Ситуативная тревожность первоклассников
Каждый думающий человек, живущий в нашем обществе, может понять, на основе своего собственного опыта и наблюдения за живущими рядом с ним людьми, что тревога является всепроникающим и глубинным явлением. Можно предположить, что думающий человек осознает не только более явные причины, вызывающие тревогу в наши дни, такие, как угрозу войны, отсутствие действенного контроля над ядерным оружием и радикальные политические и экономические перемены; он видит так же менее очевидные, более глубокие и в большей степени, касающиеся каждого индивида лично источники тревоги, находящиеся в нем самом и свойственные людям, с которыми он общается. Это отсутствие согласия человека с самим собой, отсутствие психологически принятых ориентиров и отсутствие общепринятых ценностей и правил выхода из конфликтных ситуаций.
В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью.
Психологическое самоощущение детей, поступивших в школу, характеризуется нехваткой любви, теплых надежных отношений в семье, эмоциональной привязанности. Проявляются признаки неблагополучия, напряженности в контактах, страхи, тревожность, регрессивные тенденции.
И родителям и учителям хорошо известно, сколь мучительно протекают годы учебы для тревожных детей. А ведь школьная пора – основная и основополагающая часть детства: это время формирования личности, выбора жизненного пути, овладевания социальными нормами и правилами. Если же лейтмотивом переживаний школьника оказываются тревога и неуверенность в себе, то личность формируется тревожная и мнительная. Выбор профессии для такого человека основан на стремлении предохранить себя от неудачи, общении со сверстниками и учителями – не в радость, а тягость… Да и интеллектуальное развитие школьника, когда он связан тревожностью по рукам и ногам, не сочетается с развитием творческих способностей, оригинальностью мышления, любознательности. Ведь творческий человек – это человек свободные, рискующий. Он не боится предложить новый, нетрадиционный взгляд или решение, хочет идти своим путем. Тревожные же люди – рабы давно принятых зачастую устаревших, но зато многократно проверенных жизнью вариантов.
Эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. Проявляясь в поведении, они формируют взрослого о том, что ребенку нравится, сердит или огорчает его. По мере того, как ребенок растет, его эмоциональный мир становится богаче и разнообразнее.
Отрицательный фон ребенка характеризуется подавленностью, плохим настроением, растерянностью. Ребенок почти не улыбается или делает это заискивающе, голова и плечи опущены, выражение лица грустное или индифферентное. В таких случаях возникают проблемы в общении и установлении контакта. Ребенок плачет, легко обижается, иногда без видимой причины. Он много времени проводит один, такой ребенок подавлен, не инициативен, с трудом входит в контакт.
Одной из причин такого эмоционального состояния ребенка может быть проявление повышенного уровня тревожности .
Какова же этиология тревожности? Известно, что предпосылкой возникновения тревожности является повышенная чувствительность (сензитивность). Однако не каждый ребенок с повышенной чувствительностью становится тревожным. Многое зависит от способов общения родителей с ребенком. Иногда они могут способствовать развитию тревожной личности. Например, высока вероятность воспитания тревожного ребенка родителями, осуществляющими воспитание по типу гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание.
В этом случае общение взрослого с ребенком носит авторитарный характер, ребенок теряет уверенность в себе и в своих силах, он постоянно боится отрицательной оценки, начинает беспокоиться, что он делает что-то не так, т. е. испытывает чувство тревоги, которое может закрепиться и перерасти в стабильное личностное образование – тревожность .
Если у ребенка усиливается тревожность, появляются страхи – непременный спутник тревожности, то могут развиться невротические черты. Неуверенность в себе, как черта характера – это самоуничтожительная установка на себя, на свои силы и возможности. Тревожность как черта характера – это пессимистическая установка на жизнь, когда она представляется как преисполненная угроз и опасностей .
Неуверенность порождает тревожность и нерешительность, а они, в свою очередь, формируют соответствующий характер.
Таким образом, неуверенный в себе человек всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим. Такой ребенок опасается других, ждет нападения, насмешки, обиды. Он не справляется с задачей в игре, с делом.
Это способствует образованию реакций психологической защиты в виде агрессии, направленной на других. Так, один из самых известных способов, который выбирают тревожные дети, основан на простом умозаключении: « чтобы ничего не боятся, нужно сделать так, чтобы боялись меня». Маска агрессии тщательно скрывает тревогу не только от окружающих, но и от самого ребенка. Тем не менее, в глубине души у них – все та же тревожность, растерянность и неуверенность, отсутствие твердой опоры.
Так же реакция психологической защиты выражается в отказе от общения и избежание лиц, от которых исходит угроза. Такой ребенок замкнут, одинок, малоактивен.
Возможен также вариант, когда ребенок находит психологическую защиту «уходя в мир фантазий». В фантазиях ребенок разрешает свои неразрешимые конфликты, в мечтах находит удовлетворение его невоплощенные потребности .
Фантазии – одно из замечательных качеств, присущих детям для нормальных фантазий (конструктивных фантазий) характерна их постоянная связь с реальностью. С одной стороны, реальные события жизни ребенка дают толчок его воображению (фантазии как бы продолжают жизнь); с другой стороны – сами фантазии влияют на реальность – ребенок испытывает желание воплотить свои мечты в жизнь. Фантазии тревожных детей лишены этих свойств. Мечта не продолжает жизнь, а скорее противопоставляет себя жизни. Этот же отрыв от реальности и в самом содержании тревожных фантазий, которые не имеют ничего общего с фактическими возможностями и способностями, перспективами развития ребенка. Такие дети мечтают вовсе не о том, к чему действительно лежит у них душа, в чем они на самом деле могли бы проявить себя.
Тревожность как определенный эмоциональный настрой с преобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что-либо не то, не так, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам развивается ближе к 7 и особенно 8 годам при большом количестве неразрешимых и идущих из более раннего возраста страхов. Главным источником тревог для дошкольников и младших школьников оказывается семья. В дальнейшем, уже для подростков такая роль семьи значительно уменьшается; зато вдвое возрастает роль школы .
Замечено, что интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности у мальчиков и девочек различны. В дошкольном и младшем школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. Это зависит от того, с какими ситуациями они связывают свою тревогу, как ее объясняют, чего опасаются. И чем старше дети, тем заметнее эта разница. Девочки чаще связывают свою тревогу с другими людьми. К людям, с которыми девочки могут связывать свою тревогу, относятся не только друзья, родные, учителя. Девочки боятся так называемых «опасных людей» — пьяниц, хулиганов и т. д. мальчики же боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, которые можно ожидать от родителей или вне семьи: учителей, директора школы .
Отрицательные последствия тревожности выражаются в том, что, не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формировании дивергентного мышления, для которого естественны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным.
Тем не менее, у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий. А также можно существенно снизить тревожность ребенка, если педагог и родители, воспитывающие его, будут соблюдать нужные рекомендации .
Тревожного ребенка всегда можно выделить из группы одноклассников с первых секунд его появления в классном помещении. Он напряженно всматривается во все, что находится вокруг, робко почти беззвучно здоровается и неловко садится на краешек стула. Кажется, он ожидает неприятностей. Тревожный ребенок – это сдержанное выражения лица, опущенные глаза, на стуле сидит аккуратно, старается не делать лишних движений, не шуметь, предпочитает не обращать на себя внимание окружающих. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Родители сверстников обычно ставят их в пример своим сорванцам: «Смотри, как хорошо ведет себя Саша. Он не балуется на прогулке. Он каждый день аккуратно складывает портфель. Он слушает маму». И, как не странно, весь этот перечень бывает правдой – эти дети ведут себя «правильно». Тревожные люди живут, ощущая постоянный беспричинный страх. Они часто задают себе вопрос: «А вдруг что-нибудь случиться?». Повышенная тревожность может дезорганизовать любую деятельность (особенно значимую), что в свою очередь, приводит к низкой самооценке, неуверенности в себе (« Я же ничего не мог!»). Таким образом, это эмоциональное состояние может выступать в качестве одного из механизмов развития невроза, так как способствует углублению личностных противоречий (например, между высоким уровнем притязаний и низкой самооценкой) .
