Психологическая характеристика на ребенка дошкольного возраста и рекомендации по работе с тревожными детьми.
Лена П. родилась ________________ года в городе ____________области. На момент исследования девочке было 6 лет 7 месяцев.
Мама, О. В., работает кладовщиком. Папа, Н. И., работает экспедитором.
Лена посещает МБ ДОУ ______ комбинированного вида, подготовительную группу. Поступила в детский сад во вторую младшую группу в 20__ г.
При обследовании ребенка использовалось наблюдение за поведением, беседы с ребенком, анамнез, тестирование. При сборе анамнеза сообщения были получены от матери ребенка и воспитателей группы.
Во время рождения ребенка возраст матери — 28 лет, возраст отца – 30 лет. Сведений о психических нарушениях и аномалиях у родителей и родственников нет.
Во время беременности наблюдалась гипоксия, анемия. Роды протекали без осложнений. Ребенок родился доношенный, без патологий.
Физическое состояние и развитие ребенка в течение первого года жизни проходили согласно возрасту. Девочка начала поздно говорить.
Перенесенные заболевания: ветрянка. Травм не было.
Образование у обоих родителей средне-специальное. Родители интересуются жизнью ребенка в детском саду. Отношения в семье доброжелательные. Лена – единственный ребенок в семье. В семье применяются методы поощрения – похвала, покупка новой игрушки, наказания – лишение компьютера, игнорирование.
Педагоги, воспитывающие ребенка, доброжелательные. Доминирующий стиль общения воспитателей и детей – демократический. К окружающим девочка относится с уважением, взрослые для девочки являются авторитетом.
Сверстники к Лене относятся хорошо. В группе у нее много друзей. В общении со сверстниками Лена занимает позицию лидера.
Любимые игры Лены – сюжетно-ролевые, подвижные. В играх так же проявляются лидерские качества. Девочка самостоятельно может организовать игру, распределить роли между участниками игры.
Лена владеет навыками самообслуживания согласно возрасту. Действия автоматизированы. Трудолюбива. Во время дежурства и выполнения поручений проявляет активность, доводит начатое до конца, понимает значение конечного результата для окружающих. Во время выполнения поручений следит за правильностью выполнения другими детьми.
В учебной деятельности девочка активна, усидчива, выполняет требования педагога.
Лена любит животных, помогает в уходе за ними. Ей нравится поливать цветы в групповом уголке природы.
У девочки завышенная самооценка. Преобладающее настроение – веселое.
Уровень тревожности – средний.
Лена умеет управлять своим поведением. Во время исследования девочка внимательно выслушивала инструкции, приступала к действиям по сигналу, высиживала положенное время до конца. При возникновении трудностей обращалась за помощью к взрослому.
Мотивационная готовность к обучению в школе не сформирована, игровая мотивация преобладает над учебной.
По темпераменту Лена – сангвиник. Девочка очень подвижна, общительна, легко увлекается новой игрой. Часто является инициатором. Умеет сдерживать эмоции.
Лена идентифицирует себя по полу.
Лена сосредотачивается на выполнении задания, быстро переключается. Уровень устойчивости внимания – средний.
Уровень развития кратковременной памяти соответствует возрастной норме.
Умственное развитие соответствует возрастной норме. Девочка способна устанавливать родовидовые отношения между предметами, классифицировать предметы по существенному признаку, обобщать, анализировать.
Уровень общей осведомленности соответствует возрастной норме.
По заключению ПМПК у Лены ОНР III уровня, дизартрия средней степени.
Уровень развития воображения – средний.
На основании полученных результатов обследования у ребенка выявлены особенности развития эмоциональной сферы (пограничный уровень тревожности) и речи.
Рекомендована индивидуальная работа с ребенком по коррекции тревожности.
Рекомендованы индивидуальные консультации с родителями.
Педагогам, воспитывающим девочку, рекомендованы дидактические игры на развитие внимания, воображения.
Рекомендовано продолжать занятия с учителем — логопедом.
Рекомендации для родителей
Правила общения с тревожными детьми
Избегайте состязаний и каких-либо видов работ, учитывающих скорость.
Не сравнивайте ребенка с окружающими.
Доверяйте ребенку, будьте с ним честными и принимайте его таким, какой он есть.
Чаще используйте телесный контакт, упражнения на релаксацию, снятие мышечных зажимов.
Способствуйте повышению самооценки ребенка, чаще хвалите его, но так, чтобы он знал, за что. Отмечайте его успехи, сообщайте о них в его присутствии другим детям, родителям.
Чаще обращайтесь к ребенку по имени.
Демонстрируйте образцы уверенного поведения, будьте во всем примером ребенку.
Не предъявляйте к ребенку завышенных требований. Если ребенку с трудом дается что-либо, лучше лишний раз помогите ему и окажите поддержку, а при достижении даже малейших успехов, не забудьте похвалить.
Будьте последовательны в воспитании ребенка. Не запрещайте без всяких причин того, что разрешали раньше.
Старайтесь делать ребенку как можно меньше замечаний.
Используйте наказание лишь в крайних случаях.
Не унижайте ребенка, наказывая его.
Общаясь с ребенком, не подрывайте авторитет других значимых взрослых людей. Например, нельзя говорить ребенку: «Много ваша воспитательница понимает, лучше меня послушай!»
Помогите ему найти дело по душе, где он мог бы проявить свои способности и не чувствовал себя ущемленным.
Помогите ребенку понять, что многие дети и взрослые испытывают различные страхи, так же как и он.
Обучайте ребенка способам управления собой в конкретных, наиболее волнующих его ситуациях, используйте для этого ролевые игры с куклами.
Постепенно включайте тревожного ребенка в новую игру. Пусть он сначала ознакомится с правилами, посмотрит, как играют другие, и только потом сам станет ее участником.
