МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНВЕРСИТЕТ
Кафедра практической психологии
Курсовая работа по психодиагностике
«Уровень тревожности и эффективность решения диагностических задач»
Студентка 3 курса (1 потока)
Научный руководитель: Березина Т.Н.
Глава 1. Понятие тревожности и причины ее возникновения
1.1 Понятие тревожности
1.2 Причины возникновения тревожности
1.4 Способы избежать тревоги
Глава 2. Эмпирическое исследование влияния уровня тревожности на эффективность решения диагностических задач
2.1 Организация и методы исследования
2.2 Результаты и их анализ
Актуальность . Известно, что тревожность, как личностное свойство, является наиболее значимым риск — фактором, ведущим к нервно-психическим заболеваниям. Кроме того, высокая тревожность, повышая чувствительность к стрессу, затрудняет интеллектуальную деятельность в психически напряженных ситуациях, например, во время экзаменов; снижает уровень умственной работоспособности учащихся; вызывает неуверенность в своих способностях; является одной из причин отрицательного социального статуса личности. Изложенное свидетельствует об актуальности исследования диагностических задач у студентов с высоким уровнем тревожности.
Также актуальность темы настоящей работы определяется современным состоянием психологической диагностики, которое характеризуется сосредоточением внимания исследователей на разработке новых диагностических методик и совершенствовании уже имеющихся путем усиления их разрешающей способности и достижения более высоких психометрических характеристик. При этом часто упускается из вида, что применение диагностических методик служит проверке диагностических гипотез и является лишь одним из звеньев психодиагностического поиска. Несмотря на признание многими авторами значительной когнитивной насыщенности и высокой неопределенности психодиагностического процесса, он не получил пока должного внимания исследователей.
Отмеченная диспропорция в развитии научной психодиагностики отрицательно сказывается на практике. Пробелы в изучении диагностической деятельности не позволяют разработать средства ее оптимизации, вследствие чего молодой специалист — психолог, педагог, социальный работник и др. — вынужден осваивать слагаемые диагностического мастерства в значительной мере путем проб и ошибок, что неизбежно снижает качество психологического диагноза.
Данное исследование опирается на идеи в области психодиагностики, содержащиеся в трудах Л.С. Выготского, Е.М. Борисовой, Л.Ф. Бурлачука, Ю.З. Гильбуха, К.М. Гуревича, И.В. Дубровиной, Ю.М. Забродина, Н.Ф. Талызиной, В.Д. Шадрикова и др.
Для того чтобы провести нашу экспериментальную работу, мы поставили главную цель исследования: изучить влияние уровня тревожности на эффективность решения диагностических задач.
Гипотезой исследования послужило предположение о том, что уровень тревожности во многом предопределяет эффективность решения диагностических задач.
Объект исследования — тревожность и способность решения диагностических задач в структуре личности.
Предмет исследования — взаимосвязь тревожности и эффективность решения диагностических задач.
1. подобрать методики по исследованию тревожности и эффективность решения диагностических задач;
2. провести опытно-экспериментальную работу, направленную на изучение влияния уровня тревожности на эффективность решения диагностических задач.
Для того чтобы определить точность и глубину поставленной проблемы, мы применили следующие методы исследования: наблюдение, тесты.
1) Опросник школьной тревожности Филлипса
2) Диагностика исследовательского потенциала (В.Э. Мильман)
3) Методика изучения индивидуальных особенностей решения задач.
тревожность диагностический эмпирическое исследование
Глава 1. Понятие тревожности и причины ее возникновения
1.1 Понятие тревожности
Тревожность — устойчивое личностное образование, сохраняющееся на протяжении достаточно длительного периода времени. Она имеет собственную побудительную силу и константные формы реализации в поведении с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлений. Как и любое сложное психологическое образование, тревожность характеризуется сложным строением, включающим когнитивный, эмоциональный и операциональной аспекты при доминировании эмоционального. Выделяют два аспекта в изучении тревоги и тревожности: «тревога», как эмоциональное состояние; «тревожность» как свойство личности, предрасполагающее к проявлению состояния тревоги.
Принято считать, что проблема тревожности как проблема собственно психологическая была впервые поставлена и подверглась специальному рассмотрению в трудах З. Фрейда.
З. Фрейд признавал необходимость разграничения страха и тревоги, считая, что страх — реакция на конкретную опасность, тогда как тревожность — реакция на опасность, не известную и не определяемую. Считая, что понимание тревожности имеет чрезвычайно большое значение для объяснения психической жизни человека, Фрейд очень скрупулезно подходил к анализу данного явления, неоднократно пересматривал и уточнял свою концепцию — главным образом в тех ее частях, которые касаются причин и функций тревожности. Фрейд определял тревожность как неприятное переживание, выступающее сигналом предвосхищаемой опасности. Содержание тревожности — чувства неопределенности и беспомощности.
