Методики для изучения тревожности подростков

Представлены основные методики для диагностики тревожности детей школьного возраста, родителей и учителей.

Вложение	Размер
metody_diagnostiki_trevozhnosti.pptx	329.71 КБ
metody_diagnostiki_trevozhnosti.docx	17.17 КБ

Методы диагностики тревожности Подготовила: педагог-психолог МОУ-СОШ №1 г.Маркса Звягина Ольга Николаевна

Методика «Рисунок человека».

Методика «Выбери нужное лицо ». Проективный тест Р.Тэммла , В.Амена , М.Дорки от 4 до 7-8 лет

Анкета по выявлению тревожного ребенка . Для детей дошкольного и младшего школьного возраста 1. Не может долго работать не уставая 2. Ему трудно сосредоточиться на чем-то 3. Любое задание вызывает излишнее беспокойство 4. Во время выполнения заданий напряжен, скован 5. Смущается чаще других 6. Часто говорит о возможных неприятностях 7. Как правило краснеет в незнакомой обстановке 8. Жалуется, что снятся страшные сны 9. Руки обычно холодные и влажные 10. Нередко бывает расстройство стула 11. Сильно потеет, когда волнуется 12. Аппетит плохой 13. Спит беспокойно, засыпает с трудом 14. Пуглив, многое вызывает у него страх 15. Беспокоен, легко расстраивается 16. Часто не может сдержать слез 17. Плохо переносит ожидание 18. Не любит браться за новое дело 19. Не уверен в себе, в своих силах 20. Боится сталкиваться с трудностями Суммируется количество ответов «да», чтобы получить общий балл тревожности. Высокая тревожность – 15-20 баллов. Средняя – 7-14 баллов. Низкая – 1-6 баллов.

Проективная методика диагностики школьной тревожности (А.М. Прихожан) с 7до 11 лет.

Тест школьной тревожности Филлипса Для детей младшего и среднего школьного возраста. Страх самовыражения Страх ситуации проверки знаний Страх не соответствовать ожиданиям окружающих Общая тревожность в школе Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу Проблемы и страхи во взаимоотношениях с учителем Переживание социального стресса Фрустрация потребности в достижении успехов

Шкала учебной тревожности для обследования подростков и старших школьников ситуации, связанные со школой, общением с учителем (школьная) ситуации, актуализирующие представления о себе ( самооценочная ) — ситуации общения (межличностная)

Диагностика тревожных состояний у детей ( CMAS ) 8-12 лет Шкалы ситуативной и личностной тревожности ( Ч.Д.Спилбергер , Ю.Л.Ханин ) Личностная шкала проявления тревоги (Д.Тейлор, Т.А.Немчинов)

Диагностика профессиональной и родительской тревожности Опросник Субшкалы : — Общее эмоциональное неблагополучие — Общая тревожность

Личностные методики, где тревожность выступает как диагностируемый компонент Графическая методика «Кактус». (для детей старше 3-х лет). Тест «Рука»Проективная методика исследования личности для детей до 11 лет. Детский апперцептивный тест (ДАТ). 3-10 лет Тест «Рисунок семьи» Тест «Дом. Дерево. Человек» Тест Айзенка «Самооценка психических состояний»

Тема: Методы диагностики тревожности

Доказано, что завышенная тревожность является негативной характеристикой и неблагоприятно сказывается на жизнедеятельности человека. И если учесть, что тревожность как устойчивая характеристика диагностируется уже в трехлетнем возрасте, то, несомненно, изучение проблемы детской тревожности стоит в ряду особо актуальных. Вместе с тем указанная проблема не ограничивается рамками дошкольного возраста. Приобретая особое значение в период нахождения ребенка в школе, она не теряет своей актуальности и в работе со взрослыми людьми. В связи с этим практический психолог ставится перед необходимостью отбора нужных ему методик для диагностики отдельных свойств и состояний личности из бесчисленного множества предлагаемых в настоящее время источников.

При этом необходимо не только правильно подобрать методики, но и провести исследование в соответствии с правилами, что позволит избежать ошибок в процедуре диагностирования ив составлении заключения об уровне развития испытуемого. Поэтому необходимо соблюдать несколько простых правил:

1.Использовать несколько (не мене двух) методик.

2. Строго следовать инструкции. Понятно и доступно излагать ее испытуемому.

3. Необходимо строго придерживаться возрастной границы использования методики.

4. Выбирать только тот стимульный материал, который содержится в самой методике.

5. Личная заинтересованность и желание пройти тестирование у испытуемого.

