Проявление тревожности в младшем школьном возрасте.
Автор; Гончарова Татьяна Владимировна
Теоретическое обоснование феномена личностной тревожности в детском возрасте.
Понятие тревожности в психологической литературе.
Природные предпосылки тревожности
Проявления тревожности у детей младшего школьного возраста.
Изучение влияния темперамента на проявления тревожности у детей младшего школьного возраста.
2.1 Определение уровня тревожности у детей эксперементального класса. Методика Сирса ( Экспертный рейтинг) .
2.2 Диагностика тревожности по графической методике “Кактус”
2.3. Определение уровня личностной тревожности. Шкала явной тревожности для детей (The Children’s Form of Manifest Anxiety Scale – CMAS) (Адаптация А.М. Прихожан.)
2.4 Определение преобладающего типа темперамента у учащихся экспериментального класса. 2.5 Прослеживание взаимосвязи уровня личностной тревожности и преобладающего темперамента.
2.6 Рекомендации по уменьшению уровня тревожности у детей.
В настоящее время наблюдается возрастание количества детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью, что является основными признаками наличия тревожности.
Тревожность, как отмечают многие психологи, является основной из причин целого ряда психологических проблем, в том числе многих нарушений развития у детей. Повышенный уровень тревожности рассматривается как показатель «преневротического состояния», может привести к нарушению в эмоциональной сфере личности, к нарушению в поведении, например, к делинквентности и к аддиктивному поведению у подростков. Поэтому очень важно заранее определять детей, для которых тревожность стала свойством личности, чтобы предотвратить повышение её уровня.
Проблеме тревожности посвящено большое количество исследований, в различных сферах научной деятельности: в психологии, педагогике, биохимии, физиологии, философии, социологии.
Тревожность у детей изучается в основном в рамках какого-либо одного возраста. Одним из современных исследователей тревожности у детей младшего школьного возраста является А.М Прихожан. Именно в младшем школьном возрасте ситуативная тревожность может перейти в устойчивое свойство личности.
Тревожность – это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. (Прихожан А.М. 13)
Цель исследования : изучить причины и особенности проявления и диагностики личностной тревожности у детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования: личностная тревожность
Объект экспериментального исследования : проявления тревожности как устойчивого свойства личности младшего школьника..
Гипотеза исследования: Уровень тревожности обусловлен преобладающим типом темперамента.
Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
Диагностировать уровень личностной тревожности учащихся 2 класса общеобразовательной школы.
Определить преобладающий темперамент учащихся экспериментального класса.
Проследить взаимосвязь уровня личностной тревожности и преобладающего темперамента учащихся экспериментального класса.
Теоретический анализ научной литературы.
Метод экспертной оценки.
Московская общеобразовательная школа№593.
Теоретическое обоснование феномена личностной тревожности в детском возрасте.
Понятие тревожности в психологической литературе.
Считается, что впервые в психологию понятие тревожность было введено З. Фрейдом в его работе «Торможение. Симптом. Тревожность.» (1926) Он определял тревожность как неприятное переживание, выступающее сигналом предвосхищаемой опасности.
В современной психологии слово тревожность принято обозначать эквивалент английского слова anxiety, которое в традиционном переводе на русский язык имеет два значения:
1)особое эмоциональное состояние, возникающее у человека в определённые моменты; 2) склонность к беспокойству как индивидуально- психологическая черта. (17)
Большинство из исследователей придерживаются различению ситуативной тревожности и тревожности как свойства личности.
Так Ч. Д. Спилбергер исследуя тревожность как личностное свойство и тревогу как состояние, разделил эти два определения на «реактивную» и «активную», «ситуативную» и «личностную» тревожность.
По Ю. Л. Ханину, состояния тревоги или ситуативная тревожность, возникают «как реакция человека на различные, чаще всего социально-психологические стрессоры (ожидание негативной оценки или агрессивной реакции, восприятие неблагоприятного к себе отношения, угрозы своему самоуважению, престижу). Напротив, личностная тревожность как черта, свойство, диспозиция дает представление об индивидуальных различиях в подверженности действию различных стрессоров. ( Изард К.Е. 6)
А.М. Прихожан в своём определении тревожности говорит, что «Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента». (Прихожан А.М.13)
По Р.С. Немову: «Тревожность — постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состоянии повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях». ( Немов Р. С.12)
В отечественной литературе ситуативную тревожность принято обозначать понятием «тревога», а личностную — «тревожность».
Тревога- это психологическое состояние, которое сопровождается субъективными ощущениями напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий и активизацией работы автономной нервной системы. ( Костяк Т.В.9)
Тревога представляет собой реакцию на угрозу жизни и благополучия у любого человека, имеет реальные основания, вытекающие из опыта человека, поэтому является адекватным состоянием в стрессовой ситуации.
Личностная тревожность — устойчивая черта, индивидуальная психологическая особенность, которая проявляется в склонности человека часто и интенсивно испытывать состояние тревоги. ( Костяк Т.В.9)
Тревожность связана с переживанием нейтральной ситуации как угрожающей и стремлением избежать воображаемой угрозы. Это ожидание плохого в ситуации, которая объективно не является для человека опасной и содержит в себе возможность как благоприятного, так и неблагоприятного исхода. Поэтому тревожность- это беспокойство неадекватное данной ситуации.