Все что характерно для тревожных взрослых, можно отнести и к тревожным детям. Обычно это очень не уверенные в себе дети, с неустойчивой самооценкой. Постоянно испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу. Будучи послушными, предпочитают не обращать на себя внимания окружающих, ведут себя примерно и дома и в школе, стараются точно выполнять требования учителей – не нарушают дисциплину. Однако их примерность, аккуратность, дисциплинированность носят защитный характер – ребенок делает все, чтобы избежать неудачи .
Работать с такими детьми не легче, а даже труднее, чем с другими категориями «проблемных» детей, потому что и гиперактивные, и агрессивные всегда на виду, как на ладони, а тревожные стараются держать свои проблемы при себе. Их отличает чрезмерное беспокойство; причем иногда они боятся не самого события, а его предчувствия. Часто они ожидают самого худшего. Дети чувствуют себя беспомощными, бояться приступать к новым видам деятельности. У них высокие требования к себе, они очень самокритичны .
Уровень самооценки таких детей низок, они впрямь думают, что хуже других буквально во всем. Они ищут поощрения, одобрения взрослых во всех делах.
Для тревожных детей характерны и соматические проблемы: боли в животе, головокружения, головные боли, спазмы в горле, затрудненное поверхностное дыхание. Во время проявления тревоги они часто ощущают сухость во рту, ком в горле, слабость в ногах, учащенное сердцебиение .
Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, например рисования, в которой испытывают затруднения.
У таких детей можно увидеть заметную разницу в поведении на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряжены. Отвечают на вопросы педагога тихим и глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их, может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает длительное возбуждение: ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем нибудь.
Тревожные дети имеют склонность вредным привычкам невротического характера (они грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают волосы, занимаются онанизмом). Манипуляции с собственным телом снижает у них эмоциональное напряжение, успокаивают .
Распознать тревожных детей помогает рисование. Их рисунки отличаются обилием штриховки, сильным нажимом, а также маленькими размерами изображений. Нередко такие дети «застревают» на деталях, особенно мелких.
Поступление в школу – очень серьезное событие в жизни ребенка, накладывающее на него ответственность за успешн6ость учебной деятельности и соблюдение норм и правил поведения в школе. одно из таких правил гласит: «Опаздывать на урок нельзя!» многие учителя принимают к опоздавшим ученикам различные «репрессии» вплоть до того, что просто не пускают их на урок. Этот страх может выражаться как вербально (ребенок поторапливает родителей, собирающих его в школу, поторапливает сам себя, прямо выражает свои опасения прийти не вовремя, боится вечером заснуть, поскольку утром может проспать), так и невербально (постоянно поглядывает на часы перед выходом в школу, движения убыстрены, суетливы, появляются интонации нетерпения, раздражения, обиды на замешкавшихся родителей) .
Другое типичное опасение гиперответственного первоклассника заключается в тревоге за свои школьные принадлежности. Новый портфель, пенал, учебники и тетради – это важные атрибуты приобретенного статуса ученика, и их утрата сама по себе переживается болезненно. Эта ситуация может усугубиться своеобразной позицией родителей, настаивающих на полной сохранности школьных вещей и серьезно ругающих ребенка за потерянные карандаши и сломанные линейки.
Школа занимает настолько важное место в жизни первоклассника, что часто школьные впечатления не оставляют ребенка и во сне, проявляясь в виде ночных страхов. Ребенку могут сниться те ситуации из школьной жизни, которые вызывают эмоциональный дискомфорт. Генерализуясь, школьные страхи могут подкреплять другие страхи и проявляться через самый широкий диапазон пугающих ситуаций и персонажей. Другими словами, учитель как «субъект» школьного страха может быть представлен а сознании ребенка не только непосредственно, но и символично, по средствам сказочных или фантастических персонажей. Ситуативная школьная тревожности первоклассника может проявиться и в том, что ребенок минимизирует свое участие в потенциально тревожащих ситуациях. Если тревожность сфокусирована преимущественно вокруг ситуации проверки знаний, она может проявляться в том, что ребенок отказывается принимать в них участия или старается сделать это как можно более незаметно .
Тревожность ребенка может вызываться особенностями взаимодействия учитель с ребенком, превалирование авторитарного стиля общения или непоследовательности требований и оценок. Ребенок находится в постоянном напряжении из-за страха не выполнить требования взрослых, не «угодить» им, приступить жесткие рамки.
Жесткие рамки – это ограничения установленные педагогом. К ним относятся ограничения спонтанной активности в играх, ограничения детской непосредственности на занятиях, например, отрывание детей (!Нина Петровна, а у меня… Тихо! Я все вижу! Сама ко всем подойду!»): пресечение детской инициативы («Положи сейчас же, я не говорила брать листочки в руки!», «Немедленно замолчи, я говорю!»). к ограничениям можно так же отнести и прерывание эмоциональных проявлений детей. Так, если в процессе деятельности у ребенка возникают эмоции, их необходимо выплеснуть, чему может препятствовать авторитарный педагог («Это кому там смешно, Петров?! Это я буду смеяться, когда на твою работу посмотрю», «А ты чего рыдаешь? Замучила всех своими слезами!»).
Жесткие рамки, устанавливаемые авторитарным педагогом, нередко подразумевают и высокий темп занятий, что держит ребенка в постоянном напряжении в течении длительного времени и порождает страх не успеть или сделать неправильно .
Дисциплинарные меры, применяемые таким педагогом, чаще всего сводятся к порицаниям, окрикам, отрицательным оценкам, наказаниям.
Непоследовательный педагог вызывает тревожность ребенка тем, что не дает ему возможности прогнозировать собственное поведение. Постоянная изменчивость требований учителя, зависимость его поведения от настроения, эмоциональная лабильность влекут за собой растерянность у ребенка, невозможность решить, как ему следует поступить в том или ином случае.
Учителю так же необходимо знать ситуации, которые могут вызвать детскую тревожность, прежде всего ситуацию непринятия со стороны сверстников; ребенок считает: в том, что его не любят, есть его вина, он плохой («любят хороших»), заслужить любовь, ребенок будет стремиться с помощью положительных результатов, успехов в деятельности. Если это стремление не оправдается, то тревожность ребенка увеличится .
Следующая ситуация – ситуация соперничества, конкуренции, особенно сильную тревожность она будет вызывать у детей, воспитание которых проходит в условиях гиперсоциализации. В этом случаи дети, попадая в ситуацию соперничества, будут стремиться быть первыми, любой ценой достигнуть самых высоких результатов.
Еще одна ситуация — ситуация повышенной ответственности. Когда тревожный ребенок попадает в нее, его тревога обусловлена страхом не оправдать надежду, ожиданий взрослого и быть им отвергнутым.
В подобных ситуациях тревожные дети отличаются, как правило, неадекватной реакцией. В случаи их предвидения, ожидания или частых повторов одной и той же ситуации, вызывающих тревогу, у ребенка вырабатывается стереотип поведения, некий шаблон, позволяющий избежать тревоги или максимально ее снизить. К таким шаблонам можно отнести систематический страх от участия в тех видах деятельности, которые вызывают беспокойство, а так же молчание ребенка вместо ответов на вопросы незнакомых взрослых или тех, к кому ребенок относится негативно .
Таким образом, неуверенный в себе человек всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим. Такой ребенок опасается других, ждет нападения, насмешки, обиды. Это способствует образованию реакций психологической защиты в виде агрессии, направленной на других. Маска агрессии тщательно скрывает тревогу не только от окружающих, но и от самого ребенка. Тем не менее, в глубине души у них – все та же тревожность, растерянность и неуверенность, отсутствие твердой опоры.
Так же реакция психологической защиты выражается в отказе от общения и избежание лиц, от которых исходит угроза. Такой ребенок замкнут, одинок, малоактивен.