Чаще всего во время исследования тревожные дети очень медлительны, молчаливы, и, несмотря на то, что они понимают инструкцию и задание, ответить на вопрос им порой бывает очень трудно. Такие дети боятся отвечать, боятся сказать что-то неправильно и при этом даже не пытаются дать ответ. В конце концов, они либо говорят, что не знают ответа, либо молчат.

Ниже представлены диагностические методики для изучения тревоги и тревожности у школьников, а также некоторые из личностных методик, в которых тревожность и тревога выступают как один из диагностируемых компонентов.

1. Методика «Рисунок человека». В рисунке человека на тревожность указывают в первую очередь особенности самого процесса рисования. Тревожный ребенок часто обращается за поддержкой и одобрением, спрашивает, все ли он правильно делает, и т.п. нажим на карандаш у тревожного ребенка, как правило, очень силен (если тревожность не сочетается с крайне сниженным эмоциональным настроением ребенка). О крайней степени тревожности свидетельствуют «тревожные линии», когда ребенок рисует контуры не сплошной линией, а косыми штрихами. Тревожный требенок имеет тенденцию исправлять рисунок, при этом исправления не приводят к улучшению. Для рисунка тревожного ребенка характерна штриховка, которая, как правило, очень размашиста и выходит за контур. Если штрихуются руки человека, то можно предположить, что в первую очередь социальные контакты вызывают у ребенка наибольшее эмоциональное напряжение и являются источником его тревожности. О тревожности свидетельствует и подчеркнутая прорисовка глаз, их преувеличенный размер, особенно, если глаза зачернены, что также говорит о наличии страхов у ребенка. Характерная особенность рисунка тревожного ребенка – чрезмерное внимание к деталям. На них он как бы застревает, не решается закончить рисунок либо оттягивает момент рисования наиболее нагрузочных для него деталей (например, рук). Многие тревожные дети пересчитывают на рисунке пальцы рук, рисуют большое количество пуговиц. Только в том случае, если наблюдается большинство из перечисленных особенностей в процессе рисования, можно говорить, что ребенок склонен тревожиться, что у него высокий уровень тревожности. Если проявляются лишь некоторые особенности, то скорее всего это реакция на обследование или эпизодическое проявление тревожности, связанное с неуверенностью в рисовании.
2. Методика «Выбери нужное лицо ». Проективный тест Р.Тэммла, В.Амена, М.Дорки. Данная методика позволяет определить тревожность по отношению к ряду типичных для ребенка жизненных ситуаций взаимодействия с другими людьми. Указанная методика предназначена для диагностики детей от 4 до 7-8 лет.
3. Анкета по выявлению тревожного ребенка . Анкета предназначена для определения уровня тревожности у детей дошкольного и младшего школьного возраста путем опроса окружающих взрослых: родителей, воспитателей, учителей.
4. Проективная методика диагностики школьной тревожности (А.М. Прихожан). С ее помощью выявляется уровень школьной тревожности, анализируются школьные ситуации, вызывающие у ребенка страх, напряжение, дискомфорт. Для учащихся с 7до 11 лет.
5. Тест школьной тревожности Филлипса . Методика направлена на изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой, у детей младшего и среднего школьного возраста.
6. Диагностика тревожных состояний у детей (CMAS ). Методика для диагностики тревожности у детей 8-12 лет. Причем с детьми 8-9 лет следует проводить индивидуально, а с детьми 10-12 лет допускается групповая форма работы.
7. Шкала учебной тревожности. Рекомендуется для обследования подростков и старших школьников. Методика включает оценивание ситуаций трех типов:

— ситуации, связанные со школой, общением с учителем (школьная).

— ситуации, актуализирующие представления о себе (самооценочная).

— ситуации общения (межличностная).

8. Шкалы ситуативной и личностной тревожност и. Авторы Ч.Д.Спилбергер, Ю.Л.Ханин. Методика предназначена для диагностики тревоги у старших школьников.

9. Личностная шкала проявления тревоги . Автор теста Д.Тейлор, адаптирован Т.А.Немчиновым (для взрослых).

10. Диагностика профессиональной и родительской тревожности. Методика представлена в двух формах. Форма А предназначена для диагностики уровня тревожности у педагогов, форма Б – для диагностики уровня тревожности у родителей. Каждая форма содержит две субшкалы. Общей для обеих форм является субшкала «Общего эмоционального неблагополучия».

Личностные методики, где тревожность выступает как диагностируемый компонент.