Тревожность — личностное образование, тесно связанное с «Я-концепцией» человека, с «вовлечённостью Я», чрезмерным, мешающим деятельности самонаблюдением, вниманием к своим переживаниям (И. Сарасон, С Сарасон). По Л. И. Божович тревожность относится к аффективно — потребностной сфере. Она имеет собственную побудительную силу. Её строение, как и у любого сложного психологического образования, включает когнитивный, эмоциональный и поведенческий, операциональный аспект. ( Кордуэлл М.8.)
Отличительной особенностью является доминирование эмоционального аспекта и выраженность в операциональном компоненте компенсаторских и защитных проявлений.
Тревожность может оказывать не только негативное, но и позитивное влияние на деятельность и развитие личности. Положительное значение состоит в том, что она позволяет человеку лучше понять эмоциональное состояние других людей, интуитивно почувствовать их настроение и предугадать способ их поведения в определённой ситуации. Она обостряет реакции человека, повышает его наблюдательность, способствует формированию необходимых знаний и умений, помогающим приспособится к изменяющимся условиям жизни. Средний уровень тревожности обеспечивает необходимый уровень готовности к реагированию на разнообразные стимулы. Слишком высокий дезорганизует деятельность человека и часто указывает на наличие невротических расстройств.
Тревожность и связанное с нею переживание эмоционального неблагополучия, предчувствия угрозы говорит о том, что важные возрастные потребности ребёнка не удовлетворены.(К.Хорни,16) В младшем школьном возрасте ведущёй потребностью является потребность в утверждении новой позиции школьника, в получении высоких оценок от взрослых, и принятии в группе сверстников. Школа не является основным фактором возникновения и развития тревожности. Она является производной широкого круга семейных отношений.
Тревожность как устойчивое свойство человека развивается по принципу замкнутого психологического круга, в котором происходит её закрепление и усиление. Это ведёт к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который способствует увеличению и сохранению тревожности.
Устойчивым личностным образованием тревожность становится вначальной школе.
Природные предпосылки тревожности.
Изучение м природных предпосылок тревожности занимались и занимаются такие учёные как Б.М. Теплов, В.Д. Небылицин, Е.П. Ильин, Н.Н. Данилова, Я. Рейковский, В.С. Мерлин, Н. Д. Левиттов и др.)
На возникновение тревожности как устойчивого свойства личности оказывают влияние врождённые индивидуальные особенности детей, связанные с динамикой работы нервной системы. Н. Д. Левитов (1969) указывает на то, что тревожное состояние — показатель слабости нервной системы, хаотичности нервных процессов .
В основе индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности ребёнка лежат свойства нервных процессов возбуждения и торможения и их различные сочетания, такие как сила, подвижность, уравновешенность нервных процессов. Данные Б.М. Теплова указывают на связь состояния тревоги с силой нервной системы. Высказанные им предположения об обратной корреляции силы и чувствительности нервной системы, нашло экспериментальное подтверждение в исследованиях В.Д. Небылицина. Они пришли к выводу, что люди со слабым типом нервной системы обладают более высоким уровнем тревожности. (Прихожан А.М.14)
В. С. Мерлин и его ученики считают тревожность свойством темперамента («психодинамическая тревожность»). Ими в качестве основных факторов признаются природные предпосылки- свойства нервной и эндокринной систем. В их исследованиях получены статистически достоверные корреляции между показателями тревожности и основными свойствами нервной системы (слабостью, инертностью). (Изард К.Е.6)
Особенности работы нервной системы проявляются в психологической сфере ребёнка в виде определённых психодинамических качеств, характеризующих скорость и гибкость переключения с одного стимула на другой, форму и порог эмоционального реагирования на различные ситуации, направление реакций в затруднительных ситуациях, степень открытости новому опыту и др. ( Хорни К. 16)
Скорость переключения с одного стимула на другой может быть высокой и низкой. При высокой скорости переключения (пластичность, ригидность) дети быстро меняют способы мышления в процессе взаимодействия с предметной средой. Низкая скорость переключения (ригидность), особенно в эмоциональной сфере, приводит к тревожности. Это связано с тем, что ребёнок сосредоточен на отрицательных переживаниях, погружён в мрачные мысли, долго помнит обиды.
Степень тревожности также связана со скоростью принятия решений в ситуации содержащей альтернативы.
Импульсивные дети быстро выполняют задания, но делают много ошибок. Они мене способны, чем рефлексивные дети к анализу, более чувствительны к возможному несовпадению полученного результата с ожидаемым, что ведёт к росту тревожности.
Для рефлексивных детей свойственно долгое обдумывание задания, прежде чем они примут решение. Они тратят много времени на размышление и собирают как можно больше материала, в результате более успешно справляются с заданием. Но им труднее выполнять задания при дефиците времени, поэтому они плохо справляются с контрольными работами, испытывают трудности в ситуации публичной оценки, что приводит к повышению уровня тревожности. Также тревожность у рефлексивных детей может быть вызвана тем, что их рефлексивность может переходить в самокопание, выискивание в себе недостатков. Склонность обдумывать происходящие события и поведение людей может вызвать у таких школьников рост тревожности, поскольку они болезненно воспринимают свою неуспешность, не различают оценку и отметку, часто бывают скованы и напряжены в общении.
