» — спрашиваем мы. «Он становится крепче». Сказка учит, что испытания даются только сильнейшему, тому, кто может их выдержать, осознать, использовать во благо. Испытание даётся по силам. Перенося сказочный урок в реальную жизнь, ребёнок вдруг осознаёт у себя внутри источник силы. Отметим, что к окончанию подготовительного этапа все ребята с уверенностью говорили, что стали сильнее. Поверив в себя, ребёнок произносит: «Я могу! Я самый сильный! Я самый смелый!»
Волшебство связанно для ребёнка с творчеством, созиданием, верой в добрые силы и новыми возможностями. Однако, надо помнить, что волшебство часто невидимо глазом, но ощутимо сердцем. При помощи волшебной палочки Фея превращает ребёнка в Королевича Елисея. И ребёнок в тот же миг преображается: он двигается, смотрит, говорит как Королевич — величественно, уверенно, спокойно. «Если король отправляется в поход в простой одежды, без мантии, без любых отличительных знаков, он перестаёт быть королём?» — спрашиваем детей. «Нет, ведь он по-прежнему любит свой народ и отвечает за их благополучие», — говорят они. «Тогда зачем нам нужны дорогие наряды?» «Только для красоты!» Внутреннее состояние героя и наше отношение к нему от этого не зависят.
Итак, волшебство — это ещё и превращение. В сказке — реальное, а в жизни внешне не всем заметное. Волшебство происходит внутри нас, постепенно улучшается окружающий мир.
Сказкатерапия для нас это ещё и терапия средой, особой сказочной обстановкой, в которой могут проявляться потенциальные качества личности заикающегося, нечто нереализованное.
Мы использовали опыт Е.Ю.Рау при подготовке проведения модифицированного варианта сеанса эмоционально-стрессовой психотерапии для детей дошкольного возраста, где «реконструкция личности осуществлялась посредством применения игровой психотерапии, в частности ролевой игры». Подбор ролевых характеров для детей дошкольного возраста осуществлялся с учетом индивидуальных, конструктивных форм общения; «их проигрывание было направлено на разрушение старых патологических, коммуникативно — поведенческих стереотипов». Проведенная психотерапевтическая диагностика позволила нам увидеть в каждом ребенке конкретного героя определенной сказки и индивидуализировать процесс вхождение в роль. Работа со сказкой на этом этапе велась посредством тех же методов и приемов, что и с другими произведениями, но нашим главным предметом обсуждения становились конкретные рече-поведенческие эталоны героев, подобранные каждому ребенку индивидуально.
Особое внимание обращалось нами на понимание и привыкание ребенка к роли. Речевой образец вводился при помощи аудиозаписи соответствующих произведений и демонстрации логопедом данного эталона речи. Процесс привыкания ребенка к роли продолжался и дома при просмотре видеозаписи сказки, обыгрывании и обсуждении роли при участии всех членов семьи.
Обработка и анализ материалов, полученных в результате диагностической работы (включающей помимо собственно сказкотерапии, тесты, опросники, рисунки детей) позволили создать «портрет неповторимости» заикающегося ребенка и его семьи и на основе этого выработать индивидуальный план психокоррекционной работы с каждым участником группы. Опираясь на возрастные, психологические особенности испытуемых, учитывая проявления темперамента и характера, своеобразие каждой личности, мы смогли определить наиболее оптимальный путь социореабилитации заикающегося ребенка.
Разработанные нами для каждого заикающегося ребенка индивидуальные «маршруты» затрагивают все сферы коррекционной, развивающей, воспитательной и общеобразовательной работы и становятся достоянием всех взрослых, работающих в группе: логопеда, психолога, воспитателей, руководителей музыкального и физического воспитания. Таким образом, обеспечивается комплексный подход в процессе индивидуализазации психокоррекционной работы в условиях детского сада.
Общие цели индивидуального маршрута, выработанного нами в ходе пропедевтического этапа, можно сформулировать следующим образом:
- открытие новых перспектив развития перед каждым ребенком;
- обогащение его как личности, помощь в адаптации к различным жизненным ситуациям;
- развитие у ребенка уверенности в себе и своих силах;
- поощрение и стимулирование индивидуальных интересов и способностей;
- активное вовлечение родителей в творческий процесс социореабилитации.