Для тревожных детей характерны и соматические проблемы: боли в животе, головокружения, головные боли, спазмы в горле, затрудненное поверхностное дыхание. Во время проявления тревоги они часто ощущают сухость во рту, ком в горле, слабость в ногах, учащенное сердцебиение.
Причины ситуативной тревожности: ответственность за успешность учебной деятельности и соблюдение норм и правил поведения в школе; тревога за школьные принадлежности; авторитарный стиль общения педагога или непоследовательность требований и оценок; жесткие рамки – ограничения установленные педагогом; Ситуация соперничества, конкуренции между детьми.
источник
Диагностирование уровня школьной тревожности у первоклассников, ее профилактика и коррекция
Понятие тревожности, специфика и проявление в поведении учащихся. Понятие адаптации, виды, уровни и степени. Методы диагностики школьной тревожности. Коррекционно–развивающая программа по формированию эмоциональной стабильности и коммуникативных навыков.
| Рубрика | Психология |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 04.02.2014 |
| Размер файла | 235,1 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1 Понятие тревожности
1.2 Специфика школьной тревожности
1.3 Проявление школьной тревожности в поведении учащихся
1.4 Основные направления работы школьного психолога в контексте проблемы школьной тревожности учащихся
1.5 Понятие адаптации, ее виды, уровни, степени
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ТРЕВОЖНОСТИ С ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
2.1 Методы психологической диагностики школьной тревожности
2.2 Коррекционно-развивающая программа по формированию у первоклассников эмоциональной стабильности и коммуникативных навыков
С поступлением ребенка в школу в его жизни происходят существенные изменения, коренным образом меняется социальная ситуация развития, формируется учебная деятельность, которая является для него ведущей. Именно на основе учебной деятельности развиваются основные психологические новообразования первоклассника. Тем самым мышление становится доминирующей функцией, начинает определять работу и всех других функций сознания — они интеллектуализируются и становятся произвольными.
Начальная цель взаимодействия психолога с ребенком-первоклассником — это определение (и в случае необходимости формирование) его готовности к школе (ее интеллектуальных, мотивационных, поведенческих характеристик), выявление индивидуальных особенностей на любом уровне их развития, особенностей познавательной сферы, а также сформированности личности первоклассника.
Переходный период от дошкольного к школьному является наиболее сложным и «уязвимым». Несформированность необходимых психологических образований, требуемых учебных умений и навыков, мотивационная или интеллектуальная неготовность ребенка к обучению нередко приводят к возникновению различных типов школьной дезадаптации, т.е. к трудностям и сложным проблемам в учебной деятельности, общении, поведении. У первоклассника проявлениями дезадаптации могут быть трудности в усвоении и выполнении предъявляемых требований, низкая успеваемость, крайние формы недисциплинированности. Психологическими причинами этого может быть низкий уровень функциональной готовности — так называемая школьная незрелость, т.е. несоответствие степени созревания определенных мозговых структур, нервно-психических функций задачам школьного обучения. Школьная незрелость проявляется в низком уровне развития таких функций, как тонкая моторика, следование образцу в деятельности и поведении и др.
Кроме того, частой причиной школьной дезадаптации служит слабое или недостаточное развитие произвольной сферы (прежде всего неумение слушать и точно выполнять указания взрослого, действовать в соответствии с правилами, развитие произвольного внимания, произвольной памяти). У каждого ребенка — свои школьные проблемы и трудности.
Школьная тревожность — это одна из типичных проблем, с которыми сталкивается школьный психолог. Особое внимание она привлекает потому, что выступает ярчайшим признаком школьной дезадаптации ребенка, отрицательно влияя на все сферы его жизнедеятельности: не только на учебу, но и на общение, в том числе и за пределами школы, на здоровье и общий уровень психологического благополучия.
Данная проблема осложняется тем, что довольно часто в практике школьной жизни дети с выраженной тревожностью считаются наиболее «удобными» для учителей и родителей: они всегда готовят уроки, стремятся выполнять все требования педагогов, не нарушают правила поведения в школе. С другой стороны, это не единственная форма проявления высокой школьной тревожности; зачастую это проблема и наиболее «трудных» детей, которые оцениваются родителями и учителями как «неуправляемые», «невнимательные», «невоспитанные», «наглые». Такое разнообразие проявлений школьной тревожности обусловлено неоднородностью причин, приводящих к школьной дезадаптации. Вместе с тем, несмотря на очевидность различий поведенческих проявлений, в их основе лежит единый синдром — школьная тревожность, которую не всегда бывает просто распознать.
Гипотеза — в связи с тем, что посещение школы для первоклассника представляет собой принципиально новую форму организации жизни, школьная тревожность является неотъемлемой частью адаптационного периода и отрицательно влияет на психоэмоциональное состояние ребенка и может привести к школьной дезадаптации. В ходе проведения коррекционно-развивающих занятий происходит значительное снижение уровня школьной тревожности у первоклассников.
Цель исследования — как изучение природы и функций тревоги и тревожности, ее влияние на уровень школьной адаптации первоклассников; диагностирование уровня школьной тревожности у первоклассников, ее профилактика и коррекция.
— Изучить литературу о природе и функциях тревоги и школьной тревожности в широком смысле этих слов, об особенностях школьной тревожности у первоклассников;
— Выявить общий уровень тревожности у детей, связанный с поступлением в 1 класс и обучением их в школе.
— Разработать и провести коррекционно-развивающие занятия, цель которых — снижение уровня школьной тревожности у первоклассников.
Предмет исследования — школьная тревожность первоклассников;
Объект исследования — тревожность детей младшего школьного возраста.
Экспериментальная база: МОУ «Металлурговская средняя общеобразовательная школа», 1 «а» и 1 «б» класс в количестве 33 человека.
Методы исследования: тестирование, наблюдение, опрос.
Для проведения экспериментально — психологического исследования были выбраны следующие МЕТОДИКИ:
— опросы родителей учащихся и учителей
— «Методика диагностики школьной тревожности А.М. Прихожан»,
— «Изучение эмоционального отношения ребенка к школе» (О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто)
— Методика «Сказка» (В.А.Кореневская)
тревожность школьный диагностика коррекционный
ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1 Понятие тревожности
Слово «тревожный» отмечается в словарях с 1771 года. Существует много версий, объясняющих происхождение этого термина. Автор одной из них полагает, что слово «тревога» означает трижды повторенный сигнал об опасности со стороны противника.
В психологическом словаре дано следующее определение тревожности: это «индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и в таких, которые к этому не предрасполагают».
Следует отличать тревогу от тревожности. Если тревога — это эпизодические проявления беспокойства, волнения ребенка, то тревожность является устойчивым состоянием. Например, случается, что ребенок волнуется перед выступлениями на празднике или отвечая у доски. Но это беспокойство проявляется не всегда, иногда в тех же ситуациях он остается спокойным. Это — проявления тревоги. Если же состояние тревоги повторяется часто и в самых разных ситуациях, (при ответе у доски, общении с незнакомыми взрослыми и т.д.), то следует говорить о тревожности.
Тревожность не связана с какой-либо определенной ситуацией и проявляется почти всегда. Это состояние сопутствует человеку в любом виде деятельности. Когда же человек боится чего-то конкретного, мы говорим о проявлении страха. Например, страх темноты, страх высоты, страх замкнутого пространства.
К. Изард объясняет различие терминов «страх» и «тревога» таким образом: тревога — это комбинация некоторых эмоций, а страх — лишь одна из них (1999).
Страх может развиваться у человека в любом возрасте: у детей от 1 года до 3 лет нередки ночные страхи, на 2-ом году жизни, по мнению А.И. Захарова, наиболее часто проявляется страх неожиданных звуков, страх одиночества, страх боли (и связанный с этим страх медицинских работников). В 3-5 лет для детей характерны страхи одиночества, темноты и замкнутого пространства. В 5 —7 лет ведущим становится страх смерти. От 7 до 11 лет дети больше всего боятся «быть не тем, о ком хорошо говорят, кого уважают, ценят и понимают» (А.И. Захаров, 1995, с. 50).
