Патология интеллекта олигофрения деменция

Дебилъностъ является наиболее легкой по степени и наиболее распространенной формой олигофрении (коэффициент интеллекта 50 — 69). При отсутствии осложняющих интеллектуальную недостаточность расстройств, а также при ранних и адекватных коррекционных мероприятиях социальный прогноз благоприятен.

Более тяжелой степенью олигофрении является имоецильностъ (коэффициент интеллекта 20 — 49). При имбецильности грубо нарушена способность к обобщенному мышлению и к образованию понятий.

Самая тяжелая степень олигофрении — идиотия (коэффициент интеллекта менее 20) -характеризуется грубым недоразвитием всех психических функций.

Деменция представляет собой распад более или менее сформированных интеллектуальных и других психических функций, т.е. при деменции имеет место приобретенный после рождения интеллектуальный дефект.

В раннем возрасте разграничение деменции и олигофрении может представлять большие сложности. При возникновении деменции у детей старше трех лет ее отграничение от олигофрении становится более четким.

Для разграничения этих форм интеллектуальных нарушений важно иметь в виду, что при деменции, в отличие от олигофрении, имеет место период нормального интеллектуального развития.

Кроме того, структура интеллектуальной недостаточности при деменции имеет свои характерные особенности, которые заключаются в неравномерной недостаточности различных познавательных функций.

При деменции может наблюдаться несоответствие между запасом знаний и крайне ограниченными возможностями их реализации.

Характерными признаками деменции являются выраженные нарушения умственной работоспособности, памяти, внимания, регуляции поведения, мотивации. Кроме того, характерны личностные и эмоциональные расстройства: дети часто некритичны, расторможены, эмции их примитивны.

В раннем возрасте деменция проявляется в виде утраты поздно приобретенных навыков. Например, если деменция возникает у ребенка трех лет, то прежде всего теряется речь, пропадают начальные навыки самообслуживания и опрятности, затем могут утрачиваться и ранее приобретенные навыки — ходьба и другие.

В истории олигофренопедагогики известны различные концепции подхода к пониманию сущности умственной отсталости. Все они — результат всевозможных исследований, в которых выделяются некоторые основные аспекты — медицинский, или клинический; психологический; педагогический; социологический и юридический.

Медицинский— рассматривает вопросы этиологии слабоумия, анатомо-морфологические нарушения, устанавливает клинические, психопатологические симптомы слабоумия.

Психологический— устанавливает картину нарушения психической деятельности слабоумных, раскрывает их интеллектуальную, эмоционально-волевую сферу и личность в целом.

Педагогический— рассматривает проблему обучаемости умственно отсталого ребенка.

Социологический— рассматривает социальные проблемы, связанные с умственной отсталостью.

Юридический— рассматривает законодательную защищенность лиц с интеллектуальными нарушениями.

Специальным объектом внимания олигофренопедагогики и олигоф-ренопсихологии является не сам дефект, т.е. патология ЦНС, а обусловленное им психическое состояние. При этом умственно отсталый лишь тот, у кого это состояние имеет стойкий характер. Черты подлинной умственной отсталости: 1) наличие органического поражения головного мозга; 2) общее диффузное нарушение познавательной деятельности при наличии ведущего (ядерного) симптома — недоразвития обобщения и отвлечения; 3) устойчивость нарушения познавательной деятельности.

Сущность умственной отсталости — материальная основа дефекта (материальный носитель умственной отсталости — мозг, перенесший заболевание или находящийся в болезненном состоянии). Последствия: глобальное нарушение познавательной деятельности, снижение интенсивности развития интеллекта. Болезнь, вызвавшая патологию мозга может быть эндогенного (внутриутробного) и экзогенного (внешние воздействия) происхождения. В связи с этим, причинами, обусловившими умственную отсталость, могут быть:

а) всевозможные влияния, оказывающие вредное воздействие в период внутриутробного развития ребёнка (инфекции, интоксикации, травмы);

б) родовые травмы, асфиксия;

в) болезненные явления в период раннего (постнатального) развития ребенка (заболевания мозга инфекционного, интоксикационного, травматического характера, нарушения питания и др.);

г) неблагоприятная наследственность, в т.ч. влияние неправильного генного управления процессами обмена, дефектность генов, хромосомные аберрации.

Ученые, проводившие обследование большой популяции, пришли к выводу, что среди населения чаще встречаются умственно отсталые мужчины, а риск рождения умственно отсталого ребенка выше в тех семьях, где имеется умственно отсталая мать.