Тревожность характеризуется тремя основными признаками — специфическим чувством неприятного; соответствующими соматическими реакциями (прежде всего усилением сердцебиения); осознанием этого переживания. Первоначально Фрейд допускал и существование бессознательной тревожности, однако затем пришел к заключению, что это состояние переживается сознательно и сопровождается возрастанием умения справляться с опасностью (с помощью борьбы или бегства). Тревожность помещается им в Эго. Что касается бессознательной тревожности, то в дальнейшем она стала рассматриваться в русле исследований психологической защиты (А. Фрейд и др.) По мнению Фрейда, тревожность выступает повторением в наших фантазиях ситуаций, связанных с испытанными в прошлом опыте переживаниями беспомощности. Прообразом таких ситуаций является травма рождения. Эта идея в дальнейшем, вплоть до наших дней, активно разрабатывалась в разных формах.
1.2 Причины возникновения тревожности
Тревожность как переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грозящей опасности является выражением неудовлетворения значимых потребностей человека, актуальных при ситуативном переживании тревоги и устойчиво доминирующих по гипертрофированному типу при постоянной тревожности. Возникновение и закрепление тревожности связаны с неудовлетворением ведущих возрастных потребностей ребенка, которые приобретают гипертрофированный характер. Устойчивым личностным образованием тревожность становится в подростковом возрасте, опосредствуясь особенностями «Я-концепции», отношения к себе. До этого она является производной широкого круга семейных нарушений. Закрепление и усиление тревожности происходит по механизму «замкнутого психологического круга», ведущего к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который, порождая в свою очередь негативные прогностические оценки и определяя во многом модальность актуальных переживаний, способствует увеличению и сохранению тревожности. Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления компенсации и защиты. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти «возрастные пики тревожности» являются следствием наиболее значимых социогенных потребностей. Тревога и тревожность обнаруживают связь с историческим периодом жизни общества, что отражается в содержании страхов, характере «возрастных пиков» тревоги, частоте, распространенности и интенсивности переживания тревоги, значительном росте количества тревожных детей и подростков в нашей стране в последнее десятилетие. Тревога как состояние оказывает в основном отрицательное, дезорганизующее влияние на результаты деятельности детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов, в старшем подростковом — раннем юношеском возрастах может носить также и мобилизующий характер. На протяжении всего школьного возраста воздействие тревоги на деятельность опосредуется характеристиками педагогического общения, создаваемой педагогом общей атмосферой класса.
Влияние тревожности на деятельность как свойства личности усиливается с возрастом.
Тревожность как личностное образование может выполнять в поведении и развитии личности детей и подростков мотивирующую функцию, подменяя собой действия по другим мотивам и потребностям. Влияние тревожности на развитие личности, поведение и деятельность ребенка и подростка может носить как негативный, так и до некоторой степени позитивный характер, однако и в последнем случае оно имеет жесткие ограничения, обусловленные выраженной адаптивной природой этого образования.
Фрейд выделял три основных вида тревожности:
) объективную, вызванную реальной внешней опасностью;
) невротическую, вызванную опасностью не известной и не определенной;
) моральную, определяемую им как «тревожность совести».
Анализ невротической тревожности позволил Фрейду выделить два ее основных отличия от объективной, то есть от реального страха. Невротическая тревожность отличается от объективной «в том, что опасность является внутренней, а не внешней, и в том, что она сознательно не признается». Основной источник невротической тревожности — боязнь потенциального вреда, который может причинить освобождение влечений. Невротическая тревожность, по Фрейду, может существовать в трех основных формах. Во-первых, это «свободно плавающая», «свободно витающая» тревожность, или «готовность в виде тревоги», которую, как образно замечает Фрейд, тревожный человек носит повсюду с собой и которая всегда готова прикрепиться к любому более или менее подходящему объекту (как внешнему, так и внутреннему). Например, она может воплотиться в страх ожидания. Во-вторых, это фобические реакции, которые характеризуются несоразмерностью вызвавшей их ситуации, — боязнь высоты, змей, толпы, грома и т.п. В-третьих, это страх, возникающий при истерии и тяжелых неврозах и характеризующийся полным отсутствием связи с какой-либо внешней опасностью.
Правда, с точки зрения Фрейда, разграничение объективной и невротической тревожности весьма условно, поскольку невротическая тревожность имеет тенденцию проецироваться вовне («прикрепляться к объекту»), приобретая вид реального страха, так как от внешней опасности избавиться легче, чем от внутренней.
Несмотря на то, что в наши дни идеи классического психоанализа уже не столь популярны в психологическом сообществе, как в прежние времена, необходимо признать, что представления Фрейда на долгие годы, вплоть до наших дней, определили основные направления изучения тревожности.
В состав тревожности входят понятия: «тревога», «страх», «беспокойство». Рассмотрим сущность каждого. Страх — аффективное (эмоционально заострённое) отражение в сознании человека конкретной угрозы для его жизни и благополучия. Тревога — эмоционально заострённое ощущение предстоящей угрозы. Тревога в отличие от страха — не всегда отрицательно воспринимаемое чувство, так как она возможна и в виде радостного волнения, волнующего ожидания.
Объединяющим началом для страха и тревоги является чувство беспокойства. Оно проявляется в наличии лишних движений или, наоборот, неподвижности. Человек теряется, говорит дрожащим голосом, либо совсем замолкает.
Разные исследователи выделяют различные виды и уровни тревожности, мы рассмотрим схему Ч. Спилбергера, который выделяет два вида тревожности: личностная и ситуативная (реактивная). Под личностной тревожностью понимается устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающие, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком, как опасные для самооценки, самоуважения. Ситуативная, или реактивная, тревожность как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичности во времени.