1. Графическая методика «Кактус». (для детей старше 3-х лет).
2. Тест «Рука»Проективная методика исследования личности для детей до 11 лет.
3. Детский апперцептивный тест (ДАТ). 3-10 лет
4. Тест «Рисунок семьи»
5. Тест «Дом. Дерево. Человек»
6. Тест Айзенка «Самооценка психических состояний»

источник

На современном этапе одной из актуальных проблем, стоящих перед психологом-практиком, становится проблема адекватной постановки заключения об уровне как общего личностного развития испытуемого, так и развития отдельных свойств и состояний личности.

Интерес к проблеме тревожности нашел отражение в работах многих ученых и в отечественной психологии, и за рубежом. Они придают важное значение исследованию состояния тревоги, являющемуся универсальной формой эмоционального предвосхищения неуспеха, которое участвует в механизме саморегуляции, способствуя мобилизации резервов психики и стимулируя поисковую активность. С другой стороны, известно, что за границами оптимальных значений тревога оказывает негативное влияние на поведение и деятельность индивида. Хроническое переживание тревоги как неравновесного состояния и постоянная готовность к его актуализации формируют новообразование личности — тревожность. Доказано, что завышенная тревожность является негативной характеристикой и неблагоприятно сказывается на жизнедеятельности человека. И если учесть, что тревожность как устойчивая характеристика диагностируется уже в трехлетнем возрасте, то, несомненно, изучение проблемы детской тревожности стоит в ряду особо актуальных.

Вместе с тем указанная проблема не ограничивается рамками дошкольного возраста. Приобретая особое значение в период нахождения ребенка в школе, она не теряет своей актуальности и в работе со взрослыми людьми. В связи с этим практический психолог ставится перед необходимостью отбора нужных ему методик для диагностики отдельных свойств и состояний личности из бесчисленного множества предлагаемых в настоящее время источников.

Такая работа не только отнимает много времени, но и подчас показывает себя как малоэффективная, поскольку у психолога часто не хватает сил и времени для детального подбора наиболее эффективного диагностического инструментария.

Тем, кто интересуется отдельно взятыми личностными характеристиками и связанными с ними проблемами, стоит обращаться к подобным изданиям. Они помогут не только определить круг наиболее надежных и достоверных методик, но и выбрать наиболее подходящие из них. С другой стороны, эффективность таких пособий может быть связана с проблемой существования надежных методик для диагностики свойств личности на том или ином возрастном этапе. Подобные пробелы могут быть устранены при использовании в качестве инструментария личностных методик, где отдельное свойство личности (в данном случае тревожность) выступает как один из диагностируемых компонентов. В таком случае использование указанных методик отдельно или в совокупности с узко направленными методиками позволит сделать наиболее объективный вывод об уровне развития того или иного состояния или свойства личности.

При этом необходимо не только правильно подобрать методики, но и провести исследование в соответствии с правилами, что позволит избежать ошибок в процедуре диагностирования и в составлении заключения об уровне развития испытуемого. Поэтому необходимо соблюдать несколько основных правил.

1. Для получения надежного результата и составления более качественного заключения о личностном развитии ребенка необходимо использовать несколько (не менее двух) диагностических методик.
2. Необходимо строго следовать инструкции, приведенной в каждой методике. Не меньшее значение имеет понятное и доступное изложение инструкции испытуемому.
3. Необходимо строго придерживаться возрастной границы использования методики в работе с испытуемыми. При существовании тестов, которые применяются в разных возрастных группах, важно обращать внимание на разницу в интерпретации результатов и особенности подачи материала для каждого возраста. Особенно это касается использования методик с детьми дошкольного и младшего школьного возраста.
4. Необходимо выбирать только тот стимульный материал, который содержится в самой методике. Здесь нужно помнить о порядке предъявления и способе подачи материала, оговоренных авторами методики.
5. Наиболее надежные результаты возможно получить только при работе с испытуемыми, проявившими личную заинтересованность и желание. Любые формы принуждения могут оказать негативное влияние на самого испытуемого и на результат диагностики.

Психические состояния человека традиционно рассматриваются как синдром, в структуру которого входят субъективные переживания, изменения в психической деятельности на любом из уровней психической активности, то есть в общении, поведении, деятельности, и соматические проявления, что соответствует трем основным компонентам проявления данного синдрома: эмоциональному, поведенческому и физиологическому. Соответственно, и изучение психических состояний ведется в трех направлениях:

1. Изучение осознаваемых компонентов, данных в субъективных переживаниях.
2. Изучение выразительных компонентов, проявляющихся в особенностях поведения и пантомимики, а также в результатах деятельности.
3. Изучение неосознаваемых проявлений, отражающихся в вегетативных изменениях.