У импульсивного и пластичного ребёнка тревожные реакции возникают быстрее и проявляются сильнее, но его легче успокоить, отвлечь от тревожных мыслей. Рефлексивные и ригидные дети более глубоко переживают неприятности, не переносят несправедливости. Поэтому при неблагоприятных условиях у них скорее, чем у пластичных, может развиться постоянная тревожность. (Костяк Т.В.9)
Тревожность связана со степенью открытости человека миру (экстровертность, интровертность), которая является врождённой, и его общительностью, которая развивается в процессе взаимодействия с людьми. Важную роль в формировании данного качества играет индивидуальность родителей, их воспитательные стратегии и отношение значимых взрослых к ребёнку.
У экстровертных детей ярко выражена направленность на общение, поэтому они особенно болезненно воспринимают отчуждённость родителей и их запреты на общение со сверстниками. Эти обстоятельства могут спровоцировать возникновение тревоги, так как школьник не может объяснить себе, почему родители не одобряют естественного, с его точки зрения, стремления общаться с друзьями.
Интровертные дети более закрыты, они настороженно относятся к взрослым, им труднее завязывать контакты со сверстниками. Если замкнутый, необщительный ребёнок воспитывается в семье, в которой оба родителя выраженные экстраверты, у него неизбежно возникают трудности в общении, так как взрослые пытаются искусственно расширить круг его социальных контактов, что приводит к ещё большему замыканию в себе, что в свою очередь приводит к возникновению неуверенности, а, следовательно, повышению тревожности, так как ребёнок начинает предполагать, что он не способен оправдать ожидания родителей.
У интровертных родителей дети с интровертной направленностью также могут отличаться повышенной тревожностью. Взрослые, с недоверием относящиеся к окружающим, поддерживают замкнутость ребёнка, которая может приобрести тревожный характер, поскольку недостаток социального опыта приводит к многочисленным ошибкам и недоразумениям при попытках наладить взаимоотношения с окружающими. (Прихожан А.М. 14)
Различия в эмоциональной сфере детей проявляются и в пороге эмоционального реагирования (высоком и низком) и форме проявления эмоций (открытой и закрытой). Младшие школьники, открыто выражающие свои эмоции, динамичны, подвижны, легко идут на контакт. Переживаемые ими эмоции легко угадываются по мимике, поведению. Дети с закрытой формой проявления эмоций, сдержаны, эмоционально холодны, спокойны. Об их истинных чувствах трудно догадаться. Ребёнок с высоким порогом эмоций реагирует только на ситуации, его трудно рассмешить или расстроить, а с низким порогом эмоций реагирует на любую мелочь. Чем ниже порог эмоционального реагирования и чем меньше выражены эмоции в поведении, тем он менее устойчив к стрессам. Ему трудно общаться с окружающими, так как любое замечание вызывает у него сильные, но незаметные для окружающих переживания. Такие дети держат в себе свои истинные чувства, поэтому у них чаще возникает тревожность.
На развитие тревожности влияет такая особенность эмоциональной сферы ребёнка как нейротиз (эмоциональная устойчивость или неустойчивость). Уровень нейротизма связан с силой реакции автономной нервной системы на различные воздействия. Эмоционально неустойчивые дети с высоким уровнем нейротизма быстрее, интенсивнее и дольше реагируют на неприятности, даже после того как негативный фактор перестал действовать. У эмоционально неустойчивых детей постоянно меняется настроение, их реакции в стрессовой ситуации часто не соответствуют силе раздражителя. Такие дети сильно подвержены эмоциональным перегрузкам, что ведёт к повышению тревожности.
Важную роль в развитии тревожности играют предпочтения определённого типа приписывания причинности событий и ответственности — локус контроля. Он может быть экстернальным и интернальным. Люди с экстернальным локусом контроля полагают, что в их жизни всё зависит от удачи, а люди с интернальным локусом- все события находятся под их контролем. Интерналы активнее сопротивляются с невзгодами и справляются с тревожностью. Экстерналы, наоборот, более подвержены негативным воздействиям, чаще испытывают напряжение, более склонны к переживанию тревоги, так как полагаются на волю случая, снимают с себя ответственность за ход событий своей жизни, поэтому ко многим стрессовым ситуациям оказываются не готовы. (Прихожан А.М.13)
Кроме перечисленных факторов в возникновение тревожности определённую роль, по мнению М. Раттера, может играть генетически передаваемый родителями биологический фактор повышенной ранимости. Но автор уточняет, что если речь «идёт о социальном поведении, то здесь роль генетического компонента довольна незначительна». ( Балабанова Л.М.2)
Так же были предприняты попытки выявить роль наследуемости тревожности как черты личности. Р Кеттелл и И Шейер доказали, что один из факторов, входящих в тревожность, существенно зависит от наследственности. (Ильин Е.П.7)
Проявления тревожности у детей младшего школьного возраста.
Тревожность у младших школьников проявляется на психологическом и физиологическом уровене.
На психологическом уровне она ощущается как напряжение, озабоченность, беспокойство, нервозность, переживается в виде чувств неопределённости, беспомощности, бессилия, незащищённости, одиночества грозящей неудачи, невозможности принять решение и др.