1.4 Способы избежать тревоги
Американский психоаналитик Карен Хорни выделила четыре основных способа избежать тревоги, которые существуют в нашей культуре.
Рационализация — наилучший способ оправдать свое уклонение от ответственности. Он заключается в превращении тревоги в рациональный страх. Скрытую тревожность рациональность будет мотивировать реальными причинами. Аналитик будет изо всех сил доказывать, к примеру, матери, что ее тревожность не имеет фактических оснований. Но мама в ответ выставит батарею аргументов. «Разве вы не слышали, что в одном из районов Москвы объявился сексуальный маньяк? Нужно ли доказывать, что среди учителей много людей с различными отклонениями? Почему этот человек угощает детей сладостями? Какие у него намерения?» — заявит она. Вместо того чтобы чувствовать себя беспомощной жертвой своих эмоций, такая мать считает, что может активно действовать в данной ситуации. Она никогда не признается в иррациональности собственных настроений. Вместо того чтобы изменить себя, невротик будет продолжать переносить ответственность на внешний мир и таким образом уходить от сознания собственных мотивов тревоги.
Второй способ избежать тревоги состоит в отрицании ее существования, то есть в устранении ее из сознания. Скажем, девушка, которую мучила тревога (она особенно боялась грабителей), приняла сознательное решение не обращать на эту тревогу внимания. Первое сновидение, которое она предложила аналитику, открыло различные варианты такого отношения. Оно содержало в себе ситуации, которые в действительности ее пугали, но на которые она всякий раз храбро реагировала. А в результате — избавилась от страха перед грабителями. По мнению Хорни, такой результат может иметь практическую ценность и может также обладать психологическим значением для повышения своей самооценки. Но при этом остаются без изменения основные движущие силы личности, и утрачивается действенный стимул для их проработки.
Третий способ избавления от тревоги Хорни связывает с наркотизацией. К ней могут прибегать сознательно, в буквальном смысле, принимая алкоголь или наркотики. Однако имеется множество путей и не столь очевидных. Одним из них является погружение в социальную деятельность под влиянием страха одиночества. Чрезмерная погруженность в работу, преувеличенная потребность в сне, сексуальная активность — вот формы такой наркотизации.
Четвертый способ уйти от тревоги наиболее радикален: он заключается в том, чтобы избегать всех ситуаций, мыслей и чувств, которые могут ее пробудить. Это может быть сознательный процесс. Человек, который боится плавать, не лезет в море, боящийся гор — не занимается альпинизмом. Однако он может также весьма смутно осознавать (или вообще не осознавать) наличие тревоги и способы избавления от нее. Он может откладывать принятие решения, избегать нужного разговора. Он также может «притворяться», то есть субъективно считать, что он отвергает то-то и то-то преднамеренно. Так, девушка, для которой посещение вечеринок связано со страхом, что ее отвергнут, искренне думает, что такие мероприятия ей вообще не нравятся.
Глава 2. Эмпирическое исследование влияния уровня тревожности на эффективность решения диагностических задач
2.1 Организация и методы исследования
Исследование проводилось в школах г. Москвы, в нем принимали участие 20 человек от 12 до 17 лет. Из них 10 мальчиков и 10 девочек. Среди них — 5 человек в возрасте от 12 до13 лет включительно; 10 человек — возрасте от 14 до 15 лет; 4 человек — в возрасте от 15 до 16 лет; 1 человек — в возрасте 17 лет. Диагностические методики:
) Опросник школьной тревожности Филлипса
) Диагностика исследовательского потенциала (В.Э. Мильман)
) Методика изучения индивидуальных особенностей решения задач
Опросник школьной тревожности Филлипса2 с целью изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой у исследуемых школьников.
Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».
«Ребята, сейчас вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.
На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ, если Вы согласны с ним или если не согласны»
Обработка и интерпретация результатов .
При обработке результатов выделяются вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Ответы, не совпадающие с ключом, — это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:
1. Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50 %, можно говорить о повышенной тревожности) ребёнка, если больше 75% от общего числа вопросов теста — о высокой тревожности.
. Число совпадений по каждому из восьми (факторов тревожности), выделяемых в тесте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.
Факторы№ вопросов1. Общая тревожность в школе2, 4, 7, 12, 16,21,23, 26, 28,46, 47, 48, 49, 50,51,52, 53, 54, 55, 56,57,58 ?=222. Переживание социального стресса5, 10, 15, 20,24,30,33,36,39,42, 44 ?=113. Фрустрация потребности в достижении успеха1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38,41,43 ?=134. Страх самовыражения27, 31, 34, 37,40,45 ?=65. Страх ситуации проверки знаний2,7, 12, 16,21, 26 ?=66. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих3,8, 13, 17,22 ?=57. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу9,34, 18,23, 28 ?=58. Проблемы и страхи в отношениях с учителями2, 6, 11,32,35,41,44,47 ?=5
Ключ к вопросам представлен в приложении 1.
Диагностика исследовательского потенциала (В.Э. Мильман) (Приложение 2)
Данная методика использовалась с целью диагностики исследовательского потенциала личности; изучения процесса решения задач респондентом.