Организуйте игры с песком, глиной, водой, рисование пальцами и ладошками красками.
Для снятия мышечного напряжения используйте элементы массажа, растирание тела.
Создавайте условия для частого общения тревожного ребенка с природой, домашними животными.
Влияние родительских установок на развитие детей
Осторожно и внимательно относитесь к своим словесным обращениям к ребенку, оценкам их поступков, избегайте установок, которые впоследствии могут отрицательно проявиться в поведении ребенка, делая его жизнь стереотипной эмоционально ограниченной. Сделайте так, чтобы негативных установок было очень мало, научитесь трансформировать их в позитивные, развивающие в ребенке веру в себя, богатство и яркость эмоционального мира.
Подумайте о последствиях
«Не будешь слушаться, с тобой никто не будет дружить…»
Замкнутость, отчужденность, без-инициативность, подчиняемость, угодливость, приверженность стереотипному поведению
«Будь собой, у каждого в жизни есть друзья!»
Чувство вины, низкая самооценка, враждебное отношение к окружающим, отчуждение, конфликты с родителями
«Счастье мое, радость моя!»
Сдерживание эмоций, внутренняя озлобленность, тревожность, глубокое переживание даже незначительных проблем, повышенное эмоциональное напряжение, страхи
Низкая самооценка, задержки в психическом развитии, отсутствие своего мнения, робость, отчуждённость, конфликты с родителями
«Одевайся теплее, заболеешь!»
Повышенное внимание к своему здоровью, тревожность, страхи, частые простудные заболевания
«Будь здоров, закаляйся!»
«Не кричи так, оглохнешь!»
Скрытая агрессивность, повышенное психоэмоциональное напряжение, болезни горла и ушей, конфликтность
«Скажи мне на ушко, давай пошепчемся!»
«Противная девчонка, все они капризули!» (мальчику о девочке).
«Негодник, все мальчики забияки и драчуны!» (девочке о мальчике)
Нарушения в психосексуальном развитии, осложнения в меж половом общении, трудности в выборе друга противоположного пола
«Все люди равны, но в тоже время ни один не похож на другого»
Чувство вины, страхи, рассеянность, невнимание к себе и своей внешности, неразборчивость в выборе друзей
«Как приятно на тебя посмотреть, когда ты чист и аккуратен!»
«Никого не бойся, никому не уступай, всем сдавай сдачи!»
Отсутствие самоконтроля, поведенческие гибкости, агрессивность, сложности в общении, проблемы со сверстниками, ощущение вседозволенности
«Держи себя в руках, уважай людей!»
«Всегда ты не вовремя, подожди!»
Отчужденность, скрытность, излишняя самостоятельность, ощущение беззащитности и ненужности, уход в себя
«Ничего не делай без разрешения старших!»
Робость, страхи, боязнь старших, неуверенность в себе, без-инициативность, нерешительность, зависимость от чужого мнения, несамостоятельность, тревожность
«Смелее, ты все сможешь сам!»
Нарушения взаимоотношений с родителями, скрытность, недоверие, озлобленность, агрессивность
«Иди ко мне, давай во всем разберемся вместе!»
«Жизнь очень трудна: вырастешь – узнаешь!»
Недоверчивость, трусость, безволие, покорность судьбе, неумение преодолевать препятствия, склонность с несчастным случаям, пессимизм, подозрительность
«Жизнь интересна и прекрасна! Все будет хорошо!»
«Все вокруг тебя обманщики, надейся только на себя!»
Подозрительность, страхи, завышенная самооценка, проблемы сверх контроля, ощущения одиночества и тревоги
«На свете много добрых людей, готовых тебе помочь…»
Естественно, список установок может быть намного больше. Составьте свой собственный и попытайтесь найти «контр установки», это очень полезное занятие, ведь сказанное, казалось бы, невзначай не со зла, может «всплыть» в будущем и отрицательно повлиять и на его жизненный сценарий. Этот список вы можете продолжить сами, кое-что в нем вы узнали, подумайте, какие установки мешают вам жить и не давайте их своим детям, если не хотите, чтобы что-то в вашей жизни повторялось в ваших детях.
Рекомендации воспитателям при работе с тревожными детьми
не привлекать тревожных детей к видам деятельности соревновательного характера;
не подгонять тревожных детей флегматического и меланхолического типов темперамента, давать им возможность действовать в привычном для них темпе (такого ребенка можно чуть раньше, чем остальных, посадить за стол, одевать его в первую очередь и т. д.);
хвалить ребенка даже за не очень значительные достижения;
не заставлять ребенка вступать в незнакомые виды деятельности (пусть он сначала просто посмотрит, как это делают его сверстники);
использовать в работе с тревожными детьми игрушки и материалы, уже знакомые им;
закрепить за ребенком постоянное место за столом, кроватку;
попросить ребенка быть помощником воспитателю, если малыш не отходит от него ни на шаг .
Игры с тревожными детьми.
Цель: отработать навык взаимодействия с партнером, способствовать сплочению группы.
Содержание: участники делятся на пары. Один из них-кенгуру-стоит, другой — кенгуренок — сначала встает спиной к нему плотно, а затем приседает. Оба участника берутся за руки. Задача каждой пары именно в таком положении, не разнимая рук, пройти до противоположной стены, до ведущего, обойти помещение по кругу, попрыгать вместе и т. д. На следующем этапе игры участники могут поменяться ролями, а затем – партнерами.
Обсуждение: участники игры в кругу делятся впечатлениями, ощущениями, возникшими у них при выполнении различных ролей.
Упражнение «Царская семья».
Цель: упражнение дает возможность почувствовать свою значимость, повысить самооценку.
Содержание: участники делятся на четыре подгруппы, каждая из которых карточку с заданием «изобразить семейный портрет».