Каждому ребенку присущи определенные страхи. Однако, если их очень много, то можно говорить о проявлениях тревожности в характере ребенка.
Тревожность отражается на всех сферах жизнедеятельности ребенка, заметно ухудшая его самочувствие и осложняя отношения с окружающим миром.
Современная эпоха, насыщенная социально-экономическими преобразованиями, создала условия для увеличения тревоги и волнений. Как известно, тревогу и волнения на эмоциональном и мыслительном уровне взрослые передают своим детям. В стране выросло число семей, неблагополучных в экономическом, психологическом, педагогическом аспектах. Сегодня существует тенденция роста неполных семей и семей с одним ребенком. При этом замечено, что наиболее подвержены развитию тревожности единственные дети в семье, которые становятся центром родительских забот и тревог. В семьях, где присутствует эмоциональное напряжение, также создаются условия для развития тревожности у ребенка. Дети старшего дошкольного возраста очень чувствительны
к конфликтным отношениям родителей.
Анализ современной литературы, посвященной проблемам детской тревож-ности, и опыт консультирования позволяют представить причины развития тревожности у детей следующим образом:
— отсутствие у детей ощущения физической безопасности;
— отвержение и враждебность, демонстрируемые взрослыми;
— ребенок, как зеркало, отражает родительские тревоги;
— к ребенку предъявляются завышенные требования;
— авторитарный стиль общения взрослого с ребенком;
— негибкая, догматическая система воспитания;
— неблагоприятные микросоциальные и бытовые условия;
— противоречия между высокими притязаниями, вызванными захваливанием и реальными возможностями детей.
Тревожный ребёнок имеет неадекватную самооценку: заниженную, завышенную, часто противоречивую, конфликтную. Он испытывает затруднения в общении, редко проявляет инициативу, поведение — преневротического характера, с явными признаками дезадаптации, интерес к учёбе снижен. Ему свойственна неуверенность, боязливость, наличие псевдокомпенсирующих механизмов, минимальная самореализация.
Проблема тревожности является одной из наиболее актуальных проблем в современной психологии. Среди негативных переживаний человека тревожность занимает особое место, часто она приводит к снижению работоспособности, продуктивности деятельности, к трудностям в общении. Человек с повышенной тревожностью впоследствии может столкнуться с различными соматическими заболеваниями. Разобраться в феномене тревоги, а также в причинах ее возникновения достаточно сложно. В состоянии тревоги мы, как правило, переживаем не одну эмоцию, а некоторую комбинацию различных эмоций, каждая из которых оказывает влияние на наши социальные взаимоотношения, на наше соматическое состояние, на восприятие, мышление, поведение. При этом следует учитывать, что состояние тревоги у разных людей может вызываться разными эмоциями. Ключевой эмоцией в субъективном переживании тревоги является страх.
Следует различать тревогу как состояние и тревожность как свойство личности. Тревога — реакция на грозящую опасность, реальную или воображаемую, эмоциональное состояние диффузного безобъектного страха, характеризующееся неопределённым ощущением угрозы (в отличие от страха, который представляет собой реакцию на вполне определённую опасность). Тревожность — индивидуальная психологическая особенность, состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство в различных жизненных ситуациях, в том числе и тех, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают.
Наряду с попытками прийти к согласованному определению для описания состояния тревоги, исследователи пытаются выявить, в чем кроются истинные причины возникновения этого состояния. Среди возможных причин называются и физиологические особенности (особенности нервной системы — повышенная чувствительность или сенситивность), и индивидуальные особенности, и взаимоотношения со сверстниками и с родителями, и проблемы в школе и многое другое. Многие специалисты сходятся во мнении, что среди причин, вызывающих детскую тревожность, на первом месте — неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью.
Тревожность может порождаться как реальным неблагополучием личности в наиболее значимых областях деятельности и общения, так и существовать вопреки объективно благополучному положению, являясь следствием определенных личностных конфликтов, нарушений в развитии самооценки и т. п.
Тревожность как свойство личности во многом обуславливает поведение субъекта. Определенный уровень тревожности — естественная и обязательная особенность активной деятельной личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности — это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Однако, повышенный уровень тревожности является субъективным проявление неблагополучия личности.
Тревожность оказывает влияние и на самооценку ребенка. Повышенный уровень тревожности у ребенка может свидетельствовать о его недостаточной эмоциональной приспособленности к тем или иным социальным ситуациям. Это порождает общую установку на неуверенность в себе.
У детей младшего дошкольного возраста тревожность — явление редкое и, как правило, носит невыраженный характер. Чем старше ребенок, тем конкретнее, реалистичнее его тревоги. Если маленьких детей беспокоят сверхъестественные чудовища, прорывающиеся к ним через порог подсознания, то старших дошкольников уже будет беспокоить ситуация, связанная с насилием, ожиданием, насмешками.
Тревога далеко не всегда выступает в явной форме, поскольку является довольно тягостным состоянием. И как только она возникает, в душе ребенка включается целый набор механизмов, которые «перерабатывают» это состояние во что-то другое, пусть тоже неприятное, но не столь невыносимое. Это может неузнаваемо изменить всю внешнюю и внутреннюю картину тревоги.
Самый простой из психологических механизмов срабатывает практически мгновенно: лучше бояться чего-то, чем неизвестно чего. Так возникают детские страхи. Страх — «первая производная» тревоги. Его преимущество в его определенности, в том, что он всегда оставляет какое-то свободное пространство. Если, например, ребенок боится собак, то может гулять там, где собак нет, и чувствовать себя в безопасности. Ребенок может панически бояться самостоятельного выхода во двор, и в основе этого лежит семейный конфликт, глубоко им переживаемый. Хотя страх по сравнению с тревогой дает несколько большее чувство безопасности, все же и это состояние, жить в котором трудно. Поэтому, как правило, переработка тревожных переживаний на стадии страха не заканчивается. Чем старше дети, тем реже проявления страха, и тем чаще — скрытые формы проявления тревоги.
У некоторых детей эту защитную функцию выполняют определенные ритуальные действия, которые «охраняют» их от возможной опасности. Примером может служить ребенок, старающийся не наступать на стыки бетонных плит и трещины в асфальте. Отрицательная сторона таких ритуалов — некоторая вероятность перерастания подобных действий в неврозы навязчивости.
Однако, необходимо учитывать, что тревожный ребенок просто не нашел другого способа борьбы с тревогой. При всей неадекватности и нелепости таких способов их нужно уважать, не высмеивать, а помогать ребенку другими методами «отреагировать» на свои проблемы, нельзя разрушать «островок безопасности», ничего не давая взамен.
Прибежищем многих детей, их спасением от тревоги является мир фантазий. В фантазиях ребенок разрешает свои неразрешимые конфликты, в мечтах находят удовлетворение его неудовлетворенные потребности. Сама по себе фантазия — замечательное качество, присущее детям, позволяющее человеку выходить за пределы действительности, строить свой внутренний мир, не скованный условными рамками, творчески подходить к решению различных вопросов. Однако, фантазия не должна быть полностью оторвана от реальности, между ними должна быть постоянная взаимосвязь.
Фантазии тревожных детей, как правило, лишены этого свойства. Мечта не продолжает жизнь, а, скорее, противопоставляет себя ей. Если в жизни ребенок не общительный, у него мало друзей, то в мечтах он является лидером детской компании и совершает героические поступки, вызывающие у всех восхищение. То, что такие дети на самом деле могли бы достичь предмета своих мечтаний, не интересует, даже если это стоит незначительных усилий. Реальные их достоинства и победы ждет та же участь. Они, вообще, стараются не думать о том, что есть на самом деле, поскольку все реальное для них наполнено тревогой. Собственно говоря, реальное и фантазийное у них меняется местами: они живут именно в сфере своей мечты, а все, что за пределами этой сферы воспринимается, как тяжелый сон.
Однако, такой уход в иллюзорный мир недостаточно надежен — рано или поздно требования большого мира ворвутся в мир ребенка, и нужны будут более эффективные методы защиты от тревоги.