Используемые в методике СПЗ (ситуативно-поисковые задачи) представляют собой расследования в жизненном смысловом пространстве, выполняемые в диалоговом режиме. Описываемые в них ситуации достаточно необычны, но возможны в принципе; в то же время для решателя присутствует определенный вопрос, проблема; ее разрешение также должно быть нетривиально и достаточно остроумно. В процессе поиска решения испытуемый может задавать экспериментатору любые вопросы, сформулированные таким образом, чтобы на них можно было ответить утверждением или отрицанием. Это вопросы-гипотезы: в них должно быть заложено определенное предположение относительно тех или иных характеристик ситуации, либо относительно самого решения.
Процесс решения отражается в реальном диалоге, взаимодействии испытуемого с экспериментатором. В процессе постоянного выдвижения гипотез и их верификации происходит накопление новой информации, осмысление и переосмысление проблемной ситуации. При этом испытуемые продуцируют обычно также вопросы к самим себе, проявляют выражения удивления или понимания, различные эмоциональные оценки и комментарии, и т.д. Все эти реакции можно расценивать как рефлексивные действия. Процесс решения представляет собой определенную последовательность действий — предметных и рефлексивных, что дает возможность реально зафиксировать весь процесс решения и получить количественные оценки мыслительного процесса.
Указанный в условии ответ на любую задачу не является единственно верным, но задача считается решенной когда респондент найдет именно этот ответ.
Вам будут предложены несколько ситуаций-задач, достаточно необычных, но возможных в принципе. В процессе поиска решения вы можете задавать экспериментатору любые вопросы, сформулированные таким образом, чтобы на них можно было ответить утверждением или отрицанием. Это вопросы-гипотезы: в них должно быть заложено определенное предположение относительно тех или иных характеристик ситуации, либо относительно самого решения.
Обработка результатов теста
При обработке результатов методики учитываются следующие критерии:
1. Т — время решения (мин.).
2. ? — длина решения (общее число ходов в решении).
3. ? inf — информативная база решения (общее число информативных, значимых ходов). Информативным ходом считается тот, результат которого отсекает достаточно большое число возможных вариантов решения.
4. ? inf / T — содержательный темп решения. Информативное накопление во времени (в среднем на одну минуту).
5. ? inf / ? — содержательная эффективность решения. Информативное накопление в среднем на один ход.
В целях психодиагностического анализа все показатели дифференцируются по уровням решения, на основе этих характеристик.
T (мин.) ?? inf ? inf / T ? inf / ? Лифт22,336,311,50,640,35 Хороший уровень решения10.221.6 Средний уровень23.534.4 Неудовлетворительный38.551.4 Шах25,030,170,280,13 Хороший уровень решения7.08.3 Средний уровень15.017.0 Неудовлетворительный45.755.2 Чек27,833,39,00,330,23 Хороший уровень решения5.04.0 Средний уровень22.333.3 Неудовлетворительный35.548.0 Церковь32,364,58,00,420,18 Хороший уровень решения15.031.0 Средний уровень32.058.0 Неудовлетворительный50105
Методика изучения индивидуальных особенностей решения задач ( Приложение 3)
Данная методика применялась нами с целью изучения основных индивидуальных особенностей решения задач (быстроты решения, интеллектуальной активности, выражающейся в целенаправленном нахождении наиболее рациональных путей решения задачи (в противоположность методу «проб и ошибок», качества решения).
Материалы. Бланки для решения, протокол эксперимента. Квадраты для усвоения условий решения задачи представлены в приложении.
Методика выполнения работы. Испытуемым выдаются бланки задач.
Медленно зачитывается инструкция: «Перед вами квадрат, разделенный на 25 клеток. Каждый столбец (сверху) и каждая строка (слева) обозначена индексом от 1 до 5. В каждой из 25 клеток квадрата можно поставить число, равное произведению индексов строки и столбца. Например, для клетки в левом верхнем углу первого квадрата это произведение будет: 2х4=8. Необходимо подобрать в квадрате 5 клеток таким образом, чтобы сумма их произведений составила заданное число (в данном примере 39). Желательно, чтобы в каждой строке и в каждом столбце использовалась только 1 клетка. Но задача считается решенной и в том случае, когда в одном из столбцов или в одной из строк использованы не более 2-х клеток (например, средняя строка первого квадрата), однако 1 раз. Разрешаются любые исправления.
Предлагаемые суммы находятся в промежутке от 39 до 51. Инструкция зачитывается столько раз, сколько необходимо для полного усвоения всех условий задачи. В 2-х квадратах испытуемые решают задачу без учета времени, с целью твердо усвоить условия задачи и опробовать варианты, пути ее решения. Далее испытуемый предлагает решить задачи на 2-х квадратах с учетом времени. При этом дается следующая инструкция:
«Сейчас будут объявлены две суммы и включен секундомер. Запишите их под первыми двумя зачетными квадратами и сейчас же начинайте выполнять задание. Как только закончите решение задач на обоих квадратах, поднимите руку. Я объявляю время решения, а вы запишите его в протокол (в секундах).
После этого вносить какие-либо исправления нельзя».
Затем задание повторяется: объявляется вторая пара чисел, и задачи решаются на оставшихся двух квадратах.