При этом на каждом из направлений для описания состояния человека могут быть использованы шесть видов информации:

1. Словесные самоотчеты и самооценки, констатация интуитивного опыта.
2. Данные клинических наблюдений.
3. «Молярные» компоненты поведения (позы, жестикулярно мимические и речевые характеристики).
4. Реакции на действие различных стрессоров.
5. Изменение (чаще всего ухудшение) в деятельности.
6. Изменение вегетативных и физиологических функций.

Среди первых попыток выявить критерии интересующего нас состояния тревоги в рамках первого направления, то есть на основе самонаблюдения и самооценки, можно выделить работы Хоулис (1961), Кеттелла и Шейера (1961), Цукермана (1960). Достаточно распространенным методом выявления субъективных и феноменологических компонентов состояния тревоги является аффективный опросник Цукермана. Среди других методов необходимо отметить опросник профиля настроения (РОМ5) МакНэйра, Лорра и Дропплмена (1971), а также шкалу реактивной личностной тревожности Спилбергера (1970). Эти методы наиболее распространены среди тех, что используются для оценки тревоги как состояния.

Ю. Я. Киселев описывает комплекс методик для оценки эмоционального возбуждения, который включает фиксацию самооценок испытуемым собственного эмоционального состояния. Здесь используются 15-балльная шкала самооценки «градусник» и шкалы ситуативной тревоги Ю. Л. Ханина.

Метод беседы (интервью) для изучения тревоги применялся в исследовании А. Бэсс, А. Дэрки, М. Байера. В присутствии четырех психологов с пациентами проводилась беседа, названная авторами стандартным интервью. Во время беседы велись наблюдения над проявлениями рассеянности, беспокойства. Пациенты давали словесный отчет о субъективном переживании напряжения, печали, состояния своего здоровья, физическом самочувствии и мышечном напряжении. Оценки всех четырех психологов в значительной мере совпадали. В заключение давалась оценка тревоги, положительно коррелировавшая с данными, полученными при использовании MAS.

Д. Хогт и Т. Мэгун пользовались для диагностики тревоги методом наблюдения. Восемь человек наблюдали студентов в течение шести месяцев по следующим параметрам:

1. Нервность (грызет ногти, непрерывно курит и т. д.).
2. Напряженность (неспособен отдыхать, успокоиться, работает с усилием, дрожат руки и т. д.).
3. Склонность к замешательству (краснеет, заикается и т. д.).
4. Состояние печали (опасение, постоянные сомнения и т. д.).

Изучение экспериментального компонента эмоций (второе направление изучения психических состояний) обычно осуществляется следующими методами:

1. Метод прямого наблюдения.
2. Метод фотографирования
3. Запись на видеокамеру или кинопленку.
4. Метод детального анализа мимического выражения. Так, в исследовании Г. В. Парамей приводятся экспериментальные данные, которые дают основание утверждать, что контурные рисунки экспрессивных эталонов лица в целом воспринимаются как эмоционально означенные. При этом дифференцированно и надежно опознаются эталоны, передающие радость, удивление, грусть и гнев.
5. Оценка внешних проявлений эмоций.
6. Использование шкалы субъективных и объективных признаков эмоций. А. Я. Чебыкин относит к объективным поведенческие и экспрессивные признаки, к субъективным— мотивационные, смысловые и энергетические характеристики эмоциональных переживаний. При этом тревога была определена испытуемыми как признак, характеризующий эмоцию «боязнь».

В исследовании Н. Индлера, Г. Ханта и А. Розенцвейга испытуемым предлагался список из 11 предложений, в которых описаны различные ситуации, вызывающие, по предположению, тревогу. Примеры из этого списка:

1. Вы отправляетесь в продолжительное путешествие на автобусе.
2. Вы должны произнести большую речь на большом собрании.
3. Вы очутились на парусной лодке среди моря.
4. Вы экзаменуетесь по важному курсу.

На каждое предложение надо дать 14 ответов, показывающих те реакции, которые испытуемый должен иметь при данной ситуации. Эти реакции следующие:

1. Ускоряется сердцебиение.
2. Переживается неприятное чувство.
3. Эмоции блокируют действия.
4. Чувство возбуждения и ужаса.
5. Появляется потребность избежать ситуации.
6. Задерживается дыхание.
7. Появляется потребность в частом мочеиспускании.
8. Человек находит удовольствие в приключениях.
9. Губы делаются сухими.
10. Движения сковываются.
11. Чувство переполнения в желудке.
12. Хочется еще раз пережить это состояние.
13. Чувство пустоты в кишечнике.
14. Чувство тошноты.

При обработке учитывались три показателя: общий, шкала ситуаций (их вариантность и показательность) и шкала способов реакций.