На физиологическом уровне реакции тревожности проявляются в усилении сердцебиения, учащении дыхания, увеличении минутного объёма циркуляции крови, возрастании общей возбудимости, снижении порогов чувствительности, нарушением сна, появлением головных и желудочных болей, нервных расстройств и т.д. ( Прихожан А.М 14)
Личностная тревожность может приобретать разные формы. Под формой тревожности понимается особое сочетание характера переживания, осознания, вербального и невербального его выражения в характеристиках поведения, общения и деятельности.
В отечественной психологии выделяют две основные формы тревожности: открытую (сознательно переживаемую и проявляемую в поведении и деятельности виде состояния тревоги) и скрытую (не осознаваемую, проявляющуюся либо в чрезмерном спокойствии или косвенно через специфические способы поведения).
Выделяют три варианта открытой тревожности: острую, нерегулируемую тревожность, регулируемую и компенсируемую тревожность, культивируемую тревожность.
Острая, нерегулируемая тревожность внешне проявляется как симптом тревоги, с которым ребёнок самостоятельно справится не может.
Основные поведенческие симптомы:
напряжённость, скованность или повышенная суетливость;
постоянные исправления работы, извинения и оправдывания;
бессмысленные навязчивые движения (ребёнок постоянно крутит что-то в руках, теребит волосы, грызёт ручку, ногти и т.д.).
Ухудшается работа оперативной памяти, что проявляется в сложности вспоминания и запоминания информации. (Так на уроке ученик может забыть выученный материал, а после урока сразу его вспомнить.)
К физиологическим проявлениям относится покраснение, побледнение лица, повышенная потливость, дрожь в руках, вздрагивание при неожиданном обращении.
Регулируемая и компенсируемая тревожность характеризуется тем, что дети сами вырабатывают эффективные способы, позволяющие справится с ней. Младшие школьники пытаются либо снизить уровень тревожности, либо использовать её для стимуляции собственной деятельности, повышения активн6ости.
Культивируемая тревожность, в отличие от двух предыдущих форм, переживается ребёнком не как тягостное состояние, а как ценность, т.к. позволяет добиться желаемого. Тревожность может приниматься самим ребёнком как фактор, обеспечивающий его организованность и ответственность (беспокоясь по поводу предстоящей контрольной, младший школьник внимательно собирает портфель, проверяет, не забыл ли что-то нужное), или сознательно заостряет симптомы тревожности («Учитель поставит мне выше оценку, если увидит, как я волнуюсь.»)
Разновидностью культивируемой тревожности является «магическая» тревожность, особенно часто встречающаяся у младших школьников. В этот случаи ребёнок как бы «заклинает злые силы», постоянно проигрывая в уме тревожащие его ситуации, однако, он не освобождается от страха перед ними, а ещё больше усиливает его.
Скрытая тревожность проявляется в том, что ребёнок пытается скрыть своё эмоциональное состояние как от окружающих, так и от самого себя, в результате нарушается восприятие как реальных угроз, так и собственных переживаний. Данная форма тревожности ещё имеет название «неадекватное спокойствие». У таких детей нет внешних признаков тревожности, наоборот, у них наблюдается повышенное, чрезмерное спокойствие.
Ещё одним проявлением скрытой тревожности является «уход от ситуации», но встречается достаточно редко.( Костяк Т.В.9)
Тревожность может «маскироваться»- проявляться в виде других психологических состояний. «Маски» тревожности помогают переживать это состояние в смягчённом варианте. В качестве таких «масок» чаще всего выступают агрессивность, зависимость, апатия, чрезмерная мечтательность и др.
Чтобы справится с волнением, тревожный ребёнок часто ведёт себя агрессивно. Однако, совершая агрессивный поступок, он боится своей «смелости», у некоторых младших школьников проявления агрессии вызывает чувство вины, которое не тормозит агрессивные действия, а, наоборот, усиливает их.
Ещё одной формой проявления тревожности является пассивное поведения, вялость, отсутствие интереса к занятиям и выраженных эмоциональных реакций на происходящие события. Такое поведение часто становится следствием безуспешности попыток ребёнка справится с тревогой с помощью других средств, например фантазирования.
В младшем школьном возрасте, фантазируя, ребёнок мысленно перемещается из действительности в реальный мир, не разочаровываясь в реальности. Если школьник пытается заменить реальность мечтой, значит в его жизни не всё благополучно. Опасаясь конфликтных ситуаций, тревожный ребёнок может погрузиться в мир фантазий, привыкнуть к одиночеству и найти в нём успокоение, избавление от тревог. Ещё одной негативной чертой
Чрезмерного фантазирования является то, что ребёнок некоторые элементы фантазии может переносить в реальный мир. Так некоторые дети «оживляют» свои любимые игрушки, заменяют ими друзей, относится к ним как к реальным существам.
Тревожных детей достаточно сложно отвлечь от фантазирования, вернуть к действительности.