Решения проверяются самими испытуемыми. Кроме времени выполнения заданий учитывается число исправлений (зачеркивания и пробные, поисковые обозначения) и число ошибок (неверный подбор сумм, неправильно поставленные произведения, использование 2-х клеток более чем в одной строке или в одном столбце). Результаты вносятся в протоколы рядом с каждой парой зачетных квадратов.
Завершение работы. В сводный протокол вносятся среднее арифметическое каждого из двух решений и среднее арифметическое по группе испытуемых. Индивидуальные данные сравниваются с групповыми. Делаются заключения об индивидуальных особенностях решения задач. При этом учитывается, что:
) время решения задач является показателем скорости протекания мыслительных процессов;
) число исправлений служит показателем интеллектуальной активности. Чем меньше число исправлений, тем глубже анализ предлагаемых условий задачи и правильное построение в уме схемы предлагаемой совокупности действий. Большое число исправлений свидетельствует о том, что условия были недостаточно проанализированы, комбинаторное планирование осуществлялось слабо и, что задание выполнялось в основном путем «проб и ошибок»;
) ошибки определяют качественную сторону интеллектуальной деятельности.
Кроме того, в работе применялся t-критерий Стьюдента
Где, — среднее значение переменной по одной выборке
— среднее значение по другой выборке данного.
m1 и m2 — интегральные показатели частных значений из двух сравнительных выборок от соответствующих им средних величин.
m1 и m2 в свою очередь вычисляются по следующим формулам:
— выборочная дисперсия первой переменной (по первой выборке)
— выборочная дисперсия второй переменной (по второй выборке)
n1 — число частных значений переменной в первой выборке
n2 — число частных значений переменной во второй выборке.
2.2 Результаты и их анализ
Эмпирическое исследование влияния уровня тревожности на эффективность решения диагностических задач мы начали с выявления у испытуемых уровня тревожности при помощи опросника школьной тревожности Филлипса.
На основании результатов методики все испытуемые были разбиты на 2 группы: группу А и группу Б.
В группу А вошли 10 человек с высоким уровнем общей тревожности, в группу Б — 10 человек с нормой тревожности. Результаты исследования представлены в табл.1 и на рис.1.
Таблица 1. Результаты опросника школьной тревожности Филлипса (средний % по группе)
Факторы Группа АГруппа Б Общая тревожность в школе68,933,5Переживание социального стресса5736Фрустрация потребности в достижении успеха5918Страх самовыражения61,527Страх ситуации проверки знаний6736Страх не соответствовать ожиданиям окружающих3627Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу37,518Проблемы и страхи в отношениях с учителями4918
Рис.1. Результаты опросника школьной тревожности Филлипса
Результаты методики показали, что учащиеся из группы А имеют 68,9% по шкале «Общая тревожность в школе», в отличие от 33,5% в группе Б.
Социальный стресс в контактах с окружающими в группах равен соответственно 57% и 36%.
Фрустрация потребности в достижении успеха в группе А равна 59%. У данных детей отмечается неблагоприятный психический фон, который не позволят им развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д. Этот же процент в группе Б равен 18.
Страх самовыражения в группе А равен 61,5%. Данные дети испытывают негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью раскрытия, предъявления себя другим, демонстрации возможностей. Этот же уровень в группе Б составляет 27%.
Уровень страха в ситуации проверки знаний, особенно публичной в группах А и Б составляет 67% и 36% соответственно.
Уровень развития страха не соответствовать ожиданиям окружающих в группе А составляет 36%, что на 9% больше, чем в группе Б. Они ориентированы на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, и тревожатся по поводу оценок.
Уровень низкой физиологической сопротивляемости стрессу в группе А составляет 37,5%, что повышает вероятность неадекватного, деструктивного реагирования учащихся на тревожный фактор среды. Этот же уровень в группе Б вдвое меньше и равен 18%.
Процент по шкале «Проблемы в отношениях с учителями» в группе А составляет 49, что снижает успешность обучения данных учащихся. Процент в группе Б равен 18.
Математический анализ результатов по t-критерию Стьюдента показал по данной методике значимые статистические различия между группами (таблица 2).
Таким образом, анализ результатов показал, что в двух группах наблюдаются существенные отличия по формированию чувства тревожности в школе.
Таблица 2. Статистический анализ опросника школьной тревожности Филлипса
Факторы Группа АГруппа Б tРазличияОбщая тревожность в школе68,933,53,49Есть Переживание социального стресса57363,53ЕстьФрустрация потребности в достижении успеха59184, 57ЕстьСтрах самовыражения61,5275,28ЕстьСтрах ситуации проверки знаний67364, 85ЕстьСтрах не соответствовать ожиданиям окружающих36272, 03Требуются дополнительные исследованияНизкая физиологическая сопротивляемость стрессу37,5184, 18ЕстьПроблемы и страхи в отношениях с учителями49184, 63Есть
Далее мы изучили влияние уровня тревожности на эффективность решения диагностических задач.
Для чего провели методику «Диагностика исследовательского потенциала» (В.Э. Мильман).
Результаты методики представлены в таблице 3 и на рис.2.
