Эмоционально-волевая сфера. Длительные нарушения темпо-ритмической и мелодико-интонационной стороны речи могут вызвать отклонения в развитии эмоционально-волевой сферы. Формирующееся у ребёнка чувство неполноценности приводит к появлению негативных личностных черт (замкнутости, неуравновешенности, капризности, неконтактности). Подобные черты чаще проявляются в случае патологического семейного воспитания, неадекватного отношения взрослых к ребёнку и к его речевым трудностям.
Доминирование процессов возбуждения негативно сказывается на эмоциональном развитии детей, приводит к их вспыльчивости, капризности, повышенной возбудимости, раздражительности вплоть до аффективных вспышек, двигательному беспокойству (тахилалия). Нередко в таких случаях наблюдается поверхностность эмоций, приводящая к социальной и нравственной незрелости.
Преобладание процессов торможения обуславливает выдвижение на первый план таких эмоциональных черт как сочетающаяся с заторможенностью раздражительность и утомляемость (брадилалия). Для таких детей характерна общая слабость, выступающая на фоне нарушения вегетативных функций. Аффективная лабильность сочетается с общим гипотимическим и дистимическим оттенком настроения (В.С. Кочергина).
При заикании отмечается своеобразная динамика состояния эмоциональной сферы в зависимости от возраста и от стажа заикающегося. Заикание вызывает особенно острое эмоциональное реагирование индивидуума на свой дефект. Можно сказать, что это связано с отсутствием ясных конкретных причин его возникновения. Интересы, потребности и разнообразные способности заикающихся детей ничуть не отличаются от таковых у их сверстников. Самостоятельные попытки преодолеть свои речевые трудности приводят не к облегчению, а к еще более видимым затруднениям и переживаниям. Более или менее выраженные неприятные переживания, связанные у заикающихся с нереализованной потребностью свободного речевого общения с окружающими, могут сопровождаться эмоциями, чувствами и состояниями неудовольствия, угнетенности, подавленности, апатии, тревожности, опасения, страха, напряженности, раздражительности.
Выделяются три варианта эмоционального отношения заикающихся к своему дефекту: безразличное; умеренно-сдержанное; безнадежно-отчаянное, а также три варианта волевых усилий в борьбе с ними: их отсутствие; наличие; перерастание их в навязчивые действия и состояния. Оценивающая функция эмоций неразрывно слита с функцией побуждения к действию, к волевому усилию. Первые действия по преодолению появившихся речевых запинок у ребенка находятся на уровне бессознательных движений охранительного или корректирующего характера. С осознанием своего дефекта связываются впоследствии попытки силой преодолеть возникшую трудность или помеху в речевом процессе, потом — поиски средств и приемов как-то облегчить свою трудную речь, либо как-то скрыть, замаскировать ее от окружающих. Все это может порождать многообразные речевые эмболы и двигательные уловки. При этом может создаваться парадоксальность положения заикающихся: пытаясь при помощи вспомогательных движений и речевых эмболов скрыть, замаскировать свои речевые трудности от окружающих, он тем самым еще больше обращает на нее их внимание, конфузится, переживает, отчего затруднения заикающихся принимают более сложный характер.
Первые реакции ребенка на дефект неосознанны, не носят эмоциональной окраски. Но в результате многократного повторения случаев запинок в речи ребенка их восприятие сопровождается развитием понимания, что он говорит не так, как все. Такое состояние детьми долго не осознается и проявляется в виде возрастающих капризов, беспокойного сна, плохого настроения. В случае психотравмы беспокойство или даже тревога могут появиться сразу с возникновением судорог (Л.З. Арутюнян). В ходе своеобразного эмоционального реагирования на однажды возникшее речевое затруднение может возникнуть невротическое расстройство, лежащее в основе речевой патологии. В случае фиксации ребенка на речевых запинках отмечается обострение чувствительности к восприятию своих речевых нарушений. Предвидение и ожидание речевых запинок приводит к формированию логофобии.
Динамика развития синдрома логофобии включает следующие этапы: 1 этап — фобия проявляется при непосредственном контакте с патогенным или условно патогенным фактором; 2 этап — фобия возникает при ожидании столкновения с патогенной ситуацией; 3 этап — фобия возникает в индифферентной обстановке под влияние навязчивых представлений о возможном столкновении с психотравмирующей ситуацией (Ю.Л. Фрей- дин). Для первого этапа логофобии характерны аффективные нарушения в виде кратковременных и стертых гипотимий, проявляющиеся в чувстве неловкости, смущения, недовольства собой, своей речью. На втором этапе появляется преимущественно субдепрессивная симптоматика в виде более стойкой гипотимии, чувства речевой неполноценности. На третьем этапе отрицательные эмоциональные переживания могут сопровождаться состоянием эмоциональной угнетенности, раздражительности, отчаяния, физического напряжения во время речи, повышенной психической истощаемости. Аффективный компонент синдрома логофобии более выражен при невротическом заикании. Ряд факторов (наследственная отягощенность, повторные психогении, а также астеничность, сензитивность, повышенная впечатлительность и ранимость) не способствуют редукция логофобии. При неврозоподобном заикании логофобия выражена в меньшей степени. Аффективные нарушения во многом определяются церебрально-органической симптоматикой и выражаются в виде повышенной раздражительности, истощаемости, возбудимости, эмоциональной неустойчивости со склонностью к гипотимии, нередко с дисфорическим оттенком.
Особенности личности заикающихся во многом определяются феноменом фиксированности на своем дефекте и степенью фиксации, которая может быть нулевой, умеренной, выраженной (В.И. Селиверстов).
Дети с нулевой степенью фиксации не испытывают ущемления от осознания своей неполноценной речи или даже не замечают её. Они охотно вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, знакомыми и незнакомыми. У них отсутствуют элементы стеснения, обидчивости за свою неправильную речь.