Первая подгруппа представляет царскую семью.
Вторая подгруппа – семью всемирно известного ученого.
Третья – семью «новых русских».
Четвертая – семью кинозвезды.
Подгруппы по очереди представляют «семейную фотографию». Остальные участники пытаются отгадать, кто «изображен» на «фото».
Обсуждение: участники отвечают в кругу на вопрос: «Что вы чувствовали во время выполнения упражнения?»
Упражнение «Я – Алла Пугачева».
Цель: отработка навыка уверенного поведения в конкретных ситуациях.
Содержание: упражнение проводится по кругу. Каждый участник выбирает для себя роль значимого для него и в то же время известного присутствующим человека (Алла Пугачева, сказочный персонаж, литературный герой и т. д.) Затем он проводит самопрезентацию (вербально или невербально: произносит какую-либо фразу, показывает жест, характеризующий его героя). Остальные участники пытаются отгадать имя кумира.
Обсуждение: после проведения упражнения каждый участник вербализует те чувства, которые возникли у него в ходе презентации.
Цель: способствует созданию спокойной, доверительной атмосферы в группе.
Содержание: участники встают в два длинных ряда, один напротив другого. Это – берега реки. Расстояние между рядами должно быть больше вытянутой руки. По реке сейчас поплывут Щепки. Один из желающих должен «проплыть» по реке. Он сам решит, как будет двигаться: быстро или медленно. Участники игры – «берега» — помогают руками, ласковыми прикосновениями, движению щепки, которая сама выбирает путь: она может плыть прямо, может крутиться, может останавливаться и поворачивать назад. Когда Щепка проплывет весь путь, она становится краешком берега и встает рядом с другими. В это время следующая Щепка начинает свой путь.
Упражнение можно проводить как с открытыми, так и с закрытыми глазами (по желанию самих Щепок).
Обсуждение: участники делятся своими ощущениями, возникшими у них во время «плавания», описывают, что они чувствовали, когда к ним прикасались ласковые руки, что помогало им обрести спокойствие во время выполнения задания.
Цель: игра способствует повышению самооценки ребенка, повышает его значимость в коллективе.
Содержание: все дети сидят в кругу. Каждый получает карточку, на которой, зафиксировано какое-либо, одобряемое окружающими действие ребенок должен, озвучить карточку.
На обдумывание задания дается две – три минуты, после чего каждый ребенок по кругу или по очереди делает краткое сообщение о том, как однажды он здорово выполнил то действие или совершил тот позитивный поступок, который указан в его карточке.
Обсуждение: после того, как все дети выскажутся, взрослый может обобщить сказанное. Если же дети готовы к обобщению без помощи взрослого, пусть они сделают это сами. В заключении можно провести беседу о том, что каждый ребенок обладает какими – либо талантами, но для того, чтобы это заметить, необходимо очень внимательно, заботливо и доброжелательно относиться к людям, окружающим нас.
«За что меня любит мама».
Цель: повышение значимости каждого ребенка в глазах окружающих его детей.
Содержание: все дети сидят в кругу. Каждый ребенок по очереди говорит всем, за что его любит мама. Затем можно попросить одного из детей (желающего), чтобы он повторил, за что любит мама каждого присутствующего в группе ребенка. При затруднении другие дети могут ему помочь.
Обсуждение: после этого целесообразно обсудить с детьми, приятно ли было им узнать, что все, что они сказали, другие дети запомнили. Дети обычно сами делают вывод о том, что надо внимательно относиться к окружающим и слушать их. На первых порах дети, чтобы показаться значимыми для других, рассказывают, что мамы любят их за то, что они моют посуду, помогают при уборке квартиры и т. д. Только после многократного повторения этой игры дети приходят к выводу, что их любят просто за то, что они есть.
Цель: игра способствует повышению самооценки ребенка, развитию эмпатии.
Содержание: взрослый вместе с детьми в течение нескольких занятий рисуют карточки с пиктограммами. Необходимо обсудить с детьми, что означает каждая пиктограмма. Например, картинка с изображением улыбающегося человечка может символизировать Веселье, с изображением, например, двух одинаковых нарисованных конфет – Доброту или Честность. Если дети умеют читать и писать, вместо пиктограмм можно записать на каждой карточке какое-либо положительное качество ребенка.
Каждому ребенку выдается пять-восемь карточек. По сигналу ведущего дети стараются закрепить на спинах товарищей все карточки. По следующему сигналу взрослого дети прекращают игру и обычно с большим нетерпением снимают со спины «добычу». На первых порах, конечно, случается, что не у всех играющих оказывается много карточек, но при многократном повторении игры и после проведения обсуждений ситуация меняется.
Обсуждение: во время обсуждения можно спросить у детей, приятно ли получать карточки. Затем можно спросить, что приятнее: дарить хорошие слова другим или получать их самому. Как правило, дети говорят, что нравится и дарить, и получать. Тогда ведущий может обратить их внимание на тех детей, которые совсем не получили карточек или получили совсем мало. Обычно эти дети признаются, что они с удовольствием дарили, но им бы тоже хотелось получить в подарок карточку. Чаще всего, при повторном проведении игры «отверженных» детей не остается.
Цель : развитие умения владеть мышцами лица, рук, ног, снижение мышечного напряжения.
Содержание : дети разбиваются на пары. Один из них – скульптор, другой – скульптура. По заданию ведущего скульптор лепит из «глины» скульптуру:
ребенка, который ничего не боится;
ребенка, который всем доволен;
ребенка, который выполнил сложное задание.
Темы для скульптур может предлагать взрослый, а могут выбирать сами дети. Затем дети могут поменяться ролями. Возможен вариант групповой скульптуры.