У физически ослабленных, часто болеющих школьников тревожность может проявляться в виде «ухода» в болезнь, который связан с истощающим организм влиянием тревоги. Часто повторяющиеся тревожные переживания в данном случае приводят к реальному ухудшению здоровья. (Кочубей Б., Новикова Е.10)
Школьная ситуация ярко выявляет различия в поведении тревожных и нетревожных детей. Высоко тревожные школьники эмоционально острее реагируют на неудачу, например низкую отметку, менее эффективно работают в стрессовых ситуациях, или в условиях дефицита времени. Тревожные ребята чаще всего отказываются от выполнения сложных, с их точки зрения, заданий. У некоторых таких детей формируется сверхответственное отношение к школе: они стремятся быть первыми во всём из-за страха неудачи, которую пытаются предотвратить любыми способами. Тревожные школьники испытывают сложности в принятии многих школьных норм, так как не уверены в том, что могут им соответствовать.
Для тревожных младших школьников свойственно неумение учитывать условия. Они часто ждут успеха в тех случаях, когда он маловероятен, и не уверены в нём тогда, когда вероятность достаточно высока. Они ориентируются не на реальные условия, а на какие- то внутренние предчувствия. Для них характерно неумение оценить свои действия, найти оптимальную для себя зону трудности задания, определить вероятность желаемого исхода события. Многие тревожные младшие школьники занимают инфантильную по отношению к учителю позицию. Они воспринимают отметку, прежде всего как выражение отношения к себе педагога.
Тревожный ребёнок склонен к сверхобобщениям и преувеличениям («Меня никто никогда не полюбит.»; «Если мама узнает, она меня убьёт.»).
У тревожных детей формируется неадекватная самооценка. Заниженная самооценка предрасполагает к негативной аффективности, т.е. склонности к отрицательным эмоциям. Ребёнок сосредоточен на негативных моментах, игнорирует позитивные моменты происходящих событий, такой ребёнок запоминает в основном отрицательный эмоциональный опыт, что приводит к увеличению уровня тревожности.( Прихожан А.М. 14)
Тревожность это свойство личности, выражающееся в переживании эмоционального дискомфорта, который возникает при предчувствии угрозы, опасности.
Основной причиной возникновения тревожности является неудовлетворение ведущей потребности возраста. У младшего школьника это утверждение новой социальной роли- школьник, получении высоких оценок от взрослых, и принятии в группе сверстников.
Тревожность как устойчивое свойство человека развивается по принципу замкнутого психологического круга, в котором происходит её закрепление и усиление. Отрицательный эмоциональный опыт накапливается и углубляется, что способствует увеличению и сохранению тревожности.
В начальной школы ситуативная тревожность под действием различных социальных факторов может перерасти в устойчивое свойство личности. Дети со слабым типом нервной системы более подвержены негативному воздействию окружающей среды. Поэтому уровень личностной тревожности обуславливается типом темперамента.
Изучение влияния темперамента на проявления тревожности у детей младшего школьного возраста.
2.1 Определение уровня тревожности у детей эксперементального класса. Методика Сирса ( Экспертный рейтинг) . (15)
Исследование проводилось в общеобразовательной московской школе№593. Испытуемыми были 26 учеников 2 класса..
Уровень тревожности у детей определялся с помощью методики Сириса (экспертный рейтинг).
В качестве эксперта выступала учитель экспериментального класса.
Эксперту предлагалось оценить каждого ребёнка в соответствии со следующими признаками по шкале Сирса:
источник
Методическая работа учителя: Психологические особенности проявления школьной тревожности у младших школьников
Психологические особенности проявления школьной тревожности у младших школьников
ГЛАВА 1. ОСВЕЩЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОЯВЛЕНИЯ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ ………………………..6
1.1 Сущность понятия школьной тревожности. Виды формы и причины формирования…………..………………………………………………..6
1.2 Причины проявления школьной тревожности у младших школьников. ………………………………………………………………………. 14
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ ТРЕВОЖНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ……………………………………19
2.1. Организация исследования выявления уровня школьной тревожности………………………………………………………………………. 19
2.2. Программа психолого-педагогической коррекции проявления школьной тревожности у детей младшего школьного возраста….……………..27
C ПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ …. 47
Тревожность — одна из наиболее сложных проблем современной психологической науки. Почти в каждой исследовательской работе мы обязательно встретим ссылки на ее неразработанность, неопределенность, на неточность и многозначность самого понятия.
Актуальность темы исследования. Проблема тревожности является одной из наиболее актуальных проблем в современной психологии. Среди негативных переживаний – тревожность занимает особое место, часто она приводит к снижению работоспособности, продуктивности деятельности, к трудностям в общении.
Особенно актуальна данная проблема в младшем школьном возрасте, так как резкая смена социальной ситуации развития и ведущей деятельности ребенка требуют мобилизации его познавательных и личностных ресурсов, с чем ребенок не всегда может справиться без должной поддержки учителя и родителей и при неблагоприятном стечении обстоятельств это приводит к повышенному уровню тревожности.
Но одновременно это одна из наиболее используемых в практике категорий — как диагностических, так и объяснительных, интерпретационных. Когда речь идет о влиянии тревожности на поведение и развитие личности, о саморегуляции состояния тревоги, о тревожном типе личности, о «работе с тревогой», способах преодоления устойчивой тревожности и т.п. — сравнительно легко достигается взаимопонимание между специалистами, вне зависимости от их теоретических взглядов.