Дети с умеренной степенью фиксации испытывают в связи с заиканием неприятные переживания, скрывают его и компенсируют манеру речевого общения с помощью уловок. Тем не менее, осознание этими детьми своего недостатка и переживание не выливаются в тягостное чувство собственной неполноценности, а стремление замаскировать свой недостаток не перерастает границы отношения любого человека к какому- либо своему несовершенству.
При выраженной степени отмечается постоянная навязчивая фиксация на своём речевом недостатке. Эти дети постоянно концентрируют внимание на своих речевых неудачах, глубоко и длительно переживают их, свою деятельность ставят в зависимость от речевых неудач. Характерны уход в болезнь, самоуничижение, мнительность, навязчивые мысли и выраженный страх перед речью.
Особенности личности при заикании зависят также от его клинической формы. До появления заикания по невротическому типу у многих детей отмечаются такие характерологические особенности, как повышенная впечатлительность, тревожность, робость, обидчивость, колебания настроения в сторону снижения, раздражительность, плаксивость, разнообразные фобии. Отмечаются трудности адаптации к новой обстановке. При особо неблагоприятном течении заикания формируется дисгармоническое развитие личности, которое проявляется в чувстве социальной неполноценности, постоянно сниженном фоне настроения, ситуационной логофобии, сочетающейся с отказом от речевого общения и принимающей генерализованные формы.
При неврозоподобном заикании личностные особенности во многом зависят от сочетания заикания с церебрастеническим или гипердинамическим синдромом. При церебрастении возможны различные варианты черт личности: от заторможенности, апатичности до раздражительности, плаксивости, занудности. В основе указанных нарушений лежит устойчивое патологическое состояние, обусловленное дезорганизацией речи, как на психомоторном, так и психолингвистическом уровне (М.И. Буянов).
В зависимости от социометрического статуса заикающихся детей можно выделить особенности их фрустрационного поведения (Е.Ю. Рау, Е.Н. Садовникова). В группе лидеров и предпочитаемых превалирующими типами реакции являются реакции, отражающие отсутствие фрустрации и потребность в активном разрешении ситуации. Также характерен высокий процент внешне обвинительных и побудительных реакций. Для детей адаптировано-отвергаемых характерны высокие показания по застревающему типу, обусловленные высоким уровнем реакций фрустрации и низкий процент реакций само- защитного типа. Дети с низким уровнем самооценки осознанно стремятся уйти от психотравмирующей ситуации, избежать неудачи, нередко демонстрируют самоуничижительные мысли и аутоагрессию. Защитная бессознательная реакция замещения проявляется в импульсивности, вспыльчивости, требовательности к окружающим. В стрессовых ситуациях дети с заиканием склонны использовать защитную гиперкомпенсацию и регрессию, демонстрируя желание жить в выдуманном мире, заниматься экстремальными или азартными видами деятельности. Они готовы к самоуничижению, аутоагрессии и слабо готовы к саногенной рефлексии.
Особенности личности при нарушениях темпа речи (бради- лалии и тахилалии) в основном связаны с характерологическими проявлениями детей, а также с осознанием ими своего дефекта. При брадилалии осознание дефекта отмечается, как правило, в более тяжелых случаях. При тахилалии отношение к нарушению речи неоднозначно: от нейтрального до выраженного отрицательного.
Особенности межличностных отношений. Заикающихся дошкольников удовлетворяет общение в малых группах, в то время как их нормально развивающиеся сверстники предпочитают более многочисленные объединения. Стремление к доминированию или отгороженности у заикающихся детей проявляется в два раза чаще. Общение заикающихся детей характеризуется как социально адекватное, однако, агрессивные тенденции проявляются чаще. Отмечается также более низкая познавательная и социальная активность.
Выделяется несколько типов ситуаций речевого общения заикающихся дошкольников: от легких до крайне трудных (М.А. Виноградова). Трудность ситуации определяется тем, достигнута или не достигнута коммуникативная цель. К легким ситуациям относятся спокойная беседа заикающегося ребенка с родителями дома; к трудным — ситуации демонстрации знаний. В трудных ситуациях речевого общения нарушаются правильный выбор и реализация функций и форм речи. Это выражается в выборе несвойственной для данной ситуации функции речи; в замене необходимой функции речи на другую, более легкую и близкую по значению; в выражении функции не соответствующей для нее и данной ситуации формой речи; в использовании небольшого количества вариантов функций речи; в выборе неадекватных для данных функций, форм и речевой ситуации речевых средств.
Детей дошкольного возраста с заиканием по социометрическому статусу можно условно разделить на три группы: лидеры и предпочитаемые, адаптированные и адаптировано- отвергаемые (Е.Ю. Рау, Е.Н. Садовникова). Существует взаимосвязь между тяжестью проявлений заикания и социометрическим статусом. В наименьшей степени нарушения общения выражены у детей со статусом лидеров и предпочитаемых. Нарушения общения отмечаются не только в группе сверстников, но и в семье.
Трудности социализации детей с заиканием предопределены рядом симптомокомплексов (Л.А. Самолюк). Для первой группы детей характерны навязчивые переживания, связанные с нарушениями речи; страх возникновения речевых судорог, усиливающийся в определённых ситуациях общения; избегание общения; снижение речевой активности; сужение круга общения и уменьшение его интенсивности; застенчивость, нерешительность, робость, стеснительность, стремление избежать зрительного контакта с собеседником. Симптомокомплекс «инфантильной безответственности», наблюдаемый у второй группы заикающихся, заключается в дефиците саморегуляции, в стремлении избежать ответственности, в готовности объяснять причины своих неудач внешними обстоятельствами, в лени, нежелании чем-то заниматься, в пассивной и, в тоже время, агрессивно-обвинительной позиции по отношению к окружающим людям. Круг общения таких детей достаточно широк, выраженных трудностей межличностного взаимодействия нет. Третья группа детей с заиканием имеют особенности личности, выполняющие ресурсную функцию компенсации переживаний, связанных с речевым нарушением. Для таких детей характерна оптимальная мотивационная стратегия, связанная с ориентацией на успех и достижения, позитивная дифференцированная Я-концепция, способность к саморегуляции эмоционального состояния.