Таблица 3. Результаты методики «Диагностика исследовательского потенциала» (количество детей в %)
Уровень решения Группа АГруппа Б Хороший 1020Средний5070Неудовлетворительный 4010
Рис.2. Результаты методики «Диагностика исследовательского потенциала» (количество детей в %)
Математический анализ результатов по t-критерию Стьюдента показал по данной методике значимые статистические различия между группами (таблица 4).
Таблица 4. Статистический анализ методики «Диагностика исследовательского потенциала»
Факторы Группа АГруппа Б tРазличияХороший 10203,57Есть Средний50703,59ЕстьНеудовлетворительный 40104, 75Есть
Таким образом, анализ результатов показал, что в двух группах наблюдаются существенные отличия в эффективности решения исследовательских задач.
Приведем пример решения задачи Олегом Н. из группы А:
1. Лифт рабочий? + 2. Повторяет условия…3. Боится ездить в лифте? — 4. Дал обещание? — 5. Девятый этаж? 6. Зачем он это делает? … 7. Он поднимается минут за 15? = 8. Любит движение? = 9. Зачем он ходит пешком … 10. Он хочет пообщаться с соседями? — 11. Зачем же еще он может ходить… 12. Почтовый ящик может быть на втором этаже… 13. Он суеверен? — 14. У него мания? — 15. Я пожалуй отказываюсь. Не смогу решить.1 6. Он любит ходить? — 17. Не знаю, как решить 18. Он старый? = 19. Он высокий и не влазит в лифт? — 20. У него высшее образование? = 21. Он спортсмен? = 22. Он дал себе слово? — 23. Лифт не работает? + 24. Часто ломается — 25. Ситуация редкая. Нелогично он себя ведет при больном сердце… 26. Он рабочий = 27. На пенсии = 28. Лифт всегда доходит до его этажа + 29. Он маленького роста и не достает до кнопок — 30. Зачем же он ходит, странно… 31. Ничего в голову не приходит… 32. Ему не нравится лифт — 33. Его поведение нелогично… 34. Раньше он ездил на лифте = 35. Вниз он тоже пешком идет? + 36. И часто он так ходит? = 37. Как странно… 38. Зачем же он это делает? …подсказать можете? 39. Он ходит один? + 40. Он любит гулять по этажам 41. Сумки он тоже носит? + 42. Холостой? = 43. Живет один? = 44. Дело в лифте? + 45. Лифт исправен? + 46. Ему врачи рекомендовали? — 47. Полным он быть не может, иначе не ходил бы… 48. У него клаустрофобия? — 49. Да…Почему он не любит лифт? … 50. Сдаюсь…
Общая оценка решения: Медленное, узкое, вязкое, хотя интересное по ставящимся вопросам, направленных, в первую очередь, на субъекта задачи. При этом, ответы на них, тем не менее, похоже, не учитываются в дальнейшем. Рефлексивные проявления так же интересны, сколь и бесполезны, а может быть и вредны. Впечатление, что он не столько стремится решить задачу, сколько общается на соответствующие темы.
Яркий пример неудачного решения, закончившегося, кстати, признанием своего поражения. Уже количественные оценки показывают слабые результаты, а показатели отдельных слоев соответствующей деятельности объясняют, почему так получилось. ОК слишком обширна, отдельные ходы мало связаны, разнонаправлены, неинформативны. Значимых, информативных ходов всего 3, что составляет непрезентативную информативную базу на столь длительное решение. То же, но на другом уровне отражается в ПЗ: конструктивные ходы, приближающие решение встречаются редкими островками; основная часть ходов приносит малосущественную информацию. В то же время очень много несущественных рефлексивных проявлений, которые в данном контексте могут скорее создавать мешающие «шумы». СП тесно сконцентрировано на двух, хотя и существенных, областях. Но активность решателя в начальных разделах решения не давала хороших предпосылок для построения смыслов. Поэтому испытуемый должен был признать фиаско.
Таким образом, мы видим, что учащиеся с высоким уровнем тревожности с трудом справляются, а то и вовсе не справляются с решением диагностических задач, путаются в своих мыслях, ждут подсказку со стороны.
Для подтверждения полученных результатов о влиянии уровня тревожности на эффективность решения диагностических задач мы также провели методику изучения индивидуальных особенностей решения задач. Результаты представлены в таблице 5 и на рис.3.
Таблица 5. Результаты методики изучения индивидуальных особенностей решения задач (количество детей в %)
Уровень решения Группа АГруппа БХороший 2040Средний5050Неудовлетворительный 3010
Рис.2. Результаты методики изучения индивидуальных особенностей решения задач (количество детей в %)
Математический анализ результатов по t-критерию Стьюдента показал по данной методике значимые статистические различия между группами (таблица 6).
Таблица 6. Статистический анализ методики изучения индивидуальных особенностей решения задач
Факторы Группа АГруппа Б tРазличияХороший 20403,75Есть Средний50500,21Нет Неудовлетворительный 30103, 97Есть
Таким образом, анализ результатов показал, что в двух группах наблюдаются существенные отличия в эффективности решения исследовательских задач.
В двух группах наблюдается разница в скорости решения задач (Учащиеся группы А решали задачи намного медленнее, чем учащиеся группы Б, что является показателем того, что скорость протекания их мыслительных процессов намного ниже), в количестве исправлений (учащиеся группы А в силу своей тревожности чаще сомневались в правильности решения, перепроверяли себя).