В рамках данной статьи мы постарались наиболее широко осветить первое направление в работе. Своеобразие метода библиотерапии на пропедевтическом этапе групповой семейной логопсихотерапии с заикающимися дошкольниками характеризуется следующими особенностями:
1. Вариантом осуществления библиотерапии в работе с дошкольниками может быть сказкотерапия. Выбор сказки определяется тем, что она является наиболее доступным и понятным ребенку видом художественной литературы, вводящим его в особый, исключительный мир чувств, глубоких переживаний и эмоциональных открытий.
2. «Прочтение» сказки, заглядывание «в глубь строки» организуется логопедом и состоит из целого комплекса мероприятий: совместное чтение произведения, беседы с детьми о прочитанном, игры-беседы с персонажами сказок, игры-драматизации, творческий кукольный спектакль, арт-терапевтические техники.
3. Создание особых условий для ребенка, которые способствовали бы отреагированию его чувств, проникновению «в глубь себя», включающих прием идентификации со сказочным персонажем через моделирование ситуации, использование игровых психотерапевтических техник, арт-терапии, музыки, движений тела, релаксационных приемов.
4. Фиксирование эмоционального отклика ребенка на произведение, а также изменение его представлений и эмоциональных отношений организуется логопедом (с помощью видео и аудиозаписи занятий по сказкотерапии, ведения дневников). Одним из способов фиксации отношения к событиям в сказке и персонажам являются детские рисунки.
5. На пропедевтическом этапе работа по библиотерапии осуществлялось нами в трех направлениях: работа с детьми, работа с родителями и совместная работа с детьми и родителями.
В рамках данной статьи мы постарались наиболее широко осветить первое направление в работе.
В работе с родителями на подготовительном этапе мы использовали диагностический блок, предложенный Н.Л.Карповой, содержащий как традиционные психологические методы исследования, так и специфические (опросник по семье, управляемое сочинение «Я и мой ребенок»), а также специально подобранные художественные произведения.
В блоке совместной работы с детьми и родителями предусмотрены сказки для семейного чтения, организация совместных мероприятий.
1. Белякова Л.И., Дьякова Е.А., Логопедия Заикание. Учебное пособие для студентов дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений. М.,2001.
2. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии.СПб., 2000.
3. Карпова Н.Л.Основы личностно-ориентированной логопсихотерапии. Учебное пособие.М.,1997.
4. Кожохина С.К. Путешествие в мир искусства. Программа развития детей дошкольного и младшего школьного возраста на основе изодеятельности.М.,2002.
5. Некрасова Ю.Б. Библиотерапия на подготовительном этапе социальной реабилитации заикающихся./Психотерапия в дефектологии: Кн.для учителя — М.,1992.
6. Рау Е.Ю. Роль игровой психотерапии в устранении заикания у дошкольников. /Психотерапия в дефектологии: Кн.для учителя — М.,1992.
7. Садовникова Е.Н. Личностно-ориентированная психолого-педагогическая система реабилитации заикающихся детей старшего дошкольного возраста — Автореферат дисс…канд.пед.наук.М.,2001.
8. Сетин Ф.И. История русской детской литературы.М.,1990.
9. Хрестоматия. Логопедия. Заикание.Составители Л.И.Белякова, Е.А.ДьяковаМ.,2001.
10.Эмоциональное развитие дошкольника. /Под ред.А.Д.Кошелевой.М.,1985.
Игра — основная форма активности ребенка в социуме Индустриальное общество надолго выключает из сферы жизненной активности свое подрастающее поколение. Оно живет в изоляции и противопоставлении «взрос.
Презентация содержит практический материал кружковой работы для детей старшего дошкольного возраста.
В настоящее время одной из актуальных проблем является постоянный рост количества детей, имеющих речевые нарушения. Заикание относится к одному из самых распространённых расстройств речи. Различные .
В данном материале рассмотрен вопрос использования метода рифмотерапии в работе педагога-психолога. Проанализированы характерные особенности рифмотерапии. Показана значимость и весомость рифмотерапии .
В последние годы отмечается повышение интереса к вопросам раннего выявлея и раскрытия детских дарований.
Применение ИКТ-технологий в работе с родителями дошкольников.