источник
Изучение особенностей общения при заикании показывает, что заикающихся дошкольников удовлетворяет общение в малых группах, в то время как их нормально развивающиеся сверстники предпочитают более многочисленные объединения. Стремление к доминированию или отгороженности у заикающихся детей проявляется в два раза чаще. Общение заикающихся детей характеризуется как социально адекватное, однако, агрессивные тенденции проявляются в четыре раза чаще по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Отмечается также более низкая познавательная и социальная активность.
Особенности речевого общения заикающихся дошкольников представлены М. А. Виноградовой (2002). Автор выделяет шесть типов ситуаций речевого общения: от легких до крайне трудных. Трудность ситуации определяется тем, достигнута или не достигнута коммуникативная цель. К легким ситуациям относятся, по мнению автора, спокойная беседа заикающегося ребенка с родителями дома; к трудным – ситуации демонстрации знаний. В трудных ситуациях речевого общения нарушаются правильный выбор и реализация функций и форм речи. Это выражается: в выборе несвойственной для данной ситуации функции речи; в замене необходимой функции речи на другую, более легкую и близкую по значению; в выражении функции не соответствующей для нее и данной ситуации формой речи; в использовании небольшого количества вариантов функций речи; в выборе неадекватных для данных функций, форм и речевой ситуации речевых средств.
Е.Ю. Рау и Е.Н. Садовникова (2001) отмечают, что детей дошкольного возраста с заиканием по социометрическому статусу можно условно разделить на три группы: лидеры и предпочитаемые, адаптированные и адаптировано-отвергаемые. Отмечена взаимосвязь между тяжестью проявлений заикания и социометрическим статусом: лидеры и предпочитаемые являются наиболее благоприятными в плане внешних проявлений заикания. Авторы свидетельствуют, что нарушения общения отмечаются не только в группе сверстников, но и в семье. В наименьшей степени нарушения общения выражены у детей со статусом лидеров и предпочитаемых.
При дефектах темпа речи (брадилалии и тахилалии) нарушается развитие как внешней, так и внутренней речи (Г.А. Волкова, 2002). При брадилалии происходит её замедление, при тахилалии – ускорение. Патологическое преобладание процессов торможения или возбуждения негативно сказывается на всём протекании процесса речепорождения: при брадилалии речевые операции протекают вязко, медленно, тугоподвижно, при тахилалии — чрезмерно быстро, стремительно. Нарушения темпа речи сочетаются с дискоординацией в развитии мышления и речи, нарушено целеполагание, контроль, внутреннее программирование и структурирование высказывания. Сохранность координации слогов и слов при брадилалии сочетается с интра- и интервербальным замедлением, смазанностью и дискоординацией артикуляции, замедленностью и трудностями переключения восприятия. При тахилалии сохранность фонетического и синтаксического оформления высказывания совмещается с нарушением речевого внимания, встречаются ошибки в выборе слова, в порядке воспроизведения звуков и слогов. На фоне патологически ускоренной речи может наблюдаться неправильное формирование фразы (баттаризм) и необоснованные остановки, паузы, запинки (полтерн). С точки зрения психолингвистики и первом, и во втором случае нарушается регулирующая функция речевого внимания, темп мышления и речи не соответствуют друг другу, расстраиваются глубинные этапы речепорождения. В результате нарушения речевого контроля и этапа смыслоформулирования страдает логика построения высказывания, его синтаксическая и лексико-грамматическая структура. Восприятие речи также затруднено: теряется смысл воспринимаемого, с трудом устанавливаются адекватные причинно-следственные связи, затруднено сохранение значительной по объёму информации. Таким образом, дефекты темпа речи представляют собой серьёзные с психолингвистической точки зрения нарушения, при которых страдают все стороны речевой деятельности.
При заикании наблюдается дискоординация речевых движений, что проявляется в судорожном состоянии мышц речевого аппарата. В целом структура психолингвистических нарушений при заикании зависит от механизмов их возникновения, которые в свою очередь неоднородны. По мнению Н.И. Жинкина при заикании нарушено моторное программирование высказывания, непрерывность в отборе звуковых элементов при составлении разнометричного алгоритма слов. Р.М. Боскис указывает на усиление заикания при повышении семантической и эмоциональной сложности выражаемого высказывания. Р.Е. Левина отмечает, что в основе затруднений при заикании лежат нарушения коммуникативной функции речи. При этом значительное влияние на речевую деятельность заикающихся оказывают их личностные особенности (замкнутость, подозрительность, неуверенность, тревожность и мнительность). По мнению И.Ю. Абелевой, у детей с заиканием сохранно коммуникативное намерение, программа высказывания и умение говорить. Нарушение возникает в момент готовности к речи, что обусловливает поломку всего произносительного механизма. В.И. Селивёрстов (1979, 2002) указывает на изменения структуры психической деятельности и её саморегуляции у лиц с заиканием. Данное замечание относится, прежде всего, к автоматизированным действиям, выполняемым на минимальном уровне осознания. Вероятно, целесообразно говорить о разных психолингвистических нарушениях в зависимости от механизма возникновения заикания, которые, в свою очередь, док конца не раскрыты и не объяснены. Иными словами, глубина нарушений речевого процесса у детей с заиканием вариативна. При этом могут наблюдаться как изолированные фонетические нарушения с недостатками темпо-ритмической и просодической стороны речи, так и отклонения во внутреннем программировании и структурировании высказывания. Одним из характерных признаков заикания является расстройство речевой саморегуляции и личностные особенности заикающихся, негативно влияющие на процессы производства и восприятия речи.