А. М. Прихожан отмечает, что сложность применения известных точек зрения к анализу страха и тревоги у детей, как подчеркивалось неоднократно, связана, по крайней мере, с двумя обстоятельствами. Во-первых, разграничение внешней и внутренней, определенной и неопределенной угрозы возникает в онтогенезе довольно поздно. Во-вторых, разграничение «витальной» и «социальной» угрозы часто достаточно искусственно, во всяком случае, для детей.
Школьная тревожность младшего школьника является очевидным признаком затруднений в процессе школьной адаптации. Тревожность у младших школьников может проявляться в поведении самыми разнообразными способами, маскируясь под другие проблемы. Ребенок начинает сомневаться в своих способностях и силах. Но тревога, дезорганизует не только учебную деятельность, она начинает разрушать личностные структуры. Поэтому своевременное проведение коррекционной программы, способствует снижению тревожности и формированию адекватного поведения у детей младшего школьного возраста.
Учитывая выше перечисленное, мы сталкиваемся с противоречием: с одной стороны существует необходимость проведения профилактической работы по снижению уровня школьной тревожности уже в младшем школьном возрасте, но с другой стороны отмечается недостаточное методическое обеспечение данного процесса.
Из противоречия вытекает проблема , какими должны быть рекомендации для родителей, педагога для снижения уровня школьной тревожности младших школьников.
Выше обозначенная актуальность обусловила выбор темы нашего исследования «Психологические особенности проявления школьной тревожности у младших школьников».
Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность программы внеурочной деятельности, направленной на профилактику школьной тревожности у обучающихся начальных классов.
Объект исследования – школьная тревожность у младших школьников
Предмет исследования – психолого-педагогическая коррекция проявления школьной тревожности у младших школьников
Гипотеза исследования: школьная тревожность у младших школьников может измениться, если реализовать разработанную нами программу психолого-педагогической коррекции школьной тревожности
Для реализации цели были поставлены следующие задачи:
1) Изучить понятие «школьная тревожность» в психолого-педагогической литературе
Рассмотреть возрастные особенности проявления школьной тревожности у младших школьников
Разработать модель психолого-педагогической коррекции школьной тревожности у младших школьников
провести характеристику выборки и проанализировать результаты исследования школьной тревожности у младших школьников
разработать и реализовать программу психолого-педагогической коррекции школьной тревожности младших школьников
Методологической базой исследования являются труды Г.Г. Аракелова, Л.А. Китаева-Смык, Н.Е. Лысенко, А.В. Петровского, А.М. Прихожан, Е.Е. Шотт, в которых дано определение понятия «тревожность» с позиции различных методологических подходов, выявлены особенности проявления тревожности.
— теоретические – изучение и анализ литературы, составление библиографии;
— экспериментальные методы – тестирование;
— методы первичной обработки результатов (регистрация);
— методы наглядного представления результатов (таблицы, графики).
МОУ Аргаяшская СОШ №1, с. Аргаяш, Челябинской области.
Исследование было проведено в 1а классе в количестве 17 человек.
ГЛАВА 1. ОСВЕЩЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОЯВЛЕНИЯ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
1.1 Сущность понятия школьной тревожности. Виды формы и причины формирования
Младшее школьное детство – это период 7-11 лет, когда происходит процесс дальнейшего развития индивидуально-психологических и формирования основных социально-нравственных качеств личности. Для этой стадии характерны:
— доминирующая роль семьи в удовлетворении материальных, коммуникативных, эмоциональных потребностей ребенка;
— доминирующая роль школы в формировании и развитии социально-познавательных интересов;
— возрастание способности ребенка противостоять отрицательным влияниям среды при сохранении главных защитных функций за семьей и школой [4].
В этом возрасте дети с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. Очень сильна направленность младшего школьника на внешний мир. Факты, события, детали производят на него сильное впечатление. При малейшей возможности учащиеся подбегают ближе к тому, что их заинтересовало, стараются взять незнакомый предмет в руки, фиксируют внимание на его деталях. [1]
В то же время в младшем школьном возрасте стремление проникнуть в сущность явлений, вскрыть их причину заметно не проявляется. Младшего школьника затрудняет выделение существенного, главного. Например, пересказывая тексты или отвечая на вопросы по ним, учащиеся нередко почти дословно повторяют отдельные фразы, абзацы. Это происходит и тогда, когда от них требуют рассказать своими словами или кратко передать содержание прочитанного.[21]
Направленность личности младшего школьника выражается в его потребностях и мотивах. У младшего школьника имеется целый ряд потребностей, которые были характерны и для дошкольника. У него по-прежнему сильна потребность в игровой деятельности, однако содержание игры изменяется. Младший школьник продолжает играть в школу, в учителя. Но теперь, играя, он может часами писать, решать, читать, рисовать и петь. Это важно учитывать при организации учебной деятельности, превращая ее по форме иногда в увлекательный игровой процесс.[5]
Эмоциональная сфера — это процесс, отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека в форме переживаний. Понимание эмоций и чувств также — важный пункт в формировании растущего человека. [2]
К основным, или фундаментальным, эмоциям К. Изард относит следующие:
Страх — это эмоция, которая может возникнуть в период новорожденности.[7]
Наибольшая чувствительность к страхам проявляется в 7 лет, при поступлении ребенка в школу. Причем y девочек страхов всегда немного больше, чем у мальчиков.