Если же имеется хотя бы один из родителей умственно отсталый, этот риск возрастает значительно; в случаях, когда умственно отсталыми являются мать или отец, он может достигать 50%; если же оба родителя умственно отсталые, риск появления умственно отсталых детей в семье приближается к 75%.

Однако, остаются вопросы полового развития умственно отсталых и способности их к воспроизведению. По мнению многих авторов, практика стерилизации умственно отсталых, широко практиковавшейся в США в первой половине 20 века, не оправдывает себя в качестве профилактического средства умственной отсталости и наносит людям, подвергшимся операции, тяжелые моральные травмы.

У лиц с генетическими формами умственной отсталости или умственной отсталости в результате раннего внутриутробного поражения отмечается некоторая задержка полового развития, но если умственная отсталость развилась в результате действия патологических факторов в момент родов или в постнатальном периоде, то половое развитие идет нормально. отмечается также более выраженная задержка полового развития у лиц с низким IQ. Так, женщины с синдромом Дауна могут рожать детей, то время как мужчины с этим синдромом не способны к оплодотворению.

Ученые, ведущие в настоящее время генетические исследования на четырех уровнях: молекулярном, клеточном, на уровне отдельного организма и на уровне популяции, подчеркивают, что многие виды патологии передаются полигенным путем от одного поколения к другому. Исследования передачи умственной отсталости и патологии поведения затруднены тем, что существует вариабельность в силе проявления того или иного признака, а также тем, что имеются значительные влияния внешней среды.

В связи с диффузным поражением мозга у умственно отсталых детей нарушена вся высшая нервная деятельность в целом. Патологические изменения обнаруживаются в образовании безусловных рефлексов, в деятельности центральных отделов анализаторов, в основных нервных процессах (возбуждении и торможении), в свойствах кортикальных процессов (иррадиации, концентрации, взаимоиндукции), а также во взаимодействии сигнальных систем.

Существует прямая зависимость между степенью нарушения познавательной деятельности и нарушениями речи: при IQ — 21-50/о речевые дефекты встречаются в 90% случаев, при IQ выше 50 — в 45 %, при IQ ниже 20-в 100%. Рассматриваются вопросы лингвистического исследования речи умственно отсталых. По мнению отдельных авторов, грамматическое развитие речи у них находится на очень низком уровне.

Известными дефектологами и психологами (Власовой Т.А., Выготским Л.С., Дульневым Г.М., Занковым Л.В., Сухаревой Г.Е. и др.) установлено, что дефектное состояние психики при умственной отсталости имеет сложную структуру:

1) первичный дефект (состояние, которое возникает непосредственно под влиянием заболеваний мозга);

2) вторичные нарушения (недоразвитие мышления, памяти и других психических процессов).

К группе умственно отсталых не могут быть отнесены:

а) дети, умственная недоразвитость которых обусловлена не заболеванием мозга, а отсутствием надлежащего ухода и воспитания;

б) дети с временной задержкой психического развития;

в) дети с тяжелыми нарушениями речи и с сохранным интеллектом (органическое поражение мозга не вызывает нарушений познавательной деятельности).

В основе различных определений умственной отсталости, её диагностирования и классификации лежит способность к приспособляемости ребенка к условиям окружающей его среды. Все аспекты диагностирования создают предпосылки для формирования системы работы с умственно отсталыми детьми, начиная с более тонких дифференцировок различных вариантов слабоумия.

Накоплен большой опыт решения многих задач воспитания умственно отсталых детей (Выготский Л.С., Граборов А.Н., Дульнев Г.М., Ерёменко И.Г., Капустин А.И., В.И. Лубовский В.И., Морозова Н.Г.₅ М.С. Певзнер М.С., Петрова В.Г., Синев В.Н., Шиф Ж.И. и др.).

2. Умственная отсталость как социально — педагогическая проблема.

Рассматривая природу умственной отсталости нужно помнить слова Л.С. Выготского: «. сказать про ребенка «умственно отсталый» — это все равно, что сказать про человека, что он болен, но не сказать при этом какой болезнью»). Умственная отсталость — это особое состояние, представляющее собой отклонение от нормального психического развития, которое реально проявляется в интеллектуальной недостаточности.