источник
Г. А. Волкова к вопросу о методике изучения межличностных отношений заикающихся детей дошкольного возраста
…К методам исследования личностных характеристик относятся проективные методы, являющиеся преимущественно эвристическими (В. Н. Мясищев и др., 1969). Они позволяют подойти к ориентировке в сложных свойствах личности, поскольку дают возможность представить, как испытуемый действовал бы при подобных обстоятельствах. Они ставят исследуемого в такое стимулирующее положение, что он получает возможность проявить свои личные потребности, свое особенное восприятие, свои интерпретации и другие характерологические особенности. Цель использования проективных методик заключается в выявлении общего характера личности или ее отдельных черт, но в общем аспекте. Методика С. Розенцвейга (1944) относится к проективным методам. Она используется в психиатрической клинике (Ж. Делей, Ж. Пирс, П. Пишо, 1955) при исследовании эмоционального напряжения (К. Д. Шафранская, В. А. Чикер, 1971) заикающихся взрослых (З. М. Шкловский, 1975), неврозоподобных состояний (Л. И. Завилянская, Г. С. Григорович, 1976). С. Розенцвейг разработал теорию фрустрации. Хотя различные исследователи нередко вкладывают в это понятие разный смысл, в целом фрустрация определяется как состояние человека, выражающееся в характерных особенностях переживаний и поведения, вызываемое объективно непреодолимыми (или субъективно так понимаемыми) трудностями, возникающими на пути к достижению цели или к решению задачи. Психологическое изучение фрустрации требует исследования соотношения между состояниями фрустрации и другими психическими состояниями, например, тревоги или беспокойства, ригидности и прежде всего с предшествующим появлению фрустратора состоянием, в частности, с тем, насколько человек был подготовлен к встрече с барьером (Н. Д. Левитов, 1967). Проблема фрустрации особенно важна для детской и педагогической психологии, поскольку жизненный путь ребенка не проходит без противоречий и борьбы, которые являются необходимым условием его развития.
С. Розенцвейг ввел в концепцию фрустрации важное понятие о фрустрационное толерантности. В основе фрустрационной толерантности лежит способность личности к адекватной оценке трудной ситуации и, с другой стороны, способность увидеть выход из этой ситуации. Существуют разные формы толерантности:
1) психическое состояние, характеризующееся, несмотря на фрустраторы, спокойствием, рассудительностью, готовностью использовать случившееся как жизненный урок, но без особых сетований на себя;
2) состояние, выражающееся в известном напряжении, усилии, сдерживании нежелательных импульсивных реакций;
3) толерантность типа бравирования с подчеркнутым равнодушием, которым в ряде случаев маскируется тщательно скрываемое обозление или уныние.
В межличностных отношениях, несомненно, важное место занимают реакции человека на различного рода препятствия, блокирующие пути, ведущие к удовлетворению потребностей и запросов личности, а также степень воспитанности толерантности. Для заикающихся детей в их взаимоотношениях с окружающими несомненными фрустраторами являются разнообразные, отличающиеся друг от друга степенью трудности ситуации речевого и общественного поведения. Значимым в связи с этим становится выявление особенностей мотивационной сферы заикающихся детей, поскольку потребности, мотивы и установки выступают основными регуляторами поведенческих актов.
Одной из типичных черт фрустрации является эмоциональность. Согласно К. Лоусону и М. Марксу (1938), дети при фрустрации проявляют большую эмоциональность, чем взрослые, потому что обладают меньшими возможностями приспособления. Именно на этой почве и возникает эмоциональная реакция. Известно, что заикающимся детям свойственна повышенная эмоциональная напряженность. Боязнь допустить ошибку (или судороги) в ответственной предстоящей деятельности (в том числе речевой) вызывает напряжение, которое уже само влияет на результаты деятельности. Исследование реакции заикающихся детей на фрустрацию дает возможность более точно и объективно определить и их эмоциональное состояние.
Тест на фрустрацию, достаточно полно отражающий личностные особенности, позволяет осуществить количественную оценку данных. Как всякий тестовый показатель, он является объективной стандартизованной мерой способности или свойства личности. Помимо количественных и качественных оценок особенностей направленности и типов реакций личности в фрустрационных ситуациях, методика позволяет сопоставить ответы испытуемого со среднестатистическими данными и установить дополнительный показатель, дающий возможность судить о степени социальной адаптации индивида.
Естественно, что применение методики С. Розенцвейга не исчерпывает всех возможностей психологического изучения детей. Ценную информацию об особенностях развития и поведения детей дошкольного возраста дает анализ их игровой и конструктивной деятельности (А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, А. А. Смирнова, 1968; Г. А. Волкова, 1970)…
…Данные теста следует рассматривать, с одной стороны, как показатели индивидуальной адаптации личности к социальному окружению, с другой – как материал для создания направленного воздействия на заикающегося.
XXXI Герценовские чтения. Опыт изучения аномальных школьников. ЛГПИ им. А. И. Герцена. Л. С. 60–63.
источник
Межличностные отношения и общение лиц с нарушениями произносительной стороны речи.
По данным Е.Г. Федосеевой, на ранней стадии онтогенеза в доречевой период у ребенка уже идет формирование предпосылок вербальной функции речи. Однако при дизартрии наблюдается отсутствие крика в течение продолжительного времени или его слабость, истощаемость, недоразвитие интонационной выразительности, не развивается модуляция голоса. Отсутствие коммуникации на уровне модулированного крика тормозит дальнейшее развитие звеньев речевой системы. Иногда выявляются трудности эмоционального контакта. Так, при дизартрии недостаточная подвижность органов артикуляции, амимичность затрудняют эмоциональное общение ребенка. Комплекс оживления возникает с трудом и выражен слабо, имеет смазанную форму. Ребенок не может копировать мимику, адекватно выражать боль, радость. Отмечаются трудности при зрительном сосредоточении, с большим опозданием появляется улыбка, часто она недифференцированная.
Р.И. Мартынова отмечает, что при дизартрии возможно неровное поведение, нарушение контактности вследствие склонности ребенка к дистимии и эмоциональной лабильности. Могут отмечаться нарушения поведения в виде излишней медлительности или заторможенности.