Дети, не отделяя вымысел от реальности, иногда начинают бояться персонажей сказок, у младших школьников, его причинами может выступать множество не только биологических, но и социокультурных факторов.[22]
Полезно обратить внимание на то, что по сравнению с дошкольниками у младших школьников возрастает частота «воображаемых» или прогнозируемых переживаний разных угрожающих ситуаций. Формирование такого рода страхов происходит на фоне развития операций прогнозирования на основе хранящихся в памяти ребенка представлений о событиях прошлого опыта. Наличие воображаемых страхов — сигналов — является важным регулятором поведения детей, облегчающим их приспособление к новым сферам жизни (в школе, на улице, в транспорте).[9]
Страхи ребенка отражают его восприятие окружающего мира, рамки которого теперь для него значительно расширяются. Большей частью страхи связаны с событиями в школе, семье и группе сверстников. Необъяснимые и вымышленные страхи прежних лет постепенно уступают место более осознанным заботам, каких немало в повседневной жизни. Предметом страхов могут быть и предстоящие уроки, и уколы, и какие-то природные явления, и отношения между сверстниками.
Время от времени у детей в этом возрасте появляется типичное для многих школьников нежелание идти в школу, а то и страх перед нею. Когда происходит такое, у ребенка нетрудно обнаружить широко распространенные внешние симптомы: головные боли, колики в желудке, рвота и головокружение. Все это не симуляция, поэтому отнестись к появившимся симптомам следует вполне серьезно. Обычно такие дети учатся нормально, а их страхи в большей мере обусловлены опасениями за родителей, боязнью оставить их наедине с горем, бедой и т.д., но вовсе не вероятностью получить плохую оценку. Родители, выражая при ребенке свои тревоги, сомнения и колебания, чаще всего сами порождают у детей страх за них и опосредованно — страх перед школой.[23]
Стыд — самая тягостная социальная эмоциональная сфера, надстроенная над врожденным страхом. Стыдно бывает из — за любых ошибок. Стыдящийся боится осуждения своего поведения, сожалеет о совершенном поступке, осуждает свое поведение, испытывает неудовлетворенность собой.
Стыд как страх осуждения надстраивается над врожденным страхом. Он формируется уже в возрасте 3-7 лет, являясь социальной формой страха. Существенно, что определяется он уже не физическими характеристиками ситуаций, а их социальным значением. [8]
Наряду с нарушением запретов взрослых частыми причинами возникновения стыда в младшем школьном возрасте являются плохие отметки («стыдно из-за своих двоек»), материальные утраты («стыдно-разбил хрустальную вазу и стопки») или другие формы общественного порицания (например, насмешка).[9]
Стыд делает детей младшего школьного возраста восприимчивым к оценкам окружающих. Заставляет идти на муки и страдания, защищая свое достоинство, а также побуждает развивать способности чтобы быть не хуже других. Однако частое переживание этой эмоции вредно. Как подчеркивает К. Изард, стыд может препятствовать развитию целостности человека и нередко лежит в основе развития комфортности
Гнев. Н. Вагнер писал о ярости — высшей степени гнева, который у человека выражается сдвинутыми бровями, оттопыренными губами, выставленной вперед нижней губой, стиснутыми кулаками и сильной жестикуляцией. Адекватно воспроизвести гнев ни взрослые, ни дети не могут из — за преобладания в нем вегетативного компонента.[10]
Гнев в младшем школьном возрасте вызывается ограничением свободы движений, но также у ребенка развиваются ревность и зависть — как социальные формы гнева. Эмоция гнева быстро мобилизует энергию человека и готовит его к самозащите.
Причины гнева разнообразны. Это — физические помехи, различные правила и законы, собственная неспособность, обманы и оскорбления. Однако гнев — это та фундаментальная эмоциональная сфера, контролю над проявлением которой уделяется особое внимание в процессе социализации. Открыто выражать свой гнев в обществе недопустимо. Особенно ребенку. Младший школьник не имеет права прямо заявить отцу или учительнице, что те несправедливо к нему относятся и поэтому он возмущен и обижен. Неспособность выразить справедливый гнев может нанести ущерб адаптации ребенка, т. к. мешает ясному мышлению, ухудшает отношения с другими людьми и ведет к психосоматическим расстройствам.[11]
Если гнев не выражается, это ведет к самым разным болезненным проявлениям (зуд, крапивница, одышка, боль в животе, повышение артериального давления и пр.). Поэтому необходимо учить детей выражать свои чувства протеста, несогласия, раздражения и злости цивилизованным образом: не крик, плач, угрозы, насмешки или агрессивные действия, направленные на других людей или предметы, а словесное выражение испытываемых чувств.[12]
Полезно обратить внимание взрослых на то, что на развитие агрессивности влияет мера наказания. Оказалось, что дети, которых дома строго наказывали, проявляли во время игры с куклами большую агрессивность, чем дети, которых наказывали не слишком строго. Вместе с тем, полное отсутствие наказаний тоже неблагоприятно влияет на развитие характера. Дети, которых за агрессивные поступки по отношению к игрушкам и куклам наказывали, по сравнению с теми, которых за такие действия не наказывали совсем, были менее агрессивными в повседневной жизни.[30]
Радость. Выражение радости легко узнается. При радости лицо расцветает улыбкой: уголки губ оттягиваются кверху, около глаз собираются морщинки. Она не только делает более прочными социальные связи, но и усиливает восприимчивость, увеличивает мотивацию, способствует уверенности и мужеству, она может успокоить, отвлечь. Радость невозможно вызвать волевым усилием, но, ставя ребенка в определеннее ситуации, можно его легко зарядить чувством радости.[9]