Обсуждение: после проведения игры целесообразно обсудить с детьми, что они чувствовали в роли скульптора, скульптуры, какую фигуру приятно было изображать, какую – нет.
Цель: игра способствует снятию мышечных зажимов, развитию тактильных ощущений.
Содержание: существует хорошее развлечение – рисовать или писать на спине друг у друга различные картинки или буквы, а затем отгадывать, что было изображено. Взрослый говорит ребенку: «Мы с тобой будем рисовать друг другу на спине. Что ты хочешь, чтобы я сейчас нарисовал? Солнышко? Хорошо». И мягким прикосновением пальцев изображает контур солнца. «Похоже? А как бы ты нарисовал на моей спине или руке? А хочешь, я нарисую тебе солнце «ласковым» мелком?» И взрослый рисует, едва касаясь поверхности тела. А хочешь, я нарисую луну или что-нибудь еще? После окончания игры взрослый нежными движениями руки «стирает» все, что он нарисовал, при этом слегка массируя спину или другой участок тела.
Цель : упражнение помогает расслабить мышцы нижней части лица и кистей рук.
Содержание: представьте, что вы с другом поссорились. Вот-вот начнется драка. Глубоко вдохните, крепко стисните зубы. Сожмите как можно сильнее кулаки, до боли вдавите пальцы в ладони. На несколько секунд затаите дыхание. Задумайтесь: а, может, и не стоит драться? Выдохните и расслабьтесь. Ура! Неприятности позади! Встряхните кистями рук. Почувствовали облегчение?
Примечание: это упражнение полезно проводить не только с тревожными, но и с агрессивными.
Цель : игра способствует снятию мышечных зажимов в области рук, повышению уверенности ребенка.
Содержание : ребенку дают в руки маленькую куклу или другую игрушку и говорят, что кукла боится кататься на качелях. Наша задача состоит в том, чтобы научить ее быть смелой. Сначала ребенок, имитируя движение качелей, слегка покачивает рукой, постепенно увеличивая амплитуду движений, затем взрослый спрашивает ребенка о том, стала ли кукла смелой, если нет, то можно сказать ей, что она должна делать, чтобы преодолеть свой страх. Затем игру можно продолжить еще раз.
источник
Исследование проблем тревожности в отечественной и зарубежной психологии. Современное представление о тревожности, методы её диагностики. Особенности проявления тревожности в юношеском возрасте. Описание тревожности за Фрейдом, определение Миллера.
| Рубрика | Психология |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 14.03.2015 |
| Размер файла | 42,6 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
1. Психолого-педагогическая характеристика тревожности
1.1 Исследование проблем тревожности в отечественной и зарубежной психологии
1.2 Современное представление о тревожности
1.3 Методы и методики диагностики тревожности
2. Особенности проявления тревожности в юношеском возрасте
2.1 Психологические особенности юношеского возраста
2.2 Ход и результаты исследования
Среди наиболее актуальных проблем, возникающих в практической деятельности человека, особое место занимают проблемы, связанные с психическими состояниями. В ряде различных психических состояний, являющихся предметом научного исследования, наибольшее внимание уделяется состоянию, обозначаемому в английском языке термином «anxiety», что переводится на русский язык как «беспокойство», «тревога».
Несмотря на большое количество исследований, ни одна психологическая проблема не претерпела таких спадов и подъёмов в своём изучении, как проблема тревожности. Следует отметить, что в настоящее время в психологической периодической печати все чаще появляются публикации, касающиеся проблемы тревожности. Это указывает на возрастание интереса к изучению данной проблемы.
Термин тревожность используется для обозначения относительно устойчивых индивидуальных различий в склонности индивида испытывать это состояние. Личность с выраженной тревожностью склонна воспринимать окружающий мир как заключающий в себе опасность и угрозу в значительно большей степени, чем личность с низким уровнем тревожности. В этом статусе тревожность впервые была описана З. Фрейдом.
З. Фрейд понимал под тревогой — особенное неприятное состояние, связанное с реакциями отвода раздражения на определённые нервные пути. Тревога возникает как реакция на положение, составляющее опасность, она регулярно воспроизводится, когда снова создаётся такое состояние.
В соответствии с точкой зрения Миллера и Маурера, тревожность рассматривалась как приобретённое (и с трудом угашаемое) влечение, источником которого служит антиципирующая эмоциональная реакция, которая вызывается стимулами, указывающими на какую-либо угрозу.
Тревожность как состояние в отечественной и зарубежной литературе изучалась, прежде всего, с точки зрения развития навыков саморегуляции у спортсменов (К. Эликсон, У. Морган, Ю.В. Пахомов). Тревожность как состояние, которое возникает в процессе адаптации к среде и при выполнении различных видов деятельности, изучал. Ю Ханин.
В некоторых работах тревожность рассматривается как реакция на социальное влияние при определённых индивидуальных психофизических свойствах (Г. Айзенк, Б. Вяткин, Ч. Спилбергер, Н. Махони), а так же как состояние, которое может возникнуть вовремя различных психосоматических заболеваниях (Е Соколов).
Основная цель данной работы — изучить тревожность как свойство личности и ее проявления в юношеском возрасте.
Объект исследования — тревожность.
Предмет исследования — тревожность как свойство личности и ее проявления в юношеском возрасте.
Гипотеза исследования — существует взаимосвязь успеваемости и тревожности. Предположим, чем выше уровень тревожности, тем ниже успеваемость. тревожность диагностика фрейд миллер
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования были определены следующие задачи:
1. Изучить литературу по проблеме исследования.
2. Рассмотреть особенности юношеского возраста.
3. Изучить методы и методики диагностики тревожности.
4. Определить уровень тревожности у студентов колледжа.
· анализ литературы по проблеме исследования;
· тестирование (опросник Ч.Д. Спилбергера, адаптация Ю.Л. Ханина).