Г.В. Чиркина отмечает, что у детей с ринолалией отмечается сужение социальных и речевых контактов из-за грубого дефекта звуковой речи, позднего ее начала, наличия осложнений.
Межличностные отношения и общение лиц с системными нарушениями речи.
Наблюдение за процессом общения детей со взрослыми во время режимных моментов и в процессе различных видов деятельности показывает, что практически у половины детей с ОНР не сформирована культура общения: они фамильярны со взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонации часто крикливы, резки, дети назойливы в своих требованиях. Исследователи отмечают, что дети с ОНР используют в общении со взрослыми менее развернутую в содержательном и структурном отношении речевую продукцию, нежели в общении со сверстниками, что соответствует нормальному онтогенезу средств общения (О.Е. Грибова, И.С. Кривовяз, Ю.Ф. Гаркуша и В.В. Коржавина).
О.С. Павлова указывает, что у дошкольников с ОНР уровень коммуникативных умений зависит от: специфики становления межличностных отношений (характер взаимодействия со сверстниками, членами семьи, педагогами); закономерностей организации совместной деятельности (направленность усилий на достижение общего результата); степени зрелости языковых средств (структурно-семантическая организация речевой продукции, возможность использования паралингвистических средств).
Ею выделено 4 уровня сформированности коммуникации:
Первый уровень (10%): дети, отличающиеся достаточной сформированностью всех операциональных звеньев коммуникации: находясь в благоприятных статусных категориях в общении со сверстниками, они являлись организаторами совместной деятельности, охотно вступали в контакт со взрослыми, общаясь на уровне внеситуативно-личностной и внеситуативно-познавательной форм общения. По состоянию своего когнитивного и речевого развития дошкольники данного уровня значительно опережали остальных испытуемых, используя для общения достаточно развернутую фразовую речь с элементами аграмматизма.
Второй уровень (44%): дошкольники, которых характеризовала яркая и избирательная направленность по отношению к сверстнику. Их контакты со сверстниками носили чаще поверхностный характер, а игровые сюжеты, организованные ими, быстро затухали, т.к. дети не вносили в игру конструктивных предложений. К общению со взрослыми испытуемые не стремились. Речевой статус характеризовался ОНР III ур.р.р.
Третий уровень (22%): испытуемые, чьи коммуникативные устремления были направлены скорее на взрослого, чем на сверстника. В совместной с детьми деятельности они выступали на ведомых ролях, находясь чаще в не принятых статусных категориях. Дети могли долго общаться с родителями и воспитателями, чаще в процессе совместной игры. По уровню когнитивного и речевого развития они значительно отставали от детей предыдущих групп. Стойкие недостатки операциональной стороны коммуникативного акта заметно затрудняли их отношения со сверстниками.
Четвертый уровень (24%): дети с ограниченной коммуникацией. У них отсутствовала стойкая мотивация в общении, наблюдалась недостаточность мыслительных операций. Несформированными оказались отношения как со сверстниками, так и со взрослыми. Речевая активность была мала, речь сопровождала конкретные предметные действия с привлечением большого количества примитивных жестов. Имели место стойкие нарушения всех звеньев коммуникативного акта: мотивов и целей речевой коммуникации, его внутреннего программирования и внешней реализации.
Таким образом, итоги проведенного О.С. Павловой эксперимента позволяют говорить, что дети с ОНР представляют собой неоднородную категорию с точки зрения сформированности всех компонентов коммуникативной деятельности.
Исследования М.И. Лисиной показали, что динамика общения со взрослым у детей от рождения до7 лет представляют собой смену целостных форм общения, каждая из которых характеризуется особым содержанием потребности в общении, ведущим мотивом. Выполненное в этом направлении исследование И.В. Кондуковой показало, что общение дошкольников с ОНР в основном представлено ситуативно-деловым и внеситуативно-познавательным уровнями.
При ситуативно-деловом уровне общения (40%), дети выбирали ситуацию совместной со взрослым игры, чувствовали себя в ней комфортно, проявляли инициативу в общении, обнаруживали желание максимально продолжить эту ситуацию. Дети участвовали в беседах на познавательные темы, однако в этих ситуациях были скованными, не всегда проявляли интерес к деятельности, у них отсутствовала инициатива. Анализ речевых контактов ребенка со взрослым показал, что речевые высказывания их носили ситуативный характер. Преобладали несоциальные высказывания о предметах, животных, игрушках: по функции это были обращения за помощью, вопросы, связанные с деятельностью, по содержанию–высказывания информативно-констатирующего характера.
При внеситуативно-познавательном уровне (50%) дети с ОНР предпочитали ситуацию познавательного общения, хотя устойчивого интереса к содержанию бесед не проявляли. Они редко выходили за пределы вопросов, связанных с наглядным материалом, с трудом поддерживали беседу без наглядных опор. По некоторым показателям поведения с внеситуативно-познавательной формой общения у большинства детей конкурировала ситуативно-деловая форма. В беседе у детей наблюдалась большая речевая активность, однако личностные контакты со взрослым носили преимущественно ситуативный характер.
При внеситуативно-личностном уровне общения со взрослым (10%) дети с ОНР выбирали ситуацию личностного общения, именно в ней проявляли себя наиболее активно, чувствовали комфортность. В общении преобладали социальные, ситуативные, а по содержанию констатирующие высказывания. В познавательной беседе проявляли значительную речевую активность, задавали взрослому вопросы, в совместной игре зафиксированы деловые контакты.
Таким образом, наиболее типичным для детей с ОНР является ситуативный характер общения. Даже в ситуациях познавательного, личностного общения преобладающее число контактов носило ситуативный характер, что, по-видимому, обусловлено их общим психическим недоразвитием: бедностью знаний, недостаточной сформированностью саморегуляции и контекстной речи.