Изучая детский возраст, Эрик Берн пришел к выводу, что есть тревожные дети, которые приходят к простому умозаключению, — чтобы ничего не бояться, нужно сделать так, чтобы боялись меня. Поэтому агрессивное поведение часто бывает формой сокрытия личной тревожности. Тревожность иногда очень трудно разглядеть за агрессивностью. Самоуверенные, агрессивные, при каждом удобном случае унижающие других, тревожными отнюдь не выглядят. И, тем не менее, нередко в глубине души у таких детей скрывается тревога. А поведение и внешний вид — лишь способы избавления от чувства неуверенности в себе, от сознания своей неспособности жить, как хотелось бы.
Таким образом, тревожность отражается на всех сферах жизнедеятельности ребенка, заметно ухудшая его самочувствие и осложняя отношения с окружающим миром. При этом причины формирования высокого уровня тревожности как в природных, генетических факторах развития психики ребенка, так и — причем в большей степени — в социальных. Если первые факторы формирования тревожности трудно поддаются коррекции, то для коррекции социальных факторов вполне возможно создать соответствующие условия, чтобы преодолеть развитие высокого уровня тревожности в детском возрасте.
В чем-то все первоклассники похожи между собой. Ведь для любого ребенка поступление в школу — событие чрезвычайно значимое. И при этом все они разные. Один быстро привыкает к новой обстановке и новым требованиям, у другого процесс адаптации затягивается. Вот эта девочка с радостью каждый день идет в школу, а ее одноклассница постоянно озабочена: так ли я сделала домашнее задание? Почему учительница сегодня меня не спросила? Почему ко мне плохо относятся в классе? И т. п.
Негативные переживания, опасения ребенка по поводу разных сторон школьной жизни могут стать очень интенсивными и устойчивыми. Специалистами такие эмоциональные нарушения обозначаются по-разному. Термин «школьный невроз» используют, когда у школьника отмечаются «беспричинные» рвоты, повышение температуры, головные боли. Причем именно по утрам, когда нужно собираться в школу. В каникулы такие симптомы почему-то исчезают.
«Школьная фобия» обозначает крайнюю форму страха перед посещением школы. Она может и не сопровождаться телесными симптомами, но без медицинской помощи в таком случае обойтись трудно. А школьная тревожность? Это сравнительно «мягкая» форма эмоционального неблагополучия. Но она может перерасти и в гораздо более серьезную форму.
Большинство ученых считает, что в дошкольном и младшем школьном возрасте одна из основных причин кроется в нарушении детско-родительских отношений.
Авторы книги «Эмоциональная устойчивость школьника» Б.И. Кочубей и Е.В. Новикова (1998) считают, что тревожность развивается вследствие наличия у ребенка внутреннего конфликта, который может быть вызван:
1. Противоречивыми требованиями, предъявляемыми родителями, либо родителями и школой (детским садом).
Например, родители не пускают ребенка в школу из-за плохого самочувствия, а учитель ставит «двойку» в журнал и отчитывает его за пропуск урока в присутствии других детей.
2. Неадекватными требованиями (чаще всего, завышенными).
Например, родители неоднократно повторяют ребенку, что он непременно должен быть отличником, не могут и не хотят смириться с тем, что сын или дочь получает в школе не только «пятерки» и не является лучшим учеником класса.
3. Негативными требованиями, которые унижают ребенка, ставят его в зависимое положение.
Например, воспитатель или учитель говорят ребенку: «Если ты расскажешь, кто плохо себя вел в мое отсутствие, я не сообщу маме, что ты подрался». Специалисты считают, что в дошкольном и младшем школьном возрасте более тревожны мальчики, а после 12 лет — девочки. При этом девочки больше волнуются по поводу взаимоотношений с другими людьми, а мальчиков в большей степени беспокоят насилие и наказание. Совершив какой-либо «неблаговидный» поступок, девочки переживают, что мама или педагог плохо о них подумают, а подружки откажутся играть с ними. В этой же ситуации мальчики, скорее всего, будут бояться, что их накажут взрослые или побьют сверстники.
Как отмечают авторы книги, через 6 недель после начала учебного года у школьников обычно повышается уровень тревожности, и они нуждаются в 7 —10-дневном отдыхе.
Тревожность ребенка во многом зависит от уровня тревожности окружающих его взрослых. Высокая тревожность педагога или родителя передается ребенку. В семьях с доброжелательными отношениями дети менее тревожны, чем в семьях, где часто возникают конфликты.
Интересен тот факт, что после развода родителей, когда, казалось бы, в семье закончились скандалы, уровень тревожности ребенка не снижается, а, как правило, резко возрастает. Психолог Е.Ю. Брель выявила и такую закономерность: тревожность детей возрастает в том случае, если родители не удовлетворены своей работой, жилищными условиями, материальным положением. Может быть, именно поэтому в наше время число тревожных детей неуклонно растет.
Авторитарный стиль родительского воспитания в семье тоже не способствует внутреннему спокойствию ребенка.
Существует мнение, что учебная тревожность начинает формироваться уже в дошкольном возрасте. Этому могут способствовать как стиль работы воспитателя, так и завышенные требования к ребенку, постоянные сравнения его с другими детьми. В некоторых семьях на протяжении всего года, предшествующего поступлению в школу, в присутствии ребенка ведутся разговоры о выборе «достойной» школы, «перспективного» учителя. Озабоченность родителей передается и детям. Кроме того, родители нанимают ребенку многочисленных учителей, часами выполняют с ним задания. Неокрепший и еще не готовый к такому интенсивному обучению организм ребенка иногда не выдерживает, малыш начинает болеть, желание учиться пропадает, а тревожность по поводу грядущего обучения стремительно возрастает.
Тревожность может быть сопряжена с неврозом или с другими психическими расстройствами. В этих случаях необходима помощь медицинских специалистов.
Портрет тревожного ребенка
В группу детского сада (или в класс) входит ребенок. Он напряженно вглядывается во все, что находится вокруг, робко, почти беззвучно здоровается и неловко садится на краешек ближайшего стула. Кажется, что он ожидает каких-либо неприятностей.
Это тревожный ребенок. Таких детей в детском саду и в школе немало, и работать с ними не легче, а даже труднее, чем с другими категориями «проблемных» детей, потому что и гиперактивные, и агрессивные дети всегда на виду, «как на ладошке», а тревожные стараются держать свои проблемы при себе. Их отличает чрезмерное беспокойство, причем иногда они боятся не самого события, а его предчувствия. Часто они ожидают самого худшего. Дети чувствуют себя беспомощными, опасаются играть в новые игры, приступать к новым видам деятельности. У них высокие требования к себе, они очень самокритичны. Уровень их самооценки низок, такие дети и впрямь думают, что хуже других во всем, что они самые некрасивые, неумные, неуклюжие. Они ищут поощрения, одобрения взрослых во всех делах.
Для тревожных детей характерны и соматические проблемы: боли в животе, головокружения, головные боли, спазмы в горле, затрудненное поверхностное дыхание и др. Во время проявления тревоги они часто ощущают сухость во рту, ком в горле, слабость в ногах, учащенное сердцебиение.
Как выявить тревожного ребенка
Опытный воспитатель или учитель, конечно, в первые же дни знакомства с детьми поймет, кто из них обладает повышенной тревожностью. Однако прежде чем делать окончательные выводы, необходимо понаблюдать за ребенком, вызывающим опасения, в разные дни недели, во время обучения и свободной деятельности (на перемене, на улице), в общении с другими детьми.
Чтобы, понять ребенка, узнать, чего же он боится, можно попросить родителей, воспитателей (или учителей-предметников) заполнить бланк опросника. Ответы взрослых прояснят ситуацию, помогут проследить семейную историю. А наблюдения за поведением ребенка подтвердят или опровергнут ваше предположение.
Критерии определения тревожности у ребенка
1. Постоянное беспокойство.