Сравните с определением умственной отсталости, данным Американской ассоциацией по вопросам умственной отсталости: «Умственная отсталость представляет собой общее интеллектуальное развитие гораздо ниже среднего уровня в сочетаниис дефицитом адаптационного поведения, которое проявляется в течение периода развития организма».

Все три элемента данного определения являются важными: установленная степень умственной отсталости, функциональное значение дефицита адаптационного поведения и проявление процесса в течение первых 18 лет жизни человека.

Наиболее сложной в специальной педагогике является проблема воспитания умственно отсталого ребенка. Сложность этой проблемы определяется тем, что дети, обучающиеся во вспомогательной школе, отличаются весьма разнообразными глубокими нарушениями в психофизическом развитии.

Среди умственно отсталых (с IQ ниже 55) более чем в два раза чаще, чем среди здоровых людей, встречаются лица, совершающие преступления против личности: убийства, насилия и т. д.

В подходе к решению вопроса о задачах и методах воспитания умственно отсталого ребенка возможны (практически они существовали) две ошибки. Первая из них заключается в том, что при определении задач и методов воспитательной работы вспомогательной школы игнорируются специфические особенности умственно отсталых детей. На вспомогательную школу в этом случае переносятся полностью задачи воспитания в такой форме и объеме, как они ставятся перед массовой школой. Подход к проблеме воспитания умственно отсталого ребенка, при котором не принимается во внимание то, что умственное, эмоционально-волевое и физическое развитие ребенка протекает аномально, есть типичный формализм в определении задач воспитательной работы во вспомогательной школе.

Не менее ошибочным является также отказ от поисков путей реализации задач воспитания в условиях вспомогательной школы. В этом случае на первый план выдвигаются или задачи коррекции умственного развития ребенка, или задачи воспитания системы практических навыков самообслуживания, личной гигиены, ремесленных навыков и т. п. Иногда происходит чрезмерное увлечение различного рода формальными упражнениями, якобы способствующими коррекции умственного развития ребенка. Чрезмерное увлечение формально-логическими, чисто словесными упражнениями, без должной опоры на практические занятия нередко в таких случаях характеризует всю учебно-воспитательную работу с детьми.

В одном случае дело ограничивается попыткой воспитать сумму навыков внешне благопристойного поведения, без формирования у детей хотя бы простейшего осознания общественных мотивов своей деятельности. В другом случае дело может свестись к попытке сформировать у детей с помощью формально-словесных средств понятия о нормах их поведения в той или иной ситуации, что далеко не всегда удается в работе с умственно отсталыми детьми. Наличие у ребенка умственной отсталости не может изменить общей идейной направленности воспитательной работы с ним. Общая направленность в воспитании учащихся вспомогательной школы остается такой же, как и для массовой школы. Однако особенности развития умственно отсталого ребенка не могут не учитываться при решении воспиаттельных задач. Уровень решения воспитательных задач во вспомогательной школе будет иным, более элементарным, чем в массовой.

Сегодня пред образованием Украины возникает проблема создания концепции национального специального образования детей с отклонениями в развитии. Отношение к аномальным детям было и остаётся доминирующим из значимых показателей социально-политического благополучия в государстве.

Среди приоритетных направлений реформирования образования Украины обозначена разработка государственных стандартов специального обучения умственно отсталых детей и формирования соответствующих качеств личности на разных образовательных и квалификационных уровнях, выработки у них жизненных позиций, адекватных целям общества и установленным нормам ценностных ориентации, системы убеждений, потребностей, мотивов, привычек поведения, соответствующих нормам общечеловеческой моратш.

В современных условиях возникает необходимость повышения качества учебно-воспитательной деятельности учебных учреждений, особенно для лиц с недостатками в физическом и умственном развитии, социализация и социальная адаптации которых затруднена.

Новые социальные условия требуют новых подходов к воспитанию тех человеческих качеств, которые составляют нравственную основу и личности, и общества. Задачи, стоящие за целью всестороннего воспитания умственно отсталого школьника еще недостаточно определены. В настоящее время отсутствует образовательный стандарт выпускника вспомогательной школы, в котором обозначались бы конкретно его содержательная и деятельностная стороны личности и определялись промежуточные ориентиры на различных этапах подготовки к самостоятельной жизни. Перед вспомогательной школой стоит цель — подготовить умственно отсталых к самостоятельной жизни и общественно-трудовой деятельности в естественном социальном окружении. Эта цель выражает отношение, заинтересованность и требовательность общества в направлениях процесса формирования личности молодого человека и определяет качественную сторону учебно-воспитательного процесса. Эта цель имеет универсальный характер и определяет важные человеческие качества, которые нужны для свободной жизни в обществе любому дееспособному человеку.