Исследование взаимосвязи личностного развития и коммуникации дошкольников с ОНР (И.Ю. Левченко, Г.Х. Юсупова) позволило в зависимости от уровня коммуникативных нарушений и степени переживания речевого дефекта выделить три группы.
Первая группа: дети не демонстрировали переживания речевого дефекта, трудности речевого контакта. Они активно общались со взрослыми и сверстниками, широко использовали при этом невербальные средства общения.
Вторая группа: дети имели трудности в установлении контакта с окружающими, не стремились к общению, на вопросы старались отвечать односложно, избегали ситуаций, требующих использования речи, демонстрировали умеренное переживание дефекта, в игре прибегали к невербальным средствам общения.
Третья группа: у детей отмечался речевой негативизм, который выражался в отказе от общения, замкнутости, были зафиксированы агрессивность, заниженная самооценка. Дети избегали общения со взрослыми и сверстниками, в игре не пользовались вербальные средства, на логопедических занятиях в речевой контакт вступали только после длительной стимуляции.
Таким образом, анализ исследований дает возможность выделить условия, активизирующие речь ребенка: овладение на определенном уровне системой языка, наличие потребности в общении, вовлечение ребенка в доступную деятельность. Все три условия должны решаться параллельно.
Ю.Ф. Гаркуша и В.В. Коржавина выделили четыре группы детей с различными мотивами выбора партнеров по общению:
1 группа – дети без осознанного мотива выбора, которые не могут объяснить причин своего положительного отношения к партнеру.
2 группа – дети, выделяющие общее положительное отношение к сверстнику.
3 группа – дети, которые, выбирая партнера по общению. Опираются на его положительное поведение в группе.
4 группа – дети, объясняющие свой выбор интересом к совместной деятельности или выделяющие положительные качества сверстников, проявляющиеся в совместной деятельности.
По особенностям отношения к взрослому, авторы выделяют три основные группы детей:
1 группа – эмоционально восприимчивые дети. Этих детей характеризует ярко выраженная положительная направленность на взрослого, уверенность в любви родителей, воспитателей. Они адекватно оценивают отношение к себе взрослых, но очень чувствительны к изменениям в поведении взрослого, что приводит к эмоциональным переживаниям.
2 группа – эмоционально невосприимчивые дети, для этих детей характерна отрицательная установка на воздействие взрослого, в частности, на педагогическое воздействие. Эти дошкольники часто нарушают порядок, дисциплину, не соблюдают установленные нормы. Родителе жалуются на непослушание таких детей. Усвоив по отношению к себе порицающее отношение, дети отвечают равнодушием или негативизмом.
3 группа детей – дети с нейтральным отношением ко взрослым и их требованиям. Эти дети практически не проявляют активности и инициативы в общении со взрослыми (за исключением матери), играют пассивную роль в жизни группы детского сада. Внешне они почти не выражают личных переживаний, что свидетельствует об отсутствии у них опыта внешнего выражения эмоций.
Потеря трудоспособности, связанная с инвалидностью, изменяет социально-трудовой статус больного с афазией. Личность больного утрачивает ранее сформированные и в значительной мере определяющие ее связи. Количество связей вообще резко сокращается, что неизбежно приводит к повышению значения внутрисемейных связей. Микросреда, в определенном смысле, становится теперь макросредой.
Значение семьи для личности больного, кроме этого повышается также вследствие того, что отсутствие речи, нарушение двигательных функций, полная или частичная невозможность самостоятельно себя обслуживать и изменения личности делают необходимым постоянный уход за больным. С другой стороны, такая ситуация нарушает выработанное равновесие в семье. Возникает необходимость перераспределения функциональных ролей, что неизбежно должно отразиться на характере межличностной перцепции членов семьи.
Характер межличностных отношений и межличностного восприятия в семье больного с афазией, являясь важным фактором, определяющим в значительной степени личность больного, может способствовать или, наоборот, препятствовать активизации остаточных или восстановительных речевых возможностей. Поэтому изучение проблемы межличностных отношений (МО) и тесно связанной с ней межличностной перцепции в семье больного с афазией имеет первостепенное значение для восстановительного обучения.
Было обнаружено, что одинокая жизнь больного даже перед инсультом оказывает негативное влияние на его активность при последующей реабилитации. И, наоборот, отмеченные рядом авторов негативные установки членов семьи больных с афазией, такие как нереалистичные ожидания, чувство вины, гиперпротекция, социальная отчужденность вплоть до полного отторжения, гиперкритичное и гипертревожное отношение и т.п. приводят к ухудшению коммуникативных возможностей, увеличению эмоциональных трудностей больного, т.е. к возникновению своего рода порочного круга. Таким образом, воспринимаемое или ожидаемое отношение окружающих может оказывать у существенное влияние на личность больного.
В связи с инвалидизацией повышается роль семьи как сферы, в которой в основном может быть реализована функция вербального общения больного с афазией. Семья может выступать в качестве малой терапевтической группы, отличной от сформированной в больнице малой терапевтической группы больных с афазией по характеру и продолжительности воздействия, но также способствующей восстановлению вербальной коммуникации и положительно воздействующей на личность больного. Но семья может также способствовать прямо противоположному результату: излишняя опека будет усугублять инвалидизацию больного, негативные эмоциональные отношения усиливают фрустрированность и страх речи, отчужденность больного и т.д.
Межличностные отношения и общение лиц с заиканием.
Изучение особенностей общения при заикании показывает, что заикающихся дошкольников удовлетворяет общение в малых группах, в то время как их нормально развивающиеся сверстники предпочитают более многочисленные объединения. Стремление к доминированию или отгороженности у заикающихся детей проявляется в два раза чаще. Общение заикающихся детей характеризуется как социально адекватное, однако, агрессивные тенденции проявляются в четыре раза чаще по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Отмечается также более низкая познавательная и социальная активность.