Факторный анализ ситуационных шкал привел авторов к выделению трех факторов: ситуаций, связанных с угрозой (опасностью) для межличностных отношений; ситуаций, угрожающих достижению цели; и факторов, которые не нашли психологического объяснения. Согласно анализу способов реакций, также выделены три фактора:

а) горести, страдания, блокировки деятельности, избегания;
б) подъема, оживления;
в) фактор, не нашедший определения, но показавший свою весомость в ряде ответов.

Необходимо отметить, что данная методика подверглась критике со стороны Н. Д. Левитова. Он писал: «Изложенная методика внушает большие сомнения и, во всяком случае, требует детальной и широкой проверки… В изучении способов реакций необходимо наряду с внешними показателями уделять большое место субъективным переживаниям».

При изучении тревоги, хотя и в ограниченном объеме, применялся и экспериментальный метод. Рефлекторная методика была использована прежде всего на животных. В этой связи следует коротко описать опыты с мышами, которые проводились в США Н. Миллером. В эксперименте использовался ящик с двумя отделениями. В первом отделении пол имел электропроводку, и пробегающее по нему животное получало электрический шок. После этого животное бежало во второе отделение, где оно чувствовало себя в безопасности. После нескольких сеансов действие тока устранялось, но животное по-прежнему обнаруживало беспокойство и бежало в другое отделение. Так животное поступало и в усложненном эксперименте, когда для проникновения в «безопасное» отделение ящика оно должно было повернуть стоящее в проходе колесо. Данный эксперимент — тип выработки условного оборонительного рефлекса. Животное, чтобы избежать действия неприятного раздражителя, стремится найти убежище, в котором выходит из зоны этого действия, когда действует не угрожающий раздражитель, а условно с ним связанный.

Психическое состояние животного в описанной экспериментальной ситуации интерпретируется так: при безусловном болезненном раздражителе животное реагирует страхом, а при условном — беспокойством.

Рефлекторная методика может быть применена и при изучении тревоги человека, но она должна сопровождаться словесным отчетом, так как внешние реакции испытуемых бывают психологически неоднозначны.

Тесты, применение которых в качестве индикаторов эмоционального возбуждения связано с пониманием того, что в каждый конкретный момент точность, интенсивность и стабильность регуляции человеком своей интеллектуальной, сенсорно-перцептивной и двигательной активности зависит от его эмоционального состояния, подробно описаны Ю. А. Киселевым. Здесь используются тесты, характеризующие быстроту (время простой реакции, максимальная частота движений по малой амплитуде, время оперативного счета по таблицам Шульте), точность (воспроизведение заданного темпа, интервалов времени, амплитуды, усилий), стабильность (разброс времени, реакции и время удержания статического равновесия), активность (отношение оптимального темпа движений к максимальному, отношение оптимального усилия к максимальному).

Следующая группа методов связана с изучением изменений результатов деятельности. Особое место занимают исследования сравнительного значения различных стимулов тревоги. В работе П. Ослера испытуемые были разделены на пять групп. В первой группе перед выполнением работы (решение задач) им сообщалось, что в предшествующей работе они потерпели неудачу (тревожный раздражитель — неудача). Во второй группе помимо сообщения о неудаче испытуемым говорилось, что на их поведение имеются жалобы, о чем родители уже осведомлены (тревожный раздражитель: неудача + страх перед наказанием). В третьей группе перед работой сообщалось об успешном выполнении предшествующего задания и о плохом поведении, известном родителям (успех + страх перед наказанием). Четвертая группа информировалась лишь об успехе. Пятая группа (контрольная) приступала к работе без какой-либо предварительной информации.

Результаты показали, что отрицательно на работу повлияла лишь информация о неудаче в предшествующей работе, а информация о плохом поведении, ставшем известным родителям, отрицательного эффекта не имела. Автор объясняет этот результат тем, что сообщение о неудаче имеет прямое отношение к выполнению работы, а устрашающее сообщение о поведении — только косвенное. Кроме того, решение арифметических задач — привычная работа, на которую, по мнению автора, условия не действуют дезорганизующим образом.

Поскольку состояние тревоги, по определению некоторых авторов, — это психобиологическое образование, то (что уже может рассматриваться в рамках третьего направления) в процедуру исследования включаются как физиологические, так и феноменологические индикаторы. Так, если речь идет о физиологических коррелятах психических состояний, то для диагностики в наибольшей степени использовались различные критерии активности автономной нервной системы. Соответствующие данные отражены в обзорах Е. Левитта и П. МакРейнолдса, давших обзор 88 процедур измерения тревоги и заключивших, что большинство из них отражают одну или более трех попарно различаемых групп переменных тревоги: состояние тревоги и тревожность как черта личности, склонность к тревожности и существующая тревога; общая и специфическая тревожность.