В данном материале представлен план работы с педагогическим коллективом по изучению и внедрению метода проектов в работу с детьми.
источник
Марьясова Екатерина Вадимовна
Психокоррекция заикания у дошкольников
Жизненно важное назначение речи – служить средством общения людей и выражения наших чувств, мыслей, мироощущения. Нарушение речевого механизма влечет за собой изменения во всей структуре личности, накладывая отпечаток на ее психофизиологическое состояние и социальное поведение.
Причины и способы лечения речевых расстройств занимали людей с древности, и история изучения заикания насчитывает более 2 000 лет (Гиппократ, Аристотель, Авиценна). Заикание – это нарушение темпо-ритмической организации речи, вызванное судорогами в мышцах речевого аппарата. Заикание является широко распространенным речевым нарушением. Современное представление о данной проблеме позволяет говорить о том, что неизлечимых форм заикания не существует – необходимо лишь проведение комплексной терапии, в некоторых случаях с повтором (при рецидиве или недостаточно успешном устранении дефекта). Гораздо более серьезной проблемой является правильное отношение заикающегося или его родителей к недугу. Очень часто именно неверное понимание природы и последствий заикания становится причиной закрепления дефекта и осложнений при его дальнейшей коррекции.
Цель нашей работы заключается в том, чтобы рассмотреть различные методики коррекции заикания у дошкольников, а также подробнее изучить методы работы И. В. Выгодской с заикающимися детьми, а именно: метод релаксации, режим относительного молчания, работа с куклами, инсценировки и сюжетно-ролевые игры.
методики исправления заикания у дошкольников
Методика Н. А. Власовой и Е. Ф. Рау
Методика Н. А. Чевелевой
Методика С. А. Мироновой
Методика В. И. Селиверстова
Расслабляющие упражнения (релаксация)
Наблюдая ребенка во время приступа заикания, можно увидеть, как напрягаются у него мышцы губ, языка, шеи, а также органы голосообразования и дыхания. Усиленные попытки ребенка преодолеть это состояние приводят к напряжению новых групп мышц (всего лица, корпуса, рук, ног). Все это усугубляет заикание. Большинству заикающихся вообще свойственно нарушение равновесия и подвижности между процессами возбуждения и торможения, повышенная эмоциональность, двигательное беспокойство. Любые, даже незначительные стрессовые ситуации становятся избыточными для их слабой нервной системы, вызывают и усиливают волнение, ухудшают речь. Из этого следует, что мышечная и эмоциональная раскованность – это главное условие для естественной речи и правильных телодвижений. Умение расслабляться помогает одним детям снять напряжение, другим – сконцентрировать внимание, снять возбуждение.
Умение распознавать отдельные группы мышц, выделять их среди всех остальных начинается с расслабления наиболее знакомых, крупных групп мышц рук, ног, корпуса, шеи. Дети смогут почувствовать расслабление мышц тогда, когда вначале психолог предлагает им с силой сжать кулачки и подержать их в этом состоянии. А затем предложить разжать их (расслабиться) и дать почувствовать им это состояние. При этом не следует забывать, что напряжение должно быть кратковременным, а расслабление длительным. В дальнейшем при выполнении задания необходимо обращать внимание ребенка на то, как приятно состояние ненапряженности, спокойствия. Расслабление необходимо проводить в игровой ситуации и в сравнении. Например, сделать руки «вялыми, как кисель». Ощутить расслабление живота поможет сравнение с мячом, из которого вышел воздух и т. д. Опыт показал, что предлагаемые упражнения понятны детям и достаточно результативны. Успешное овладение детьми мышечным расслаблением ведет к эмоциональной релаксации и дает возможность перейти к целенаправленному внушению. Внушение проводится в виде кратких формул рифмованным текстом, которые легко запоминаются и впоследствии могут использоваться детьми самостоятельно. Конечно, не все дети сразу овладевают релаксацией. Длительные, повторные занятия дают большой эффект. Психологу, воспитателям, родителям необходимо знать, что момент релаксации является физиологически совершенно безопасным.
Релаксацию проводит в течение 10 минут в начале каждого занятия. Дома рекомендуется также использовать приемы расслабления.