Особенности речевого общения заикающихся дошкольников представлены М.А. Виноградовой. Автор выделяет шесть типов ситуаций речевого общения: от легких до крайне трудных. Трудность ситуации определяется тем, достигнута или не достигнута коммуникативная цель. К легким ситуациям относятся, по мнению автора, спокойная беседа заикающегося ребенка с родителями дома; к трудным – ситуации демонстрации знаний. В трудных ситуациях речевого общения нарушаются правильный выбор и реализация функций и форм речи. Это выражается: в выборе несвойственной для данной ситуации функции речи; в замене необходимой функции речи на другую, более легкую и близкую по значению; в выражении функции не соответствующей для нее и данной ситуации формой речи; в использовании небольшого количества вариантов функций речи; в выборе неадекватных для данных функций, форм и речевой ситуации речевых средств.
Е.Ю. Рау и Е.Н. Садовникова отмечают, что детей дошкольного возраста с заиканием по социометрическому статусу можно условно разделить на три группы: лидеры и предпочитаемые, адаптированные и адаптировано-отвергаемые. Отмечена взаимосвязь между тяжестью проявлений заикания и социометрическим статусом: лидеры и предпочитаемые являются наиболее благоприятными в плане внешних проявлений заикания. Авторы свидетельствуют, что нарушения общения отмечаются не только в группе сверстников, но и в семье. В наименьшей степени нарушения общения выражены у детей со статусом лидеров и предпочитаемых.
Литература: основная 2, 4, 5; дополнительная 3, 5, 6.
источник
Г. А. Волкова к вопросу о методике изучения межличностных отношений заикающихся детей дошкольного возраста
…К методам исследования личностных характеристик относятся проективные методы, являющиеся преимущественно эвристическими (В. Н. Мясищев и др., 1969). Они позволяют подойти к ориентировке в сложных свойствах личности, поскольку дают возможность представить, как испытуемый действовал бы при подобных обстоятельствах. Они ставят исследуемого в такое стимулирующее положение, что он получает возможность проявить свои личные потребности, свое особенное восприятие, свои интерпретации и другие характерологические особенности. Цель использования проективных методик заключается в выявлении общего характера личности или ее отдельных черт, но в общем аспекте. Методика С. Розенцвейга (1944) относится к проективным методам. Она используется в психиатрической клинике (Ж. Делей, Ж. Пирс, П. Пишо, 1955) при исследовании эмоционального напряжения (К. Д. Шафранская, В. А. Чикер, 1971) заикающихся взрослых (З. М. Шкловский, 1975), неврозоподобных состояний (Л. И. Завилянская, Г. С. Григорович, 1976). С. Розенцвейг разработал теорию фрустрации. Хотя различные исследователи нередко вкладывают в это понятие разный смысл, в целом фрустрация определяется как состояние человека, выражающееся в характерных особенностях переживаний и поведения, вызываемое объективно непреодолимыми (или субъективно так понимаемыми) трудностями, возникающими на пути к достижению цели или к решению задачи. Психологическое изучение фрустрации требует исследования соотношения между состояниями фрустрации и другими психическими состояниями, например, тревоги или беспокойства, ригидности и прежде всего с предшествующим появлению фрустратора состоянием, в частности, с тем, насколько человек был подготовлен к встрече с барьером (Н. Д. Левитов, 1967). Проблема фрустрации особенно важна для детской и педагогической психологии, поскольку жизненный путь ребенка не проходит без противоречий и борьбы, которые являются необходимым условием его развития.
С. Розенцвейг ввел в концепцию фрустрации важное понятие о фрустрационное толерантности. В основе фрустрационной толерантности лежит способность личности к адекватной оценке трудной ситуации и, с другой стороны, способность увидеть выход из этой ситуации. Существуют разные формы толерантности:
1) психическое состояние, характеризующееся, несмотря на фрустраторы, спокойствием, рассудительностью, готовностью использовать случившееся как жизненный урок, но без особых сетований на себя;
2) состояние, выражающееся в известном напряжении, усилии, сдерживании нежелательных импульсивных реакций;
3) толерантность типа бравирования с подчеркнутым равнодушием, которым в ряде случаев маскируется тщательно скрываемое обозление или уныние.
В межличностных отношениях, несомненно, важное место занимают реакции человека на различного рода препятствия, блокирующие пути, ведущие к удовлетворению потребностей и запросов личности, а также степень воспитанности толерантности. Для заикающихся детей в их взаимоотношениях с окружающими несомненными фрустраторами являются разнообразные, отличающиеся друг от друга степенью трудности ситуации речевого и общественного поведения. Значимым в связи с этим становится выявление особенностей мотивационной сферы заикающихся детей, поскольку потребности, мотивы и установки выступают основными регуляторами поведенческих актов.
Одной из типичных черт фрустрации является эмоциональность. Согласно К. Лоусону и М. Марксу (1938), дети при фрустрации проявляют большую эмоциональность, чем взрослые, потому что обладают меньшими возможностями приспособления. Именно на этой почве и возникает эмоциональная реакция. Известно, что заикающимся детям свойственна повышенная эмоциональная напряженность. Боязнь допустить ошибку (или судороги) в ответственной предстоящей деятельности (в том числе речевой) вызывает напряжение, которое уже само влияет на результаты деятельности. Исследование реакции заикающихся детей на фрустрацию дает возможность более точно и объективно определить и их эмоциональное состояние.
Тест на фрустрацию, достаточно полно отражающий личностные особенности, позволяет осуществить количественную оценку данных. Как всякий тестовый показатель, он является объективной стандартизованной мерой способности или свойства личности. Помимо количественных и качественных оценок особенностей направленности и типов реакций личности в фрустрационных ситуациях, методика позволяет сопоставить ответы испытуемого со среднестатистическими данными и установить дополнительный показатель, дающий возможность судить о степени социальной адаптации индивида.
Естественно, что применение методики С. Розенцвейга не исчерпывает всех возможностей психологического изучения детей. Ценную информацию об особенностях развития и поведения детей дошкольного возраста дает анализ их игровой и конструктивной деятельности (А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, А. А. Смирнова, 1968; Г. А. Волкова, 1970)…
…Данные теста следует рассматривать, с одной стороны, как показатели индивидуальной адаптации личности к социальному окружению, с другой – как материал для создания направленного воздействия на заикающегося.