Наиболее распространенными критериями измерения активности автономной нервной системы можно считать кожно-гальваническую реакцию (КГР) и измерение изменения частоты сердечных сокращений (ЧСС). В то же время используются такие показатели, как величина кровяного давления, электрическая активность мышц, температура поверхности тела и параметры дыхания и даже содержание катехоламинов в слюне.

А. Спенс проводил опыты с выработкой мигательной реакции. На роговицу испытуемого, неподвижно сидящего в кресле, неожиданно направлялась струя воздуха, вызывающая мигание глаз. В качестве условного раздражителя использовалось увеличение яркости вращающегося диска, сделанного из матового стекла. Тревожные испытуемые значительно превосходили других по быстроте и количеству миганий. Подобные эксперименты проводились многократно. Из 25 таких исследований 21 подтвердило вывод о превосходстве тревожных испытуемых в выработке мигательных реакций. В исследованиях К. Спенса и К. Бикрофта, а также К. Спенса и Д. Фарбера показано, что тревожные испытуемые, кроме того, скорее и чаще других реагируют на отрицательные раздражители, но эта разница статистически незначительна.

Метод регистрации гальванической кожной реакции, примененный Д. Рэйфелсоном на 25 испытуемых, которые в условиях соревнования решали сложные перцептивные задачи, не показал сколько-нибудь значительного соотношения данных MAS ни с начальным (до опыта) уровнем электропроводимости кожи, ни с изменениями электропроводимости в экспериментальных условиях.

Проводились и другие физиологические исследования тревоги, направленные на получение объективных показателей данного состояния. При обзоре исследований тревоги Д. Саразон довольно скептически отнесся к результатам, полученным в этих экспериментах.

При этом и Н. Д. Левитов отмечал: «Приведенные данные физиологических исследований еще не настолько убедительны, чтобы можно было рекомендовать определенную рефлекторную методику для изучения беспокойства, тревоги. Однако перспективы для научных исследований в этом направлении имеются и, прежде всего, в области соотнесения свойств нервной системы, а также характерологических индикаторов индивидуальности с беспокойством, тревогой как эпизодическими состояниями».

Таким образом, прогресс в создании общей теории тревоги происходил соответственно разработке определенных ее критериев, а также способов измерения каждого компонента процесса тревоги.

Как уже отмечалось в теоретической части работы, теория тревоги включает в себя понятие тревоги как личностной черты — тревожности. Индивидуальные различия по личностной тревожности выводятся из частоты и интенсивности проявлений состояния тревоги во времени. Общие критерии свойства тревожности устанавливаются по опроснику MAS (Manifest Anxiety Scale) Тэйлора (1953), шкале тревоги ТРАТ Кэттела и Шейера (1963), шкале Хорнблоу и Кидсона (1976) и шкале реактивной личностной тревожности (ШРЛТ) Спилбергера (1970). Последняя шкала частично включает в себя вопросы MAS, шкалы тревоги ТРАТ и шкалы тревоги Уэлша. Эти методы измеряют тревожность как черту и также предназначены для измерения склонности испытывать состояние тревоги в различных ситуациях, связанных с социальными взаимодействиями людец. Индивиды, характеризующиеся высокими показателями тревожности, более предрасположены испытывать повышение состояния тревоги в тех случаях, которые несут в себе угрозу для их самооценки: особенно в ситуациях межличностных отношений, в которых оценивается их личная адекватность.

Известно, что при использовании опросных методов важное значение имеет проблема достоверности полученных данных. Считается, что искажение ответов испытуемыми может быть вызвано неясностью или двусмысленностью вопросов-суждений, недостаточностью опыта или уровня рефлексии испытуемых, а также их неадекватной (недостаточной или чрезмерной) мотивацией. Ю. Л. Ханин полагает, что этих существенных недостатков можно избежать, если предъявлять достаточно высокие требования к процедуре разработки самой методики и к ее психометрическим характеристикам, а также специально организовать процедуру опроса, строго контролируя или при необходимости снимая возможные проявления установочного поведения.

По данным Ч. Спилбергера шкалы тревожности коррелируют с оценками общей личностной тревожности и отражают специфический тип тревоги как свойства. Поскольку индивиды, характеризующиеся, например, высокими показателями по шкале предэкзаменационной тревожности, обычно ухудшают качество выполнения различных действий в ситуациях типа экзамена, предполагается, что эти шкалы измеряют индивидуальные различия в предрасположенности испытывать повышенное состояние тревоги в ситуациях оценки личностной адекватности. В таких ситуациях индивиды с высокими показателями по шкале предэкзаменационной тревожности склонны проявлять персонализированные эгоцентричные реакции, которые создают помехи для адекватного поведения. Возможно, эти реакции, вызываемые высокой предэкзаменационной тревожностью, стимулируют, в свою очередь, состояние тревоги.