База исследования: Амурский педагогический колледж, отделение №3, города Благовещенска
Выборка: 16 человек, в возрасте от 18 до 20 лет; из них 14 — девушек и 2 — юношей.
1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ТРЕВОЖНОСТИ
1.1 Исследование проблем тревожности в отечественной и зарубежной психологии
В течение последних десятилетий немногие психические проблемы подвергались таким активным экспериментальным, эмпирическим и теоретическим исследованиям, как тревожность.
В современной психологии принято различать «тревогу» и «тревожность», хотя ещё полвека назад это различие было неочевидным. Сейчас подобная терминологическая дифференциация характерна как для отечественной, так и для зарубежной психологии (Левитов Н.Д., Прихожан А.М., Спилбергер Ч.Д., Ханин Ю.Л., Хекхаузен Х., и др.).
В самом общем смысле, тревога определяется как переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, предчувствием грозящей опасности. [5]
Понятие тревоги было введено в психологию З. Фрейдом, который разводил страх как таковой, конкретный страх и неопределённый, безотчётный страх — тревогу, носящую глубинный, иррациональный, внутренний характер. В философии подобное разграничение было предложено С. Кьеркегором, и в настоящее время чрезвычайно актуально в философско-психологической системе экзистенциализма (Мэй Р., Тиллих П., и др.). Дифференциация тревоги и страха по принципу, предложенному З. Фрейдом, поддерживается и многими современными исследователями. Считается, что, в отличие от страха как реакции на конкретную угрозу, тревога представляет собой генерализованный, диффузный или беспредметный страх (Спилбергер Ч.Д., Левитов Н.Д., и др.).
В отличие от тревоги, тревожность в современной психологии рассматривается как психическое свойство и определяется как склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги. [5]
В зарубежной психологии наиболее распространён взгляд на тревожность как свойство личности, а также как один из многих факторов, определяющих структуру личности, представленный в работах Г. Айзенка и У. Шелдона.
В отечественной психологии тревожность традиционно рассматривалась как проявление неблагополучия, вызванное нервно-психическими и тяжёлыми соматическими заболеваниями, либо представляющее собой последствие перенесённой психической травмы [13].
В настоящее время отношение к явлению тревожность в российской психологии существенно изменилось. Современный подход к феномену тревожности основывается на том, что последнюю не следует рассматривать как изначально негативную черту личности; она представляет собой сигнал неадекватности структуры деятельности субъекта по отношению к ситуации. Для каждого человека характерен свой оптимальный уровень тревожности, так называемая полезная тревожность, которая является необходимым условием развития личности.
К настоящему времени тревожность изучается как один из основных параметров индивидуальных различий. При этом ее принадлежность к тому или иному уровню психической организации человека до сих пор считается спорным вопросом; ее можно трактовать и как индивидное, и как личностное свойство человека.
Первая точка зрения принадлежит В.С. Мерлину и его последователям, которые анализируют тревожность как обобщённую характеристику психической деятельности, связанную с инертностью нервных процессов, то есть как психодинамическое свойство темперамента.
Трактовка тревожности как личностного свойства во многом опирается на идеи психоаналитиков «новой волны» (К. Хорни, Г. Салливана и др.), согласно которым она является следствием фрустрации межличностной надёжности со стороны ближайшего окружения. [13]
Так, Хорни и Салливен, которые считают тревожность не только основным свойством личности, но и фактором определяющим ее развитие, тем не менее, подчёркивают ее социальное происхождение и зависимость от условий формирования в раннем детстве.
Наоборот, Фромм, который подходит к проблеме психического дискомфорта с позиции исторического развития общества, в то же время считает, что тревога возникает в результате нарушения “естественных социальных связей”, “первичных уз”. А что такое естественные социальные узы?” — это природные, то есть не социальные. Тогда тревога является результатом вторжения социального в биологическое. Подобное рассматривает Фрейд, но только вместо разрушения естественных влечений, по его мнению, происходит разрушение “естественных связей”.
Соответственно, к настоящему моменту механизмы формирования тревожности остаются неопределёнными, и проблема обращения к этому психическому свойству в практике психологической помощи во многом сводится к тому, является ли она врождённой, генетически обусловленной чертой, или складывается под влиянием различных жизненных обстоятельств. Попытку примирить эти, в сущности, противоположные позиции предприняла А.М. Прихожан, описавшая два типа тревожности:
· беспредметную тревожность, когда человек не может соотнести возникающие у него переживания с конкретными объектами;
· тревожность как склонность к ожиданию неблагополучия в различных видах деятельности и общения.
При этом первый вариант тревожности обусловлен особенностями нервной системы, то есть нейрофизиологическими свойствами организма, и является врождённым, в то время как второй связан с особенностями формирования личности в течение жизни.
Подводя итог анализу результатов исследований, посвящённых проблеме тревожности, можно отметить следующие существенные моменты.
· В современной психологии тревога понимается как психическое состояние, а тревожность — как психическое свойство, детерминированное генетически, онтогенетически или ситуационно.
· Тревожность обладает силой самоподкрепления и может приводить к формированию «выученной беспомощности».
· Тревога и тревожность не всегда осознаются субъектом и могут регулировать его поведение на неосознаваемом уровне. Наблюдение тревожного поведения «со стороны» также зачастую затруднительно в силу того, что тревожность может маскироваться под другие поведенческие проявления.
1.2 Современное представление о тревожности
Проблема тревожности является одной из наиболее актуальных проблем в современной психологии. Среди негативных переживаний человека тревожность занимает особое место, часто она приводит к снижению работоспособности, продуктивности деятельности, к трудностям в общении. Человек с повышенной тревожностью впоследствии может столкнуться с различными соматическими заболеваниями.