XXXI Герценовские чтения. Опыт изучения аномальных школьников. ЛГПИ им. А. И. Герцена. Л. С. 60–63.
источник
Изучение особенностей общения при заикании показывает, что заикающихся дошкольников удовлетворяет общение в малых группах, в то время как их нормально развивающиеся сверстники предпочитают более многочисленные объединения. Стремление к доминированию или отгороженности у заикающихся детей проявляется в два раза чаще. Общение заикающихся детей характеризуется как социально адекватное, однако, агрессивные тенденции проявляются в четыре раза чаще по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Отмечается также более низкая познавательная и социальная активность.
Особенности речевого общения заикающихся дошкольников представлены М. А. Виноградовой (2002). Автор выделяет шесть типов ситуаций речевого общения: от легких до крайне трудных. Трудность ситуации определяется тем, достигнута или не достигнута коммуникативная цель. К легким ситуациям относятся, по мнению автора, спокойная беседа заикающегося ребенка с родителями дома; к трудным – ситуации демонстрации знаний. В трудных ситуациях речевого общения нарушаются правильный выбор и реализация функций и форм речи. Это выражается: в выборе несвойственной для данной ситуации функции речи; в замене необходимой функции речи на другую, более легкую и близкую по значению; в выражении функции не соответствующей для нее и данной ситуации формой речи; в использовании небольшого количества вариантов функций речи; в выборе неадекватных для данных функций, форм и речевой ситуации речевых средств.
Е.Ю. Рау и Е.Н. Садовникова (2001) отмечают, что детей дошкольного возраста с заиканием по социометрическому статусу можно условно разделить на три группы: лидеры и предпочитаемые, адаптированные и адаптировано-отвергаемые. Отмечена взаимосвязь между тяжестью проявлений заикания и социометрическим статусом: лидеры и предпочитаемые являются наиболее благоприятными в плане внешних проявлений заикания. Авторы свидетельствуют, что нарушения общения отмечаются не только в группе сверстников, но и в семье. В наименьшей степени нарушения общения выражены у детей со статусом лидеров и предпочитаемых.
При дефектах темпа речи (брадилалии и тахилалии) нарушается развитие как внешней, так и внутренней речи (Г.А. Волкова, 2002). При брадилалии происходит её замедление, при тахилалии – ускорение. Патологическое преобладание процессов торможения или возбуждения негативно сказывается на всём протекании процесса речепорождения: при брадилалии речевые операции протекают вязко, медленно, тугоподвижно, при тахилалии — чрезмерно быстро, стремительно. Нарушения темпа речи сочетаются с дискоординацией в развитии мышления и речи, нарушено целеполагание, контроль, внутреннее программирование и структурирование высказывания. Сохранность координации слогов и слов при брадилалии сочетается с интра- и интервербальным замедлением, смазанностью и дискоординацией артикуляции, замедленностью и трудностями переключения восприятия. При тахилалии сохранность фонетического и синтаксического оформления высказывания совмещается с нарушением речевого внимания, встречаются ошибки в выборе слова, в порядке воспроизведения звуков и слогов. На фоне патологически ускоренной речи может наблюдаться неправильное формирование фразы (баттаризм) и необоснованные остановки, паузы, запинки (полтерн). С точки зрения психолингвистики и первом, и во втором случае нарушается регулирующая функция речевого внимания, темп мышления и речи не соответствуют друг другу, расстраиваются глубинные этапы речепорождения. В результате нарушения речевого контроля и этапа смыслоформулирования страдает логика построения высказывания, его синтаксическая и лексико-грамматическая структура. Восприятие речи также затруднено: теряется смысл воспринимаемого, с трудом устанавливаются адекватные причинно-следственные связи, затруднено сохранение значительной по объёму информации. Таким образом, дефекты темпа речи представляют собой серьёзные с психолингвистической точки зрения нарушения, при которых страдают все стороны речевой деятельности.
При заикании наблюдается дискоординация речевых движений, что проявляется в судорожном состоянии мышц речевого аппарата. В целом структура психолингвистических нарушений при заикании зависит от механизмов их возникновения, которые в свою очередь неоднородны. По мнению Н.И. Жинкина при заикании нарушено моторное программирование высказывания, непрерывность в отборе звуковых элементов при составлении разнометричного алгоритма слов. Р.М. Боскис указывает на усиление заикания при повышении семантической и эмоциональной сложности выражаемого высказывания. Р.Е. Левина отмечает, что в основе затруднений при заикании лежат нарушения коммуникативной функции речи. При этом значительное влияние на речевую деятельность заикающихся оказывают их личностные особенности (замкнутость, подозрительность, неуверенность, тревожность и мнительность). По мнению И.Ю. Абелевой, у детей с заиканием сохранно коммуникативное намерение, программа высказывания и умение говорить. Нарушение возникает в момент готовности к речи, что обусловливает поломку всего произносительного механизма. В.И. Селивёрстов (1979, 2002) указывает на изменения структуры психической деятельности и её саморегуляции у лиц с заиканием. Данное замечание относится, прежде всего, к автоматизированным действиям, выполняемым на минимальном уровне осознания. Вероятно, целесообразно говорить о разных психолингвистических нарушениях в зависимости от механизма возникновения заикания, которые, в свою очередь, док конца не раскрыты и не объяснены. Иными словами, глубина нарушений речевого процесса у детей с заиканием вариативна. При этом могут наблюдаться как изолированные фонетические нарушения с недостатками темпо-ритмической и просодической стороны речи, так и отклонения во внутреннем программировании и структурировании высказывания. Одним из характерных признаков заикания является расстройство речевой саморегуляции и личностные особенности заикающихся, негативно влияющие на процессы производства и восприятия речи.
источник