Таким образом, выдвинутая гипотеза полностью доказана: уровень тревожности во многом предопределяет эффективность решения диагностических задач.
В результате проведенного исследования мы выяснили, что:
. Существует определенная зависимость уровня тревожности и эффективности решения диагностических задач.
2. В начале исследования нами была проведена методика Филлипса на группе школьников из 20 человек. Результаты методики позволили определить две группы испытуемых — группу А, в которую вошли учащиеся с высоким уровнем тревожности, и группу Б, в которую вошли учащиеся с низким уровнем тревожности.
. Результаты методики «Диагностика исследовательского потенциала» (В.Э. Мильман) показали, что учащиеся с высоким уровнем тревожности с трудом справляются, а то и вовсе не справляются с решением диагностических задач, путаются в своих мыслях, ждут подсказку со стороны.40% из них не справились с решением предложенных задач. В группе детей с нормой тревожности этот процент составил 10.
4. Результаты методики изучения индивидуальных особенностей решения задач также показали, что учащиеся с высоким уровнем тревожности с трудом справляются, а то и вовсе не справляются с решением диагностических задач (не справились 30% учащихся в группе А и только 10% в группе Б).
Таким образом, необходимо сказать, что выдвинутая гипотеза полностью подтверждена: уровень тревожности во многом предопределяет эффективность решения диагностических задач.
Среди наиболее частых и типичных проблем, с которыми приходится сталкиваться психологу в школе, одно из первых мест принадлежит тревожному поведению детей. Родителям и учителям хорошо известно, сколь мучительно протекают годы учебы для тревожных детей. А ведь школьная пора — это время формирования личности, выбора жизненного пути, овладевания социальными нормами и правилами. Выбор профессии для тревожного человека основан на стремлении предохранить себя от неудачи, общение со сверстниками и учителями — не в радость, а в тягость. Да и интеллектуальное развитие школьника, когда он связан тревожностью по рукам и ногам, не сочетается с развитием творческих способностей, оригинальностью мышления, любознательности. Ведь творческий человек — это человек свободный, рискующий. Он не боится предложить новый, нетрадиционный взгляд или решение, хочет идти своим путем, покушается на общепринятое. Тревожные же люди — рабы давно принятых зачастую устаревших, но зато многократно проверенных жизнью вариантов решения жизненных задач.
В контексте темы курсовой работы «Уровень тревожности и эффективность решения диагностических задач » мы ставили цель: выявить влияние тревожности на эффективность решения задач.
Нами были проанализированы теоретические подходы к обоснованию данной проблемы, в результате которых было выявлено, что тревожность оказывает неоднозначное влияние на личность человека, в том числе и на решение задач. Так оптимальный уровень тревожности может рассматриваться как позитивный фактор — это вера в свои силы, достижения успеха, и пр., высокий и низкий уровни тревожности, как правило, дезорганизует умственную деятельность
Нами также была организована опытно-экспериментальная работа по изучению зависимости уровня тревожности детей и эффективности решения диагностических задач. Реализация опытно-экспериментальной работы была осуществлена в период с 9.02 по 9.03 2011 учебного года.
Использование эмпирических методов исследования позволяет нам констатировать определенную зависимость между уровнем тревожности и эффективностью решения диагностических задач: высокий и низкий уровни тревожности определяют высокую эффективность.
Таким образом, решение поставленных перед нами задач, подтверждение гипотезы позволяет говорить о достижении цели.
В данном исследовании мы не претендуем на полноту освещения поднятой проблемы. В ней еще много неизученных сторон, в частности изучение гендерных особенностей влияния тревожности на эффективность решения диагностических задач.
1. Айке Д. Страх. Концепции фрейдистского психоаналитического направления // Энциклопедия глубинной психологии. М.: ЗАО МГ Менеджмент, 1998.
2. Андрусенко В.Н. Социальный страх. Свердловск, 1991 г.
. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1994.
. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.
. Изард, К.Э. Психология эмоций // К.Э. Изард. перевед. с английского. — СПб.: Питер, 2008.
. Габдреева Г.Ш. Основные аспекты проблемы тревожности в психологии // Тонус. 2000 №5
. Гуревич К.М. Основы профориентации М., 72.
. Елесеев О.П. Практикум по психологии личности. Спб., 2001
. Ковалев А.Г. Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. Т.2 «Способности» ЛГУ.: 1960
. Колесников В.Н. Эмоциональность, еёструктура и диагностика. Петррозаводск. 1997.
. Кочубей Б.И. Новиков Е.А. Эмоциональная устойчивость школьников. М. 1988
. Левитов В.Г. психическое состояние беспокойства, тревоги. // Вопросы психологии 1963. №1
. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции / А.Н. Леонтьев // Психология эмоций. — М.: Психология, 1984.
. Макарова Е.Г. «Преодолеть страх или искусство — терапия» — М., «Школа-Пресс», 1996 г.
. Мильман В.Э. Ситуативно-поисковые задачи как модель деятельности в решении жизненных задач // Ежегодник Российского психологического общества. — М.: Эслан, 2005, т.1. — с.77-80
. Мэй Р. Проблема тревоги. — М., 2001.