Разобраться в феномене тревоги, а также в причинах ее возникновения достаточно сложно. В состоянии тревоги мы, как правило, переживаем не одну эмоцию, а некоторую комбинацию различных эмоций, каждая из которых оказывает влияние на наши социальные взаимоотношения, на наше соматическое состояние, на восприятие, мышление, поведение. При этом следует учитывать, что состояние тревоги у разных людей может вызываться разными эмоциями. Ключевой эмоцией в субъективном переживании тревоги является страх.
Страх — самая главная составляющая тревожности, она имеет свои особенности. Функционально страх служит предупреждением о предстоящей опасности, позволяет сосредоточить внимание на ее источнике, побуждает искать пути ее избежания. В случае, когда он достигает силы аффекта, он способен навязать стереотипы поведения — бегство, оцепенения, защитную агрессию.
Определённый уровень тревожности — естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности — это так называемая полезная тревожность.[18] Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Однако повышенный уровень тревожности является субъективным проявлением неблагополучия личности. Проявления тревожности в различных ситуациях не одинаковы. В одних случаях люди склоны вести себя тревожно всегда и везде, в других они обнаруживают свою тревожность лишь время от времени, в зависимости от складывающихся обстоятельств.[14]
Ситуативно-устойчивые проявления тревожности принято называть личностными и связывать с наличием у человека соответствующей личностной черты, так называемая «личностная тревожность». Это устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающий, отвечая на каждую из них определённой реакцией. Как предрасположенность, личностная тревожность активизируется при восприятии определённых стимулов, расцениваемых человеком как опасные, связанные со специфическими ситуациями угрозы его престижу, самооценке, самоуважению.[24]
Ситуативно-изменчивые проявления тревожности именуют ситуативными, а особенность личности проявляющей такого рода тревожность, обозначают как «ситуационная тревожность«. Это состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Такое состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени.
А.М. Прихожан описывает два вида тревожности:
1) беспредметная тревожность, когда человек не может соотнести возникающие у него переживания с конкретными объектами;
2) тревожность как склонность к ожиданию неблагополучия в различных видах деятельности и общения.
При этом первый вид обусловлен особенностями нервной системы, т.е. нейрофизиологическими свойствами организма, и является врождённым, в то время как второй связан с особенностями формирования личности в течение жизни.
В целом, можно отметить, что вероятнее всего, у одних людей существуют генетически обусловленные предпосылки к формированию тревожности, а у других данное психическое свойство является приобретённым в индивидуальном жизненном опыте.
Исследования А.М. Прихожан показали, что существуют различные формы тревожности, т.е. особые способы ее переживания, осознания, вербализации и преодоления. Среди них можно выделить следующие варианты переживания и преодоления тревожности:
1) открытая тревожность — сознательно переживаемая и проявляющаяся в деятельности в виде состояния тревоги. Она может существовать в различных формах:
— как острая, нерегулируемая или слаборегулируемая тревожность, чаще всего дезорганизующая деятельность человека;
— регулируемая и компенсируемая тревожность, которая может использоваться человеком в качестве стимула для выполнения соответствующей работы;
— культивируемая тревожность, связанная с поиском «вторичных выгод» от собственной тревожности, что требует определённой личностной зрелости.
2) скрытая тревожность — в разной степени неосознаваемая, проявляющаяся либо в чрезмерном спокойствии, нечувствительности к реальному неблагополучию, либо косвенным путем через специфические формы поведения: неадекватное спокойствие, уход от ситуации. [17].
Проявления тревожности могут носить соматический и поведенческий характер. Соматические проявления касаются изменений во внутренних органах, системах организма: ускоренное сердцебиение, неровное дыхание, дрожание конечностей, скованность движений. Может повышаться артериальное давление, возникать расстройства желудка.
На поведенческом уровне проявления повышенной тревожности ещё более разнообразны и непредвиденны. Они могут колебаться от полной апатии и безынициативности к демонстративной агрессии. Часто это происходит при заниженной самооценке. Заниженная самооценка в большинстве случаев присуща людям с личностной тревожностью, застревающим и педантичными типами акцентуации характера. В результате возникает пониженный фон настроения, закрепляется комплекс неполноценности [11]. Стойкая излишне низкая самооценка влечёт за собой чрезмерную зависимость от других, несамостоятельность, искажённое восприятие окружающих.
Бессознательно маскируя свою тревожность, человек провоцирует негативное к себе отношение, что усложняет и без того тяжёлое внутреннее состояние.
Одно из более частых проявлений тревожности — апатия и вялость. Конфликт между противоречивыми стремлениями разрешается за счёт отказа от любых стремлений. Апатия часто является следствием безуспешности других механизмов преодолеть тревожность. Маска апатии ещё более обманчива, чем маска агрессии. Демонстративная инертность, отсутствие живых эмоциональных реакций мешают распознать тревогу и внутренние противоречия, которые привели к развитию состояния тревожности.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что современные исследования тревожности направлены на различие ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, а также на разработку методов анализа тревожности, как результата взаимодействия личности и ее окружения.
1.3 Методы и методики диагностики тревожности
В настоящее время для диагностики тревожности используются разнообразные методические подходы, среди которых, в первую очередь, следует назвать наблюдение за поведением испытуемого, экспертные опросы, тесты-опросники и проективные тесты. При этом каждый из перечисленных методов имеет свои достоинства и ограничения. [15]
Во-первых, применение некоторых методик ограничено возрастом потенциальных испытуемых. Если наблюдение, экспертные опросы и проективные тесты могут применяться для диагностики тревожности на любом возрастном этапе, то стандартизированные методы позволяют получить достоверные результаты только для определённых возрастных групп.
Во-вторых, некоторые «плюсы» и «минусы» перечисленных приёмов диагностики тревожности связаны со спецификой различных психодиагностических средств.