Положительные эмоции развиваются у детей младшего школьного возраста в игре и в исследовательском поведении. Показано, что момент переживания радости в детских играх по мере роста и развития ребенка сдвигается. У младших школьников оно возникает при получении желаемого результата, ему принадлежит завершающая роль, поощряющая доведение деятельности до конца. В младшем школьном возрасте, по мере взросления и накопления социального опыта, дети постепенно, на основе подражания, учатся радоваться за других.[20]
Интерес — это избирательное отношение личности к объекту в силу его жизненного значения и эмоциональной привлекательности. На первых порах у ребенка интерес носит безотчетный, непроизвольный, стихийный характер. Затем, углубившись и утвердившись, интерес может стать потребностью. С возрастом у ребенка становиться все более устойчивым [18]
В первое время младших школьник ещё не знаком с содержанием конкретных учебных предметов, у него нет познавательных интересов к самому учебному материалу. Они формируются в процессе изучения грамматики, математики и других предметов. Постепенно у детей складывается подлинные познавательные интересы как основа учебной деятельности. Если ребёнок проходит этот этап безболезненно, это свидетельствует о хорошей готовности к школе и исключает нежелательные негативные последствия.[24]
Уровень самооценки и эмоционального состояния ребенка значительно зависит от домашней обстановки в семье. Дети с пониженной самооценкой чаще всего встречаются в распавшихся семьях или там где родители живут в разладе. В таких семьях родители мало знают о своих детях, их интересах, нет никакой системы правил, норм, определяющих жизнь семьи в целом и ребенка в частности. Видимая «свобода» оказывается, в сущности, бесконтрольностью, результатом безразличного отношения к ребенку Ребенок чувствует себя неуютно. Он избегает общения с родителями. В семьях со здоровый психологическим климатом, где наблюдается бережное, уважительное отношение родителей и личности ребенка, дети оказались с нормальной самооценкой [25]
Младшие школьники выполняют ряд ответственных школьных обязанностей, которые оцениваются учителем, коллективом класса, родителями. Все это рождает у ребенка определенные чувства: радость, удовлетворение, огорчение, недовольство собой, переживание. Неудачи могут порождать чувство раздражения по отношению к окружающим, недоброжелательность и т. д. Нужно помочь ребенку, чтобы неудачи не носили длительный характер. Временные неудачи приводят обычно к возникновению острого желания занять в классе и дома достойное место, вызывают стремление учиться лучше, чтобы добиться успеха.
С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие в большей степени, чем раньше, зависит от посторонних людей и от того опыта, который он приобретает вне дома.[5]
Моральные понятия и нравственные чувства младших школьников от первого к третьему классу заметно обогащаются, становятся более четкими, определенными. У первоклассников они обычно основаны на опыте собственного поведения и поведения близких, на конкретных указаниях и разъяснениях учителей и родителей. У второклассников и третьеклассников, помимо этого, прослеживается значительно большее влияние художественной литературы, кино, телевидения и просто восприятия и анализа окружающей социальной действительности. Соответственно меняется и моральное поведение. Если дети 7-8 лет совершают моральные поступки, следуя прямым указаниям старших, то третьеклассники в гораздо большей степени могут совершать такие поступки по собственной инициативе, не дожидаясь указаний со стороны.
Таким образом, с поступлением в школу резко меняется эмоциональная сфера ребёнка. Проявляется чувствительность к страхам, возникает стыд за плохие отметки в школе, развиваются положительные эмоции (радость) в игре, в общении со сверстниками, формируется интерес в процессе изучения предметов. Меняется уклад жизни ребёнка, изменяются его отношения со взрослыми и сверстниками, в нём укрепляется сознание нового положения школьника.[25]
Единого мнения в отечественной и зарубежной психологи в отношении эмоций не существует. Эмоции всегда рассматривались в рамках других процессов. Основная трудность изучения эмоций состоит в их глубоком психологическом содержании. Отечественные и зарубежные психологи внесли огромный вклад в теоретическое и экспериментальное изучение эмоций и чувств хотя ещё очень много нерешённых проблем.
Младший школьный возраст, это возраст интенсивного развития эмоциональной сферы. На основе эмоциональной сферы развиваются все остальные функции, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. Возникает произвольное и намеренное запоминание, способность произвольно сосредоточить внимание на нужном объекте, произвольно вычленять из памяти то, что нужно для решения текущей задачи; научается выделять цель, условия и средства ее достижения, появляется способность к теоретическому мышлению.
С поступлением в школу резко меняется эмоциональная сфера ребёнка. Проявляется чувствительность к страхам, возникает стыд за плохие отметки в школе, развиваются положительные эмоции (радость) в игре, в общении со сверстниками, формируется интерес в процессе изучения предметов. Меняется уклад жизни ребёнка, изменяются его отношения с взрослыми и сверстниками, в нём укрепляется сознание нового положения школьника.[17]
источник