Режим относительного молчания
Затруднения в речевых контактах травмируют психику ребенка и влияют на его поведение. Одни заикающиеся дети чрезмерно возбудимы, многоречивы, раздражительны, плаксивы. Другие, наоборот, заторможены, замкнуты, молчаливы. Бывают случаи и полного отказа от речи.
При таком сложном нарушении речи применяются различные комплексные средства воздействия (медицинские, педагогические). Одним из звеньев такого комплекса является щадящий режим (общий и речевой). Общий щадящий режим включает в себя следующие компоненты:
1. Взаимоотношения между взрослыми членами семьи и их отношение к детям.
Очень часто причиной появления заикания у детей, предрасположенных к этому дефекту, является неблагоприятная обстановка в семье и неправильное воспитание: вседозволенность или, наоборот, слишком строгое воздействие, а также переходы от одной крайности к другой.
Чрезмерно избалованные дети часто не могут наладить отношение с другими детьми и становятся объектом насмешек. В результате у них появляется боязливость, неуверенность, скованность и в то же время упрямство, агрессивность, желание добиться своего.
Слишком строгое воспитание тоже вредно.
Неровное отношение к ребенку вызывает, с одной стороны, непослушание, с другой – страх перед наказанием, что нередко порождает лживость, неумение управлять своими желаниями и поступками.
Все эти дефекты воспитания предрасполагают к усилению заикания. Спокойно занимаясь со своими делами, взрослые должны разговаривать между собой и детьми тихо, но четко, предъявляя единые и посильные требования к ребенку. Радио телевизор включаются на минимальную громкость, так как громкий звук очень утомляет нервную систему. Недопустимы в общении резкие и грубые окрики.
2. Отношение взрослых к речевому дефекту ребенка.
Одинаково неприемлемы как пренебрежительное отношение к речевому дефекту («Сам выговорится», так и излишняя фиксация на нем («Ты опять заикаешься, говори медленнее»). В присутствии ребенка никогда не следует говорить о его дефекте, чтобы у него не развился страх перед речью и чувство неполноценности. Если же ребенок сам начинает говорить о своем заикании, то следует его успокоить и объяснить, что он просто еще не научился правильно говорить, что со временем научится, эти затруднения пройдут.
У заикающегося обязательно должен быть четкий распорядок дня, включающий прогулки, дневной сон и речевые занятия.
4. Ограничение общения с детьми и взрослыми.
В период щадящего режима необходимо ограничить контакты детей с новыми для них людьми, так как заикающиеся дети в сравнении с
другими более впечатлительны, легко возбудимы и быстро истощаемы.
5. Сокращение до минимума всех зрелищных мероприятий.
Нужно также постараться исключить те жизненные ситуации,
которые побуждают волноваться и много разговаривать (поездка в гости, посещение театров, кинотеатров и т. д.). По этой же причине желательно ограничить просмотры телепередач, т. к. дети получают избыточную информацию, которую не в силах понять и усвоить. Шумные игры в вечернее время также недопустимы.
6. Ограничение досуга заикающегося ребенка.
Чтобы ребенок не капризничал и не мешал взрослым, необходимо его занять тихими играми, лепкой, конструированием, рисованием, т. е. такими занятиями, которые требуют от ребенка усидчивости и терпения. Еще важнее в дальнейшем приучить ребенка к тому, чтобы он сам смог занять себя.
Режим относительного молчания поможет снять чрезмерную возбудимость, подготовит ребенка к формированию правильного речевого навыка.
Щадящий речевой режим создается:
1. ограничением речевого общения детей,
2. примером спокойной, четкой речи взрослых,
3. проявлением тонкого педагогического такта,
4. организацией игр-молчанок.
Работа с куклами
Активная речь ребенка во многом зависит от развития тонких движений пальцев. Огромную радость испытывают дети, когда сами начинают управлять куклой. Работая с куклой, говоря за нее, ребенок по-иному относится к собственной речи. Игрушка полностью подчинена воле ребенка и в то же время сама заставляет его определенным образом говорить и действовать. Кукла отвлекает внимание ребенка от речевых трудностей.
Сюжетно-ролевые игры
В большинстве случаев заикание ситуативно, поэтому совершенствовать навык правильной речи необходимо в разных условиях. На коррекционных занятиях такие условия возникают во время сюжетно-ролевых игр, которые являются моделями различных жизненных ситуаций. Способность детей к перевоплощению проявляется в творческой игре и дает им возможность переносить новые навыки в спонтанную речь, обретать раскованность при общении, избавляться от робости и застенчивости.