В целом, ситуационно-специфические критерии тревожности как свойства являются более надежными в прогнозе возникновения и возрастания состояния тревоги в определенных видах стрессовых ситуаций, чем критерии общей личностной тревожности. Так, уровень предэкзаменационной тревоги, как было показано выше, более точно предсказывает ухудшение деятельности в ситуации экзамена, чем величина общей личностной тревожности. Аналогичным образом уровень личностной тревожности в специфических ситуациях типа дискуссий оказался лучшим показателем возрастания уровня состояния тревоги по сравнению с критерием общей тревожности.

Для исследования личностной тревожности использовались разнообразные методы: метод Роршаха, лабиринт, анаграммный тест, ассоциативный эксперимент и многие другие. Опыты с обучением решению лабиринтных задач, которые проводили Д. Тэйлор и К. Спенс и другие, показали, что тревожные испытуемые отставали в этом обучении от других испытуемых. Н. Стонал, построив 12 гипотез, связанных с тестом Роршаха, не обнаружил взаимосвязи между реакциями индивида и его деятельностью. Однако такую связь удалось найти Б. Лофчи. В его исследовании испытуемые, которые по тесту Роршаха имели высокие показатели перцептивных способностей, в ситуациях повышенной тревожности лучше выполняли психомоторные задания, чем испытуемые с низкими показателями.

К. Спенс и X. Макфэн в экспериментальном обучении парным словесным ассоциациям установили такую закономерность: если ассоциации простые, ничем не осложненные, то тревожные испытуемые превосходят остальных в обучении, если же ассоциирование по условию затрудняется, то тревожные отстают в обучении от других испытуемых.

Та же самая закономерность (превосходство тревожных испытуемых в решении простых задач и отставание в решении сложных) были обнаружены в опытах на скорость реакции. Так, опыт Грайса с летчиками показал, что как только задача реагирования усложнялась, тревожные испытуемые отставали в скорости и точности реакций. Такого же рода результаты получены в опытах Росси, Винера.

Результаты приведенного в данной статье анализа многочисленных исследований показали, что в настоящее время существует целый ряд различных методов диагностики тревоги и тревожности, и в основном они направлены на изучение особенностей взрослого человека. Методы исследования детской тревожности в настоящее время описываются достаточно редко. В особенности это касается методик диагностики уровня тревожности у детей дошкольного возраста, список которых чаще всего ограничивается проективными методиками.

источник

Уточнение теоретических предпосылок, касающихся содержания и специфики изучаемого вопроса позволило осуществить разработку и проведение исследовательской работы по изучаемой проблеме.

Исследование проводилось на базе МОУ «СОШ № 39 им. П.Н.Самусенко» в 7 Б классе в составе 23 человек, из них 13 девочек и 10 мальчиков, в возрасте 13 — 14 лет.

В качестве исследовательского инструментария использовались специальные методики: «Шкала тревожности», социометрия, тест «Какова ваша самооценка?».

Цель: экспериментальное обоснование выявленных в теоретических источниках проблем тревожности у детей подросткового возраста.

Экспериментальное исследование направлено на решение следующих задач:

Выявление тревожности у детей подросткового возраста и установление причин.

Создание комплекса мероприятий, направленных на снижение тревожности в поведении детей подросткового возраста.

Психодиагностическое исследование, направленное на выявление уровня тревожности у детей подросткового возраста

Целью данного этапа экспериментального исследования является выявление тревожности у детей подросткового возраста и установление их причин.

Для достижения поставленной цели были выдвинуты следующие задачи:

Провести психодиагностическое исследование по выявлению тревожности у детей подросткового возраста.

Определить причины тревожности.

3. Установить, существует ли зависимость между проявлениями тревожности и статусным положением подростка в группе.

Для выявления уровня и характера тревожности (общая, школьная, самооценочная, межличностная тревожности) была использована методика «Шкала тревожности».

Методика «Шкала тревожности»

Опросник состоит из 40 ситуаций, которые могут быть неприятными для учащихся, представленных списком. На каждое ситуацию ребенок должен ответить баллом (0,1,2,3,4), в зависимости от того, на сколько эта ситуация ему неприятна.