2. Трудность, иногда невозможность сконцентрироваться на чем-либо.
3. Мышечное напряжение (например, в области лица, шеи).
Можно предположить, что ребенок тревожен, если хотя бы один из критериев, перечисленных выше, постоянно проявляется в его поведении.
1. Не может долго работать, не уставая.
2. Не может сосредоточиться на чем-то.
3. Любое задание вызывает излишнее беспокойство.
4. Во время выполнения заданий ребенок очень напряжен, скован.
5. Смущается чаще других.
6. Часто говорит о напряженных ситуациях.
7. Как правило, краснеет в незнакомой обстановке.
8. Жалуется на то, что ему снятся страшные сны.
9. Руки у него обычно холодные и влажные.
10. Нередко бывает расстройство стула.
11. Сильно потеет, когда волнуется.
12. Не обладает хорошим аппетитом.
13. Спит беспокойно, засыпает с трудом.
14. Пуглив, многое вызывает страх.
15. Обычно беспокоен, легко расстраивается.
16. Часто не может сдержать слезы.
17. Плохо переносит ожидание.
18. Не любит браться за новое дело.
19. Не уверен в себе, в своих силах.
20. Боится сталкиваться с трудностями.
1.2 Специфика школьной тревожности
В чем причины школьной тревожности?
Прежде всего, причины определяются природной нервно-психической организацией школьника. Не в последнюю очередь — особенностями воспитания, завышенными требованиями родителей к ребенку (все нужно делать только на «отлично»). У некоторых детей страхи и нежелание ходить в школу вызваны самой системой обучения, в том числе несправедливым или нетактичным поведением учителя. Причем среди таких детей есть школьники с самой разной успеваемостью.
Известный психолог А. Прихожан выделяет следующие особенности тревожных детей в школе.
— Сравнительно высокий уровень обучаемости. При этом учитель может считать такого ребенка неспособным или недостаточно способным к учению.
— Эти школьники не могут выделить в работе основную задачу, сосредоточиться на ней. Они пытаются контролировать одновременно все элементы задания.
— Если не удается сразу справиться с заданием, тревожный ребенок отказывается от дальнейших попыток. Неудачу он объясняет не своим неумением решить конкретную задачу, а отсутствием у себя всяких способностей.
— На уроке поведение таких детей может казаться странным: иногда они правильно отвечают на вопросы, иногда молчат или отвечают наугад, давая в том числе и нелепые ответы. Говорят иногда сбивчиво, взахлеб, краснея и жестикулируя, иногда еле слышно. И это не связано с тем, насколько хорошо ребенок знает урок.
— При указании тревожному школьнику на его ошибку странности поведения усиливаются, он как бы теряет всякую ориентацию в ситуации, не понимает, как можно и нужно себя вести.
А. Прихожан считает, что такое поведение отмечается именно у тревожных первоклассников. И все же школьная тревожность свойственна детям и других школьных возрастов. Проявляться она может в их отношении к оценкам, страхе перед контрольными и экзаменами и т.п.
Психологами разработаны программы коррекционной работы с такими детьми. Это могут быть индивидуальные и групповые занятия. Занятия формируют у ребенка конструктивные навыки поведения в трудных ситуациях. Преодолевается его стремление действовать всегда и везде по правилам. Он обучается доступным способам снятия излишней тревоги, напряжения, учится расслабляться и т.д.
Еще важно научить тревожного ребенка самостоятельно оценивать результаты своей деятельности и доверять собственным оценкам. Некоторым детям нужно помочь овладеть недостающими учебными умениями, восполнить пробелы в усвоении школьной программы.
Кроме того, психолог обязательно даст рекомендации и родителям, и педагогам. В их силах помочь тревожному школьнику изменить свое отношение к успеху и неудаче, к оценкам со стороны взрослых и детей.
Школьная тревожность — это самое широкое понятие, включающее различные аспекты устойчивого школьного эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений.
В целом, школьная тревожность является результатом взаимодействия личности с ситуацией. Это специфический вид тревожности, характерный для определенного класса ситуаций — ситуаций взаимодействия ребенка с различными компонентами школьной образовательной среды.
Чувство тревоги в школьном возрасте неизбежно, поскольку познание всегда сопровождается тревогой. Познание — это всегда открытие чего-то нового, а все новое таит в себе беспокоящую человека неопределенность. Устранить эту тревогу, по сути, означает нивелировать все трудности познания, которые являются необходимым условием успешности усвоения знаний.
Поэтому следует сразу оговориться, что оптимальная учеба в школе возможна только при условии более или менее систематического переживания тревоги по поводу событий школьной жизни. Однако интенсивность этого переживания не должна превышать индивидуальной для каждого ребенка «критической точки», после которой оно начинает оказывать дезорганизующее, а не мобилизующее влияние.
Именно интенсивное, дезорганизующее учебную деятельность переживание тревожности рассматривается как системообразующий признак школьной дезадаптации .
Наиболее типично возникновение школьной тревожности, связанной с социально-психологическими факторами или фактором образовательных программ. На основе анализа литературы и опыта работы со школьной тревожностью мы выделили несколько факторов, воздействие которых способствует ее формированию и закреплению. В их число входят:
— неспособность учащегося справиться со школьной программой;
— неадекватные ожидания со стороны родителей;
—неблагоприятные отношения с педагогами;
— регулярно повторяющиеся оценочно-экзаменационные ситуации;
— смена школьного коллектива и / или непринятие детским коллективом.
Динамика школьной тревожности
Как ни странно, школьная тревожность начинает формироваться в дошкольном возрасте. Она возникает вследствие столкновения ребенка с требованиями обучения и кажущейся невозможностью им соответствовать (Лютова Е. К., Монина Г. Б., 2001). Такое положение дел приводит к тому, что к моменту поступления в школу ребенок уже «подготовлен» к тревожному реагированию на различные аспекты школьной жизни.
Младший школьный возраст традиционно считается «эмоционально насыщенным». Это связано с тем, что с поступлением в школу расширяется круг потенциально тревожных событий, прежде всего, за счет оценочных ситуаций, усугубленных фактором публичности (ответ у доски, контрольная работа и т. д.).
Учитывая, что этот возраст знаменуется одним из наиболее ярких возрастных кризисов развития («кризис семи лет»), неудивительно, что шести — семилетний ребенок становится особенно эмоционально возбудимым, раздражительным, капризным, что происходит на фоне процесса адаптации к новой роли — школьника. О важности этого процесса говорит хотя бы тот факт, что Всемирной организацией здравоохранения этот период называется периодом «школьного шока».
Поскольку тревога является неотъемлемым элементом адаптационного процесса, больше всего беспокойств по поводу школьной жизни испытывают первоклассники, для которых посещение школы представляет собой принципиально новую форму организации жизни. При этом, как показано в исследовании Лютовой и Мониной (2001), школьная тревожность первоклассника «персонифицирована» в фигурах родителей: его опасения сконцентрированы вокруг нежелания огорчить близких людей. Как правило, после завершения адаптационного периода (по разным данным, он длится от одного месяца до полугода) уровень тревожности у большинства детей, для которых этот период был успешен, нормализуется.
Ко второму классу ребенок полностью ориентируется в системе учебной деятельности и школьных требований, что дает основания назвать социально-педагогическую ситуацию его развития стабильной (Битянова М. Р., 1996). В целом ко второму-третьему классу тревожность ниже, чем в первый год школьного обучения. В то же время, личностное развитие приводит к тому, что спектр потенциальных причин школьной тревожности расширяется. К их числу, по данным исследовательского коллектива под руководством И. В.Дубровиной (Психологическое здоровье детей и подростков. М., 2000), можно отнести:
— школьные неприятности (двойки, замечания, наказания);
— домашние неприятности (переживания родителей, наказания);
-боязнь физического насилия (старшеклассники могут отобрать деньги, жвачку);
— неблагоприятное общение со сверстниками («дразнят», «смеются»).
В целом, в младшем школьном возрасте повышенная школьная тревожность однозначно рассматривается как показатель школьной дезадаптации, поскольку, как указывалось выше, не имеет под собой личностных предпосылок.