. Немов Р.С. Психология. М. 1997 Т.2
. Олыпанникова, А.Е. К психологической диагностике эмоциональности: проблемы общей, возрастной, педагогической психологии / А.Е. Олыпанникова // Педагогика. — 1988.
. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. Воронеж., 2000
. Психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М.: Проспект, 2007.
. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Спб., 2000
. Романова В.А. Психодиагностика в школе — М.: Генезис, 2010 — 724с
. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979.
. Риман Ф. Основные формы страха. М., 1998 г.
. Фадин А. Страх — 2. // Юность 1989 — №10
. Фрейд З. Страх и жизнь влечений // Введение в психоанализ: Лекции. М.: Наука, 1989. С.349-369.
. Шубкин В.Н. Страхи в России. // Социологический журнал 1997 — №3
. Эмоции, страх, стресс. // Вопросы психологии. — 1989 г
. Якобсон П.М. Психология чувств. — М., 1956.
. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь. — М., 1966.
Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса
Тест предназначен для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «да» или «нет».
Инструкция : «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.
На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «-» если не согласны».
1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из этих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?
. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ты сделаешь ошибку при ответе?
. Похож ли ты на своих одноклассников?
. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе дружески?
. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе результатами твоих одноклассников?
. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
. Боишься ли ты временами вступать в спор?
. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?
. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?
. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу также хорошо, как и твои одноклассники?
. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих дошкольных делах больше, чем другие ребята?
. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься ним?
. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?
. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты зычно, что делаешь это плохо?
. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?
Обработка и интерпретация результатов :
При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «-«, то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом — это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:
. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста — о высокой тревожности.
. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности выделяется также, как и в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.
Факторы№ вопросов1. Общая тревожность в школе2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58 ? = 222. Переживание социального стресса5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44 ? = 113. Фрустрация потребности в достижении успеха1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43 ? = 134. Страх самовыражения27, 31, 34, 37, 40, 45 ? = 65. Страх ситуации проверки знаний2, 7, 12, 16, 21, 26 ? = 66. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих3, 8, 13, 17, 22 ? = 57. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу9, 14, 18, 23, 28 ? = 58. Проблемы и страхи в отношениях с учителями2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47 ? = 8
1 — 7 — 13 — 19 — 25 +31 — 37 — 43 +49 — 55 — 2 — 8 — 14 — 20 +26 — 32 — 38 +44 +50 — 56 — 3 — 9 — 15 — 21 — 27 — 33 — 39 +45 — 51 — 57 — 4 — 10 — 16 — 22 +28 — 34 — 40 — 46 — 52 — 58 — 5 — 11 +17 — 23 — 29-35 +41 +47 — 53 — 6 — 12 — 18 — 24 +30 +36 +42 — 48 — 54 —
1) Число несовпадений знаков («+» — Да, «-» — Нет) по каждому фактору ( — абсолютное число несовпадений в процентах: Общая тревожность в школе — общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
2. Переживания социального стресса — эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего — со сверстниками).
. Фрустрация потребности в достижении успеха — неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д.
. Страх самовыражения — негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью раскрытия, предъявления себя другим, демонстрации возможностей.
. Страх ситуации проверки знаний — негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно — публичной) знаний, достижений, возможностей.
. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих — ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок.
. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу — особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
. Проблемы и страхи в отношении с учителями — общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.
Диагностика исследовательского потенциала (В.Э. Мильман)
Вам будут предложены несколько ситуаций-задач, достаточно необычных, но возможных в принципе. В процессе поиска решения вы можете задавать экспериментатору любые вопросы, сформулированные таким образом, чтобы на них можно было ответить утверждением или отрицанием. Это вопросы-гипотезы: в них должно быть заложено определенное предположение относительно тех или иных характеристик ситуации, либо относительно самого решения.
Название задачи: Лифт
· Условие: Один человек каждый раз, приходя домой, поднимался по лестнице пешком, хотя жил довольно высоко.
· Вопрос: Почему он это делал?
· Ответ: Он был слишком толстый и не влезал в дверь лифта.
· Условие: Шах решил избавиться от своего визиря. Для этого он заготовил два листа, где на обоих было написано «Уходи», вызвал его и сказал: «Перед тобой две бумажки. На одной написано «Оставайся», на другой — «Уходи». Какую ты вытащишь, так и будет, как там написано». Умный визирь понял замысел шаха и смог перехитрить его и остаться на своем посту.
· Вопрос: Как он это сделал?
· Ответ: Он взял один листок, и быстро скрутив, съел его, сказав при этом: «Пусть великий шах сам решит, каково его повеление на том листке, который я вытащил…»
· Условие: Один человек шел по улице. Увидев магазин, он вошел в него, встал в очередь в кассу и выбил чек на 5 копеек. Выйдя из магазина он выбросил чек. Его беспокойство прошло.
· Вопрос: зачем он это делал?
· Ответ: он забыл число и нашел его на чеке.
Название задачи: Церковь
· Условие: Церковь, кладбище, дорога. За дорогой — одинокая могила. На могиле камень. На камне надпись. Перед могилой сидит голодный человек и плачет.
· Вопрос: что написано на камне?
· Ответ: «У попа была собака …»
Методика изучения индивидуальных особенностей решения задач
Материалы. Бланки для решения. Квадраты для усвоения условий решения задачи
источник