Так, метод наблюдения чаще всего используется для изучения школьной тревожности, позволяет собрать информацию о разнообразных проявлениях школьной тревожности в поведении учащегося, причём даже в том случае, если эта тревожность им самим не осознается. Однако проведение наблюдения — очень трудоёмкое мероприятие, требующее от психолога максимальной сосредоточенности. Кроме того, отсутствие стандартизированной процедуры обработки данных, полученных с помощью наблюдения, затрудняет интерпретацию полученных результатов.
Метод экспертных опросов позволяет определить интенсивность проявления тревожности во взаимодействии испытуемого со значимыми другими. Таким образом, диагностические данные приобретают дополнительный объем. Однако достоверность этих данных напрямую зависит от социально-перцептивных способностей субъекта оценивания, то есть способности окружения заметить признаки тревожности в поведении того или иного человека (или их отсутствие — ведь возможен и эффект приписывания несуществующей тревожности).
Стандартизированные опросники тревожности позволяют получить количественные эквиваленты выраженности различных видов тревожности в структуре эмоциональных свойств личности испытуемого, что облегчает процедуру их обработки, интерпретацию полученных данных и сопоставление различных тестируемых групп (например, классов в параллели). В то же время, к недостаткам такого типа методов можно отнести их зависимость от уровня развития рефлексии испытуемых, с одной стороны, и от их стремления продемонстрировать социально желательные образцы поведения, с другой.
Примером может служить (Anxiety Symptom Questionnaire) — опросник симптомов, который предназначен для оценки когнитивных, соматических и поведенческих аспектов тревожности. Разработан Lehrer и Woolfolk в 1982 г.
Опросник состоит из 36 утверждений; обследуемый формулирует ответ, исходя из 9-бальной шкалы (от 0 — «Никогда» до 8 — «Очень часто»), напр.:
Я стараюсь избежать того, чтобы начинать разговор первым.
Я стараюсь избегать перспективной и сложной работы.
Я избегаю говорить с людьми, которые занимают более высокое положение.
Для подсчёта балла общей тревожности складывается оценка по каждому из 36 вопросов или же можно подсчитать тревожность отдельно по каждому из ее векторов. Балл общей тревожности может варьировать от 0 до 288, чем выше балл, тем выше тревожность.
Стандартизированные проективные методики во многом позволяют избежать эффекта социальной желательности. Но их проведение требует индивидуального общения с каждым испытуемым, что при фронтальной диагностике очень трудоёмко. Кроме того, использовать такие методики с испытуемыми-подростками затруднительно в силу зачастую присущего им стремления к демонстрации той или иной жизненной позиции (пока ещё не интериоризированной), собственного остроумия и т.д., искажающих полученные результаты.
Рисуночные проективные методы не имеют возрастных ограничений, благодаря чему являются универсальным психодиагностическим средством, позволяющим исследовать те аспекты отношений испытуемого к миру или самому себе, в которых он не отдаёт себе отчёта, или же, замечая их, стремится скрыть от других людей (как вариант — от психолога). Однако у этих методов также есть вполне очевидные недостатки. К их числу можно отнести отсутствие стандартизированной процедуры обработки и интерпретации данных, что ставит точность интерпретации результатов в зависимость от опыта психолога и тем самым снижает достоверность полученных результатов. То же касается и потенциальной сопоставимости данных, полученных с помощью методик такого рода.
Примером может служить рисуночный тест «Дом. Дерево. Человек». Исследуемому предлагается бумага, простой карандаш, листок. Стандартный лист для рисования складывается пополам. На первой странице в горизонтальном положении наверху печатными буквами пишется «ДОМ», на второй и третьей в вертикальной позиции сверху каждого листа — соответственно «ДЕРЕВО» и «ЧЕЛОВЕК», на четвертой — имя и фамилия испытуемого, дата проведения исследования.
Качественный анализ рисунков проводится с учетом их формальных и содержательных аспектов. Информативными формальными признаками рисунка считаются, например, расположение рисунка на листе бумаги, пропорции отдельных частей рисунка, его величина, стиль раскрашивания, сила нажима карандаша, стирание рисунка или его отдельных частей, выделение отдельных деталей. Содержательные аспекты включают в себя особенности, движение и настроение нарисованного объекта.
Таким образом, целесообразность использования той или иной методики в первую очередь зависит от возрастной группы испытуемых и основной цели исследования.
Так, например для проведения фронтальной диагностики школьной тревожности предпочтительно использовать методы, не требующие особых временных затрат в проведении и обработке результатов, единственной целью применения которых является выделение детей «группы риска» по показателям школьной тревожности. Это, прежде всего, проективные рисуночные тесты и метод экспертного опроса. Другие методы удобно использовать для уточнения особенностей школьной тревожности у детей «группы риска».
2. ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
2.1 Психологические особенности юношеского возраста
Юношеский возраст — период жизни человека между подростковым возрастом и взрослостью. В схеме возрастной периодизации онтогенеза, принятой специалистами по проблемам возрастной морфологии, физиологии и биохимии, юношеский возраст был определён как 17 — 21 г. — для юношей и 16 — 20 лет — для девушек.
Психологи расходятся в определении возрастных границ юности, но наиболее часто исследователи выделяют раннюю юность, т.е. старший школьный возраст (от 15 до 18 лет), и позднюю юность (от 18 до 23 лет).
В юношеском возрасте в основном завершается физическое развитие организма, заканчивается половое созревание, замедляется темп роста тела, заметно нарастает мышечная сила и работоспособность, заканчивается формирование и функциональное развитие тканей и органов.