1.3 Проявление школьной тревожности в поведении учащихся
Школьная тревожность может проявляться в поведении самыми разнообразными, порой неожиданными, способами, маскируясь под другие проблемы. По данным авторов учебного пособия «Диагностика и коррекция тревожности в школьном возрасте» (1993), основными диагностическими признаками школьной тревожности являются пассивность на уроках, скованность при ответах, смущение при малейшем замечании со стороны учителя. На перемене тревожный ребенок не может найти себе занятие, любит находиться среди детей, не вступая, однако, в тесные контакты с ними. Кроме того, в силу больших эмоциональных нагрузок, ребенок начинает чаще болеть, снижается сопротивляемость соматическим заболеваниям.
Однако такое описание феноменологии тревожности представляется нам неполным. Это, прежде всего, связано с тем, что многие проявления школьной тревожности возрастно-специфичны.
Среди признаков школьной тревожности, являющихся универсальными для любого возраста, прежде всего, стоит отметить:
—ухудшение соматического здоровья учащегося, что вполне объяснимо с точки зрения теории психосоматики. Тревожные дети часто болеют, и вынуждены по этой причине оставаться дома. Иногда возникают «беспричинные» головные боли или боли в животе, резко повышается температура. Особенно часто такие соматические нарушения случаются непосредственно перед контрольными и экзаменами, и характерны для учащихся любого возраста — от первоклассника до выпускника.
-нежелание ходить в школу чаще всего возникает в контексте недостаточной школьной мотивации, однако свидетельствует, в первую очередь, о том, что ребенок чувствует себя в школе дискомфортно.
—излишняя старательность при выполнении заданий. Ребенок, добиваясь совершенства, может многократно переписывать классные и домашние работы, тратить на выполнение домашнего задания много часов в день, отказываясь ради этого от прогулок и встреч с друзьями. Чрезмерная старательность, бывает, характерна как для первоклассника, переписывающего из тетради в тетрадь палочки и крючочки, так и для одиннадцатиклассника, тратящего по шесть-семь часов в день на зубрежку «не дающихся» предметов. Это может быть связано со стремлением «быть лучше всех» («не быть хуже, чем. «), что косвенно указывает на конфликтность самооценки такого ребенка.
С конфликтностью самооценки связан и следующий «универсальный» поведенческий признак школьной тревожности
— отказ от выполнения субъективно невыполнимых заданий. Если какое-то задание не получается, ребенок может просто перестать пытаться его выполнить, что обусловлено описанным выше механизмом «замкнутого психологического круга». Непосредственные ученики начальной школы, как правило, импульсивно бросают ручку с соответствующим эмоциональным комментарием.
-раздражительность и агрессивные проявления, ребенка зачастую рассматриваются как самостоятельные «мишени» психологической помощи, в то время как во многих случаях они являются только симптомом, свидетельствующим о том, что такой ученик подвержен школьной тревожности.
-рассеянность, или снижение концентрации внимания на уроках, — признак школьной тревожности, судьба которого во многом сходна с предыдущим. Также как и агрессивность, рассеянность может рассматриваться как самостоятельный симптом, указывающий на определенный дефект внимания. Однако известно, что неумение вычленить главную задачу, сосредоточиться на ней, стремление охватить своим вниманием все элементы деятельности характерны для тревожных людей (вне зависимости от возраста).
Особого внимания заслуживает такая форма проявления школьной тревожности, как
— потеря контроля над физиологическими функциями в стрессогенных ситуациях. В первую очередь, это различные вегетативные реакции в беспокоящих ситуациях. Например, ребенок может краснеть (бледнеть), отвечая у доски и даже с места, чувствовать дрожь в коленках, посасывание под ложечкой. В ответственные моменты могут возникать тошнота, легкое головокружение — состояния, знакомые любому человеку, который хоть раз испытывал серьезное беспокойство. Однако в начальной школе часто наблюдаются более серьезные формы недостаточного самоконтроля физиологических функций.
Кроме возрастно-универсальных форм проявления школьной тревожности, можно перечислить и несколько вариантов, характерных только для учащихся определенных возрастов.
Так, ряд специфических проявлений школьной тревожности характерен для первоклассников. Поступление в школу — очень серьезное событие в жизни ребенка, накладывающее на него ответственность за успешность учебной деятельности и соблюдение норм и правил поведения в школе. Одно из таких правил гласит: «Опаздывать на урок нельзя!» Многие учителя применяют к опоздавшим ученикам различные «репрессии» вплоть до того, что просто не пускают их на урок. Поэтому довольно часто первоклассник боится опоздать в школу, на урок. Этот страх может выражаться как вербально (ребенок поторапливает родителей, собирающих его в школу, поторапливает сам себя, спрашивает, сколько времени, прямо выражает свои опасения прийти не вовремя, боится вечером заснуть, поскольку утром можно проспать), так и невербально (постоянно поглядывает на часы перед выходом в школу, движения убыстрены, суетливы, появляются интонации нетерпения, раздражения, обиды на замешкавшихся родителей),
— тревога за свои школьные принадлежности. Новый портфель, пенал, учебники и тетрадки — это важные атрибуты приобретенного статуса ученика, и их утрата сама по себе переживается болезненно. Эта ситуация может усугубиться своеобразной позицией родителей, настаивающих на полной сохранности школьных вещей и серьезно ругающих ребенка за потерянные карандаши и сломанные линейки.
— ночные школьные страхи. Ребенку могут сниться те ситуации из школьной жизни, которые вызывают эмоциональный дискомфорт.
Практически все перечисленные формы проявления школьной тревожности сохраняются на протяжении дальнейшего обучения в начальной школе. Начиная со второго класса, ребенок сталкивается с традиционной системой школьных оценок. Здесь следует оговориться, что время возникновения этой формы школьной тревожности напрямую связано с традициями конкретной школы. В некоторых школах оценки начинают выставлять еще со второго полугодия первого класса. В наших школах, как и в большинстве других, «двойки», «тройки», «четверки» и «пятерки» начинают получать только второклассники.
Подводя итог описанию феномена школьной тревожности, необходимо отметить следующее.
Школьная тревожность — это специфический вид тревожности, проявляющейся во взаимодействии ребенка с различными компонентами образовательной среды и закрепляющейся в этом взаимодействии. В ее формировании можно условно выделить как ситуационные (собственно взаимодействие с компонентами образовательной среды), так и индивидуальные (темперамент, самооценка и т. д.) предпосылки. Тревога является неотъемлемой частью учебного процесса, и поэтому не может рассматриваться как однозначно негативное состояние. Дезорганизующее влияние на учебную деятельность оказывают только частые и / или интенсивные тревожные состояния, которые свидетельствуют о нарушении процесса школьной адаптации.
Школьная тревожность на различных этапах обучения неоднородна; она вызвана различными причинами и проявляется в различных формах, хотя некоторые из них можно считать «возрастно-универсальными».
Школьная тревожность младшего школьника является очевидным признаком затруднений в процессе школьной адаптации. Начиная с под-росткового возраста, она может формироваться и закрепляться в рамках личностной тревожности как психического свойства учащегося. Повышенная школьная тревожность препятствует эффективной учебной деятельности независимо оттого, осознается она самим ребенком или нет.
1.4 Основные направления работы школьного психолога в контексте проблемы школьной тревожности учащихся
Причинами возникновения школьной тревожности могут стать отношения учащегося к различным компонентам образовательной среды, поэтому работа по профилактике и коррекции школьной тревожности также должна носить комплексный характер, охватывая различные сферы школьной жизни ребенка. Кроме того, поскольку на разных этапах обучения школьная тревожность обусловливается различными по своей сути причинами, подобная работа должна строиться с учетом возраста учащихся, которым она адресована. Поэтому выбор направления работы психолога сложен и ответственен. Основная цель его работы — способствовать полноценному психическому и личностному развитию ребенка.
Работа школьного психолога в контексте проблемы школьной тревожности учащихся предполагает несколько последовательных этапов.