Расширяя рамки умственной отсталости и относя в группу умственно отсталых, видимо, и социально запущенных, и задержанных в развитии детей, общество сознательно или подсознательно заботится об исчезновении умственной отсталости в процессе обучения. Процесс «растворения» умственно отсталых в общей популяции происходит спонтанно, чему способствует и введение двенадцатибальной системы оценивания успехов в обучении учеников массовых школ. Необходимая таким детям коррекционная работа и в дошкольном возрасте, и в школе в таких условиях целенаправленно проводиться, вероятно, не будет. Различного рода благотворительные общества, которые берутся за работу с такими детьми, в большинстве случаев ограничиваются благими намерениями и популизмом.

Умственно отсталый ребенок во многом зависит от семьи. Но большинство современных семей не в состоянии выполнить свои социальные функции по отношению к детям.

Много внимания рядом авторов уделяется попытке оценить роль умственно отсталых родителей как воспитателей своих детей. Полученный данные весьма противоречивы и дать однозначный ответ на этот вопрос невозможно, хотя считается, что умственно отсталые родители не способны обеспечить для своих детей нормальные условия развития.

Необходимо создать социальные условия, выполняя обязательств общества перед умственно отсталыми: а) меры социальной защиты во время обучения и по окончании школы;

б) законодательные льготы предприятиям за оказание материальной поддержки специальным учреждениям

в) расширение круга профессий для умственно отсталых.

3. Адаптивное поведение в диагностике умственной отсталости.

Вопросы определения и классификации умственной отсталости являются чрезвычайно сложными и дискуссионными.

Наиболее распространенным является определение, предложенное Американской ассоциацией умственной отсталости. На него ссылаются при проведении научных исследований, написании статей и монографий.

Прежде чем предложить определение, необходимо остановиться на понятийном и методологическом аппаратах, которые использует американская психологическая школа при интерпретации понятия «умственная отсталость».

Американская школа изучения умственной отсталости берет начало с концепции количественной оценки интеллекта, основоположником которой считается А. Бине (1905), и традиционно оперирует следующими категориями:

• общее интеллектуальное функционирование;

• субнормальное (значительно ниже нормы) интеллектуальное функционирование;

• возникновение умственной отсталости в период развития.

Общее интеллектуальное функционирование выявляется по результатам выполнения тестов на определение интеллектуальных способностей. Наиболее часто применяемыми тестами, разработанными для данной цели, являются тесты Стэнфорд-Бине и Векслера.

Средним в популяции является количество баллов, равное 100: индивид, набравший данное количество баллов, считается имеющим средний интеллектуальный коэффициент.

Разделение индивидов на уровни интеллектуального функционирования вычисляется с помощью единиц стандартного отклонения.

Стандартное отклонение (О) — статистический параметр, мера стандартного удаления расстояния от среднего (100). Стандартное отклонение для теста Бине равняется 16, Векслера — 15.

Понятие «субнормальное интеллектуальное функционирование» связано с результативностью выполнения тестов и определяется существующей в настоящий момент в научных кругах точкой зрения о том, какое количество стандартных отклонений ниже среднего (и соответственно баллов IQ рассматривать относящимися к умственной отсталости.

Понятие «субнормальное интеллектуальное функционирование» сохранилось до настоящего времени: умственно отсталым считается индивид, уровень интеллектуального функционирования которого варьирует в пределах 55-70 — до 75 баллов.

Следует отметить, что компонент адаптизного поведения в разные годы имел разную значимость при диагностике.

Целесообразность его введения в определение объяснялась следующими положениями:

3) адаптивное поведение является совокупностью многих аспектов поведения и большого числа специфических способностей (интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных, моторных) или их отсутствия;

2) все аспекты поведения являются частью общего процесса адаптации к окружающему миру, поэтому и интеллектуальное функционирование, и адаптивное поведение необходимо рассматривать в контексте общей адаптации:

3) уровень интеллектуального функционирования соответствует определенному уровню адаптивного поведения;

4) нарушение интеллектуального функционирования находит свое отражение в нарушении процесса адаптации к окружающему миру. Следовательно, нарушение интеллектуального функционирования необходимо рассматривать в контексте нарушений адаптивного поведения;

5) критерий «адаптивное поведение», таким образом, следует рассматривать в качестве равноправной составляющей при диагностике умственной отсталости.