Как указывает И.С. Кон, центральный психологический процесс юношеского возраста — развитие самосознания, которое побуждает личность соизмерять все свои стремления и поступки с определёнными принципами и образом собственного «я». Чем старше и взрослее юноша, тем больше его воспитание превращается в самовоспитание.
Путь самопознания юноши сложен и неоднороден. Известны два способа самопознания в юности. Один состоит в том, чтобы соизмерять уровень своих притязаний с достигнутым результатом. Однако ограниченность юношеского жизненного опыта затрудняет такую проверку и приводит подчас к опасному желанию испытать себя в неоправданном риске. Второй путь самопознания — социальное равнение, сопоставление мнений о себе окружающих. Самопознание в юности — это открытие себя как неповторимо индивидуальной личности. Исключительно важной инстанцией самопознания, во многом закладываемой в ранней юности, является самоуважение, т.е. обобщённая самооценка, степень принятия или непринятия себя как личности.
Причём, как ни неприятна, бывает юношеская самоуверенность, психологически гораздо опаснее пониженное самоуважение. Оно делает представление человека о самом себе противоречивым и неустойчивым. Юноши и девушки с пониженным самоуважением часто испытывают трудности в общении и стремятся закрыться от окружающих, выставив вперёд какое-то ложное лицо, маску. Необходимость играть роль усиливает внутреннюю напряженность, тревожность.
Юность — начало практической реализации жизненных планов, которые складываются к концу подросткового возраста. Близость к завершению школы требует профессионального и личностного самоопределения, и юношеский возраст испокон веков был связан с поисками ответов на два вопроса: «каким быть?» (нравственно-личностный выбор) и «кем быть?» (профессиональный выбор). Оба эти процесса идут параллельно и взаимозависимо. Объединяющим их направлением развития является движение от детской зависимости к взрослой ответственности. И одним из важных моментов перехода к «взрослой» жизни является появление новой социальной роли — «студент».
Студенческий возраст (18 — 25) представляет собой период в жизни человека, прежде всего в силу того, что «по общему смыслу и по основным закономерностям возраст от 18 до 25 лет составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное в цепи периодов детского развития». [12]
В настоящее время считается, что в период обучения на развитие личностных качеств будущих специалистов решающее значение оказывают стрессовые факторы образовательной среды. Преодоление трудностей влияет на формирование устойчивости личности и для полной сформированности этого качества необходим не только количественный, но и качественный характер влияния среды.
Однако учебные нагрузки воздействуют преимущественно на уровень стрессовой и психологической устойчивости личности, сформированный ещё в школьном возрасте. Интенсивность современной жизни, нестабильность настоящего и неуверенность в будущем негативно сказывается на состоянии физического и психического здоровья молодёжи. Эти и другие стрессовые факторы резко ухудшают экопсихологическую обстановку молодёжной среды, нарушают психологическую безопасность, что, в свою очередь, приводит к «пограничным состояниям» и росту психических и психосоматических заболеваний среди студентов.
Период учёбы в вузе у молодых людей нередко совпадает с возрастным кризисом перехода от юности к зрелости, при котором достигают пика развития эмоциональные, интеллектуальные, поведенческие процессы.
Таким образом, исходя из вышесказанного, можно утверждать, что вопрос проявления тревожности в юношеском возрасте на сегодняшний день является актуальным.
Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления компенсации и защиты. Для каждого возрастного периода существуют определённые области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу, вне зависимости от реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти «возрастные пики тревожности» являются следствием наиболее значимых социогенных потребностей.
Среди наиболее общих причин возникновения тревожности в юношеском возрасте можно выделить следующие:
· неопределённость жизненных целей и социального положения;
· осознание противоречий между своими возможностями и способностями;
· внутриличностные конфликты, прежде всего, связанные с оценкой собственной успешности в различных сферах деятельности;
· неблагоприятный психологический климат в группе.
Благодаря более точному регулированию чувств, в отличие от подросткового возраста, юноша умеет не только скрывать испытываемые им чувства, но и маскировать их. Так взволнованность от встречи с небезразличным человеком он может маскировать ироническим смехом, застенчивость — развязными манерами и самоуверенным тоном, грусть — напускной весёлостью.
Таким образом, состояние тревожности как психическое свойство находится в конфронтации с базовыми личностными потребностями юношеского возраста: потребностью в эмоциональном благополучии, чувстве уверенности, безопасности.
Гипотеза исследования — существует взаимосвязь успеваемости и тревожности. Предположим, чем выше уровень тревожности, тем ниже успеваемость.
Исследование проводилось на базе Амурского педагогического колледжа, отделение №3, города Благовещенска.
Выборка: 16 человек (студенты третьего курса) из них 14 девушек и 2 юношей в возрасте от 18 до 20 лет.
В качестве экспериментального метода был взят опросник Ч.Д. Спилбергера (адаптация Ю.Л. Ханина). (Приложение 1)
Методика представляет собой два опросника: шкала ситуативной тревожности (СТ) и шкала личной тревожности (ЛТ).
Под личностной тревожностью понимается устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге.
Ситуативная тревожность как состояние характеризуется субъективно-переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью.
Согласно инструкции, исследуемые должны были выбрать один из предложенных вариантов ответа, на вопросы теста. Тест состоит из 40 вопросов, из них 20 на определение личной тревожности и 20 на определение ситуативной тревожности.
Определение показателей ситуативной и личной тревожности производится с помощью ключа. При интерпретации показателей можно использовать следующие ориентировочные оценки тревожности: до 30 баллов — низкая, 31 — 44 балла — умеренная; 45 и более высокая.
Также для выявления зависимости успеваемости от уровня тревожности была проанализирована успеваемость студентов по учебным дисциплинам и определён коэффициент успеваемости.
Анализ полученных данных методики измерения уровня тревожности Ч.Д. Спилбергера выявил следующие результаты:
источник