На первом (психодиагностическом) этапе необходимо выявить детей, для которых характерна повышенная школьная тревожность. Для этого проводится фронтальная психодиагностика либо в тех параллелях, которые традиционно считаются «проблемными» в силу нестабильности социально-педагогической ситуации или возрастных особенностей развития (1-й, 5-й, 8-й, 9-11-й классы), либо, если позволяют ресурсы психологической службы школы, во всех параллелях. Психодиагностические методики для фронтальной психодиагностики в силу ее «массовости», а также ежегодной повторяемости, должны отвечать следующим требованиям:
— они должны предоставлять возможность проведения диагностики в групповом режиме, независимо от возраста испытуемых;
— проведение диагностики не должно занимать много времени;
— полученные с их помощью результаты должны легко обрабатываться и интерпретироваться;
-методика должна давать максимально объективный материал, относительно независимый от уровня развития рефлексии испытуемых и их стремления соответствовать социально желательным образцам, а также допускать повторные применения;
— результаты должны быть предоставлены детям в доступной для них форме в режиме «развивающей психодиагностики», что является важным фактором в создании условий для формирования у учащихся мотивации участия в последующих психопрофилактических или коррекционно-развивающих мероприятиях.
По результатам фронтальной диагностики определяются учащиеся «группы риска» (учащиеся, характеризующиеся повышенной школьной тревожностью). Они требуют повышенного внимания со стороны школьного психолога. На следующих этапах работы с ними необходимо:
-провести углубленную психодиагностику уровня школьной
тревожности;
-провести консультации с педагогами и родителями для сбора дополнительных данных об «эмоциональном статусе» ребенка, а также для создания условий, способствующих развитию у взрослых мотивации поддержки ребенка во время участия в коррекционно-развивающих мероприятиях;
—провести коррекционно-развивающую работу (в индивидуальной или групповой форме);
— осуществить итоговую психодиагностику уровня тревожности учащихся, позволяющую оценить эффективность коррекционно-развивающей работы; диагностика проводится как минимум по истечении одного месяца, поскольку навыки эмоционального самоконтроля должны не только сформироваться в процессе работы, но и ассимилироваться по ее окончании.
С учащимися, не попавшими в «группу риска», проводятся психопрофилактические мероприятия, которые, в силу комплексности детерминант школьной тревожности, должны, помимо работы с самими учащимися, затрагивать их родителей и педагогов.
1.5 Понятие адаптации, ее виды, уровни, степени
Адаптация (от латинского adaptation) — явления, приспособления, соизмеряемые по продолжительности с жизнью индивидуума, и сдвиги в организмах популяций на протяжении нескольких поколений.
Адаптация (З.К. Трушинский) — взаимодействие организма и окружающей среды, направленное на поддержание гомеостаза, обеспечение биологической и социальной активности организма, продолжение и усовершенствование вида.
Адаптация (В.Я. Семке) — это действия индивида в таком диапазоне социальной среды, который не выявляет патологического радикала личности и требования которого посильны даже при наличии аномальных компонентов характера.
Адаптированность — завершённость процесса адаптации, некое конкретное состояние, характеризующееся хорошей адаптацией организма к окружающей среде; состояние, когда процесс приспособления ребёнка полностью завершен, и в результате перестройки функций ведущих систем организма восстанавливается уровень функционирования, наиболее типичных дл: ребёнка и обеспечивающий ему оптимальное существование в новой микросоциальной среде.
Адаптируемость — способность организма (биосистемы) адаптироваться к окружающей среде.
Адаптироваться — совершать адаптацию.
Дизадаптация (греч. Dys) — затруднение, отклонение от нормы; нарушение, недостаточность или срыв адаптации.
Дезадаптация (от лат. De/des) — означает прекращение, устранение, отрицание; потеря, исчезновение (обычно временная и в принципе возобновимая) имевшейся адаптации.
Реадаптация — восстановление адаптации, утраченной в прошлом.
Компенсаторные реакции — тип приспособительных реакций на повреждение за счёт замещения повреждённых структур сохранными структурами либо их качественным преобразованием.
Благоприятная адаптация проявляется в виде хорошего настроения, дети легко и уверенно входят в коллектив, быстро устанавливают социальные контакты со сверстниками. Дети старательны, проявляют интерес к занятиям, пытаются во всем разобраться сами, с усердием выполняют все требования учителя, нередко стараются предвосхитить их, усидчивы, мало отвлекаются. Реакции гнева и агрессии проявляются редко и в адекватной ситуация или практически отсутствуют в силу характерологических особенностей — умение решать мирным путем, не унижая своего достоинства. Страх отсутствует, или ребенок эпизодически робок, застенчив и стеснителен. В игровой деятельности такой ребенок выступает в роли заводилы, выдумывает новые варианты игр или иногда может принимать участие в играх по собственной инициативе; очень высокая двигательная активность, которая проявляется в шумных развлечениях, шалостях, ребенок подвижен, оживлен. Общее самочувствие хорошее, жалоб не предъявляет, но в беседе может выявить чувство рабочей усталости после занятий.
При благоприятной адаптации сроки нормализации эмоционально поведенческих реакций — первая, вторая четверть. Невротические реакции отсутствуют или легкие. Учащиеся демонстрируют хорошую успеваемость, одобряемое поведение и низкую заболеваемость.
Условно-благоприятная адаптация проявляется в виде нисколько сниженного настроения или легкой депрессии, из которой ребенок выходит в случае интересных занятий, игр, либо в виде умеренной депрессии -ребенок задумчив, вял, рассеян, в учебный процесс вовлекается с трудом. Инициативы в установлении контактов не проявляет, но при случае выражает готовность сотрудничать со сверстниками, избирателен в общении из-за робости, малоинициативен; проявляет избирательный интерес к определенным видам занятий и остается безучастным к другим. Ввиду его несобранности и отвлекаемости такому ученику не всегда удастся идти в ногу с классом, требования учителя выполняет неохотно, формально. Гнев отсутствует в связи со сниженным настроением от пребывания в школе, либо отсутствует совершенно, ребенок не может постоять за себя, а иногда убегает от обидчика; явно робок и застенчив, легко теряется при попытке выяснить какой-либо вопрос. В игровой деятельности особого интереса не проявляет, но при активном побуждении может кратковременно и без особого желания участвовать в некоторых играх, либо присматривается к игре с любопытством; двигательная активность у детей с условно-благоприятной адаптацией низкая, общее самочувствие выражается в виде жалоб на недомогание, головную боль, дисфункцию желудочно-кишечного тракта и т.д., при отсутствии в анамнезе соответствующих заболеваний; либо жалобы могут иметь в основе функциональную или органическую патологию.
При условно-благоприятной адаптации сроки нормализации эмоционально-поведенческих реакций наблюдаются в третьей четверти, невротические реакции умеренно выражены, успеваемость хорошая или удовлетворительная, поведение антидисциплинарное (порицаемое). Склонность к простудным заболеваниям увеличивается до 3-4 раз в год.
Неблагоприятное течение адаптации особенно выражено в пониженном настроении: ребенок заторможен, на лице выражение грусти, периодически, плачет без видимых причин, либо выраженная «активная» депрессия может проявляться негативным отношением к школе. Дети с неблагоприятным течением адаптации активно не поддерживают социальных контактов, учатся без видимого желания, формально принуждая себя. На уроках ребенок отвлекается, часто занят посторонним делом или «отсутствует». Проявления агрессии в отношении сверстников не всегда мотивированные, могут быть отчетливыми и частыми не только в отношении сверстников, но и учителя. Ярко выражены такие черты, как робость, застенчивость. К игровой деятельности особого интереса не проявляет; двигательная активность в перемену может быть весьма низкой или, напротив, значительной, что часто указывает на синдром гиперактивности. Дети с неблагоприятным течением адаптации часто жалуются на плохое самочувствие, имеющее в основе функциональную или органическую патологию, либо принимает характер устойчивой симуляции.
источник