Дата добавления: 2014-11-29 ; Просмотров: 4605 ; Нарушение авторских прав? ;

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

источник

Деменция (от лат. de — прекращение, отрицание чего-либо; mens, mentis — ум, разум) — слабоумие, приобретённое вследствие перенесённого заболевания. Г.И.Каплан и Б.Дж.Сэдок определяют деменцию как утрату когнитивных и интеллектуальных способностей, ведущую к нарушениям социальной и профессиональной деятельности больного. Авторы считают деменцией только синдромы слабоумия, обусловленные органическим заболеванием мозга либо вторичным его повреждением при некоторых системных заболеваниях. Некоторые авторы ставят знак равенства между деменцией и «органическим психосиндромом» (Р.Тёлле, 2002).

Умственная отсталость, или олигофрения — слабоумие, возникающее вследствие психического дизонтогенеза (от греч. dys — приставка, означающая отрицание, отделение, разделение; оn — сущее, существо; genesis — происхождение), включающего помимо других его проявлений замедление или даже приостановку умственного и личностного развития (Сухарева, 1963; Ковалёв, 1976). По мнению американских специалистов по умственной отсталости, «умственная отсталость имеет место, когда специфические интеллектуальные недостатки влияют на способность человека справляться с обычными трудностями повседневной жизни в обществе. Если интеллектуальные недостатки не оказывают реального влияния на функционирование, тогда у человека нет умственной отсталости» (Associatin on Mental Retardation, 1992). В отечественной психиатрии принято считать деменцией слабоумие пациентов, возникающее в результате повреждения головного мозга в возрасте после трёх лет и на протяжении всей последующей жизни. Олигофрения возникает по многим причинам, нарушающим психическое развитие в пренатальном периоде и в первые три года жизни ребёнка. Существуют смешанные формы слабоумия, то есть сочетание олигофрении и деменции. Например, это дебильность, осложнённая тяжёлой черепномозговой травмой, в свою очередь повлекшей значительное снижение интеллекта.

​	Помочь замедлить развитие деменции может только опытный врач-психиатр. Вы можете записаться на консультацию онлайн или позвонить по нашему круглосуточному номеру телефона

Клинические критерии деменции могут быть представлены следующим образом (Г.И.Каплан, Б.Дж.Сэдок).

1. «Явные факты нарушения краткосрочной и долговременной памяти». Нарушение краткосрочной памяти считается доказанным, если пациент после запоминания трёх слов или трёх изображений предметов спустя пять минут не может их вспомнить. Нарушение долговременной памяти констатируют в тех случаях, когда пациент не может припомнить событий своей жизни в прошлом или общеизвестных событий.

2. По меньшей мере одно из следующих нарушений:

• нарушение абстрактного мышления; это, например, неспособность «найти сходство и различие между словами, затруднения в нахождении нужного слова или понятия»;

• нарушение критики в виде «неспособности строить реальные планы в отношении окружающих, родственников и вопросов, связанных с работой»;

• «другие нарушения высших нервных функций», например афазия апраксия, агнозия, конструктивные нарушения (неспособность копировать фигуры, имеющие три измерения, строить блоки или располагать палочки в определённом порядке);

• изменения личности, то есть «разрушение или акцентуация преморбидных характеристик».

3. Нарушения, приведённые в п.п. 1 и 2, «значительно сказываются на работе или обычной социальной деятельности, или взаимоотношениях с окружающими».

4. Отсутствие проявлений делирия в период деменции.

5. Наличие подтверждённого специфического органического фактора, который рассматривается как этиологически связанный с расстройством.

6. Наличие предположительного этиологического органического фактора, если расстройство нельзя отнести за счёт какого-либо неорганического психического нарушения (например, тяжёлой депрессии).

Причинами развития деменции авторы считают паренхиматозные заболевания центральной нервной системы, а также системные заболевания.

Паренхиматозные заболевания ЦНС представляют: 1. болезнь Альцгеймера (первичная дегенеративная деменция), 2. болезнь Пика (первичная дегенеративная деменция), 3. болезнь Гентингтона, 4. болезнь Паркинсона, 5. рассеянный склероз.