Подводя итоги, необходимо отметить, что И. Г. Выгодская подробно дает описание всех игр, упражнений, а также примеры проводимых занятий. Кроме того, она дает методические указания специальным психологам и советы родителям.
Риск возникновения заикания относится, как правило, к возрасту трех – четырех лет, когда происходит активное речевое развитие ребенка. В силу динамичности этого периода устранение дефекта на данной стадии оказывается наиболее эффективным.
Наиболее перспективным в коррекции является использование ведущей деятельности детей дошкольного возраста – игровой.
Знание причин и видов заикания, методики его исправления, проведение необходимых логопедических упражнений – дело не только педагогов (воспитателей, психологов и логопедов, но и родителей. Если ребенок проходит коррекционный курс не в стационаре, а в специализированном детском саду, посещает логопедические, психотерапевтические и психокоррекционные занятия или завершил курс лечения, родители должны следить за выполнением основных требований. Занятия дыхательной и артикуляционной гимнастикой, работа над голосом, тренировка техники речи, коррекционные игры, упражнения на релаксацию, а также здоровый психологический климат в семье – таковы базисные компоненты коррекционной работы.
Как показывает опыт, не чудо, а труд лежит в основе избавления от заикания. Успешное преодоление заикания сопряжено с систематической, тщательно скрупулезной и довольно длительной работой, требующей усилий со стороны и специалистов, и самих заикающихся. Результаты такой совместно направленной работы позволяют оптимистично смотреть на возможность преодоления заикания.
В нашей работе были рассмотрены методики работы с заикающимися детьми, авторами которых являются: Н. А. Власова и Е. Ф. Рау, Н. А. Чевелева, С. А. Миронова, В. И. Селиверстов; а также более подробно описана методика И. Г. Выгодской. Таким образом, цель нашей работы достигнута.
Консультация для родителей «Предупреждение заикания у детей» Вряд ли кто из взрослых не знает, что такое заикание, так как это нарушение всегда обращает на себя внимание. Кроме этого, в настоящее время.
Методика игровой деятельности в условии заикания Конспект занятия для детей старшего дошкольного возраста в условиях заикания в период отраженного произношения по теме «дикие и домашние.
НОД «Коррекция заикания» Коррекция заикания. (старший дошкольный возраст) Заикание – это нарушение темпо – ритмической организации речи, обусловленное судорожным.
НОД по ознакомлению дошкольников с ВОВ Непосредственно образовательная деятельность по ознакомлению старших дошкольников с Великой Отечественной войной. «Какая она война?» Автор:.
Роль семьи и детского сада в преодолении заикания у детей. Организация бесед не исключает индивидуальных консультаций для родителей о каждом ребенке в отдельности. Необходимо также присутствие родителей.
Сенсорика для дошкольников Познание окружающего мира начинается с восприятия предметов и явлений. Все другие формы познания строятся на основе образов восприятия,.
Статья «Роль пения в устранении заикания» Роль пения в устранении заикания. Вокальное и хоровое пение, испокон веков использовали для лечения физических и душевных недугов, а также,.
Театрализованные игры в коррекции заикания Театрализованные игры в коррекции заикания Подготовила: Рыськова И. С. Воспитатель МБДОУ № 18 Московская область г. Сергиев Посад. Известно,.
Выпускной бал для дошкольников 1 ведущая: От чего-то, зал притих. В глазах восторг и грусть немного. Пусть зал сейчас запомнит их: Кокетливых и озорных, Немного дерзких.
Задания для дошкольников Задания для дошкольников подготовительной группы. Сматрова Ольга Андреевна, воспитатель МБДОУ «Детский сад «Ромашка» Задание Задачи-шутки.
источник
Предисловие
I. Расслабляющие упражнения (Релаксация)
II. Режим относительного молчания
III. Речевое дыхание
IV. Общение короткими фразами
V. Активизация развернутой речи
VI. Куклы-петрушки
VII. Инсценировки
VIII. Сюжетно-ролевые игры
IX. Заключительные занятия
Приложение