Ряд системных заболеваний, которые могут повлечь развитие деменции, выглядит следующим образом:

• эндокринные расстройства и нарушения обмена: заболевания щитовидной железы, заболевания паращитовидных желез, гипоталамоадреналовые расстройства, постгипогликемические состояния;
• заболевания печени: хроническая прогрессирующая печёночная энцефалопатия;
• заболевания мочевыводящих путей: хроническая уремическая энцефалопатия, прогрессирующая уремическая энцефалопатия (диализная деменция);
• заболевания сердечно-сосудистой системы: церебральная гипоксия и аноксия, деменция, вызванная множественными очагами атрофии; сердечная аритмия, воспалительные заболевания кровеносных сосудов;
• лёгочные заболевания: респираторная энцефалопатия.

Помимо системных заболеваний к деменции могут приводить такие расстройства:

• состояния, связанные с недостаточным содержанием в организме некоторых веществ: дефицит цианокобаламина (витамина В12), дефицит фолиевой кислоты;
• лекарственные препараты и токсины;
• внутричерепные опухоли и мозговые процессы;
• инфекционные процессы: болезнь Якоба-Крейтцфельдта (кортикоспинальная дегенерация), криптококкальный менингит, нейросифилис, туберкулёз и менингит грибковой этиологии, вирусный энцефалит, синдром приобретённого иммунодефицита (СПИД);
• смешанные нарушения: гепатолентикулярная дегенерация, гидроцефалическая деменция, саркоидоз, а также гидроцефалия, наблюдающаяся при нормальном ликворном давлении.

Сходные клинические критерии приводятся в МКБ-10. При этом отмечается, что расстройство должно наблюдаться в течение не менее шести месяцев, чтобы «диагноз был убедительным».

Олигофрения, или умственная ретардация, рассматривается как «поведенческий синдром», не имеющий единой этиологии, патогенеза, динамики или прогноза. Существует два основных концептуальных подхода к определению олигофрении: биомедицинский и социокультуральный. Сторонники биомедицинской модели полагают, что для диагноза олигофрении существенно важно наличие серьёзных изменений в головном мозге. Приверженцы социокультурального подхода подчёркивают важность при диагностике олигофрении социальной функции и общей способности адаптироваться к принятым нормам.

Диагностические критерии олигофрении, по Г.И.Каплану и Б.Дж.Сэдоку, таковы:

1. общее интеллектуальное развитие существенно отстаёт от среднего, то есть имеет место умственный дефицит: интеллектуальный коэффициент составляет 70% и менее по индивидуально предъявляемому тесту IQ (для детей констатируется клинически значимое снижение интеллектуального развития, поскольку тесты с цифровым выражением этого показателя отсутствуют);
2. сопутствующие нарушения или дефицит адаптивной функции ребёнка, то есть отсутствие приспособляемости, ожидаемой в его возрасте и в данной культурной группе в таких сферах, как профессиональная деятельность и ответственность, коммуникативность, исполнение ежедневных обязанностей, личная независимость и самоудовлетворение;
3. начало нарушений в возрасте до 18 лет.

Диагноз ставится независимо от того, имеют ли место сопутствующие физические или другие психические заболевания, которые отмечаются и кодируются отдельно. Отметим, что ранее, при описании деменции, авторы вступают в противоречие сами с собой, указывая, что детям четырёх лет и старше «ставится диагноз и умственной отсталости, и деменции», если «обнаруживаются хронические неврологические расстройства, которые нарушают в значительной степени уже развившиеся функции, …и имеет место значительное интеллектуальное снижение и дезаптация». В МКБ-10 прямо не говорится о возрасте начала нарушений. Указывается лишь, что расстройству свойственны нарушения способностей, проявляющиеся «в период созревания».

Имеются в виду способности, которые обеспечивают «общий уровень интеллектуальности», т. е. речь ведётся о «когнитивных, речевых, моторных и социальных» способностях. В МКБ-10 подчёркивается, что определение «интеллектуального уровня должно основываться на всей доступной информации, включая клинические данные, адаптивное поведение (с учётом культуральных особенностей) и продуктивность, по психометрическим тестам». Иначе говоря, одного тестирования для постановки диагноза олигофрении недостаточно. Тестирование позволяет уточнить клинический диагноз, особенно в тех случаях, где возникает проблема разграничения степени умственного дефицита, но основу столь ответственного диагноза составляют всё же данные тщательного и всестороннего клинико-психопатологического исследования.

источник