При обработке результатов выделяются номера вопросов, которые соответствуют характеру тревожности; учитываются половозрастные группы; количество баллов соотносится со стенами, а затем выявляется уровень тревожности.

Оценка 0 — 45 баллов рассматривается как показатель низкого уровня тревожности, 46 — 61 свидетельствуют о среднем уровне тревожности (с тенденцией к низкому), 62 — 77 о среднем уровне (норма), 78 — 93 о среднем уровне (с тенденцией к высокому), 94 и более — о высоком уровне тревожности.

Оценка 0 — 43 баллов рассматривается как показатель низкого уровня тревожности, 44 — 61 свидетельствуют о среднем уровне тревожности (с тенденцией к низкому), 62 — 80 о среднем уровне (норма), 81 — 98 о среднем уровне (с тенденцией к высокому), 99 и более — о высоком уровне тревожности (см. приложение А).

Таблица 1 — Общие показатели тревожности.

Средний, с тенденцией к низкому,

Средний, с тенденцией к высокому,

Количество испытуемых, в %

Результаты, полученные после проведения методики, показали, что 26% испытуемых имеют высокий и выше среднего уровня тревожности, 13% — средний и 61% — низкий и ниже среднего уровня тревожности.

При обработке результатов методики из общей тревожности выделяются факторы: школьная, самооценочная и межличностная тревожности.

Содержательная характеристика каждого фактора:

• 1. Школьная тревожность — общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
• 2. Самооценочная тревожность — негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей
• 3. Межличностная тревожность — ориентация на значимость других в оценке своих результатов поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.

Таблица 2 — Показатели тревожности

Средний, с тенденцией к низкому,

Средний, с тенденцией к высокому,

Количество испытуемых, в %

Помимо общего показателя тревожности, был рассмотрен каждый параметр в отдельности, поэтому каждый параметр был информативным, и определенным образом наталкивал на выявление причин возникновения тревожности.

По результатам диагностики была определена группа подростков, имеющих высокий уровень тревожности — это 4 девочки (№№2,4,8,9) и 3 мальчика (№№19,20,21).

Количественный анализ показал, что повышенная тревожность в основном связана с межличностными взаимоотношениями и школьной тревожностью (приложение Б).

Поэтому было сделано предположение о том, что одной из причин возникновения тревожности в данном классе является нарушения в системе взаимодействия «подросток — подросток».

Для подтверждения выдвинутого предположения было проведено социометрическое исследование.

Социометрический тест предназначался для диагностики эмоциональных связей, то есть взаимных симпатий между членами группы и решения следующих задач:

• а) измерение системы сплоченности — раздробленности в группе;
• б) появление соотносительного авторитета членов групп по признакам симпатии — антипатии (лидеры, звезды, отвергнутые);
• в) обнаружение внутригрупповых сплоченных образований во главе с неформальными лидерами.

Методика позволяет сделать мгновенный срез с динамики внутригрупповых отношений с тем, чтобы в последствии использовать полученные результаты для повышения сплоченности групп и эффективности их деятельности (приложение В).

Статус подростка определялся числом полученных выборов. Детей относили в зависимости от количества выборов, к той или иной статусной категории:

• 1 — « звезды» — 5 и более выборов;
• 2 — «предпочитаемые» — 3-4 выбора;
• 3 — «принятые» — 1-2 выбора;
• 4 — «отвергаемые» — 0 выборов;

В зависимости от этого можно говорить об эмоциональном климате класса для каждого ученика: теплый, благоприятный, холодный, отчужденный.

1-2 статусные группы являются благоприятными. Исходя из этого, можно узнать, насколько благоприятен статус каждого подростка в классе, то есть, на сколько он желанен с системе межличностных отношений, испытывают ли к нему одноклассники симпатию или нет.

В результате проведенного социометрического исследования в группе детей подросткового возраста были определены следующие диагностические показатели:

«Звезды» — 3 человека — 13%

«Предпочитаемые» — 4 человека — 17%

«Принимаемые» — 10 человек — 44%

«Отвергаемые» — 6 человек — 26%

Результаты, полученные при помощи социометрических исследований, представлены в виде социоматрицы (см. приложение Г).

Таблица 3 — Статусное положение детей с разным уровнем тревожности.

Количество детей, имеющих статус

Таким образом, можно сделать вывод, что в классе не совсем благоприятный климат — настораживает количество отвергаемых и принимаемых ребят. Также полученные данные показали, что тревожные дети могут занимать любое статусное положение:

«предпочитаемый» — №4 , №8

Поведение подростка регулируется его самооценкой, а самооценка формируется в ходе общения с окружающими людьми, и, прежде всего, со сверстниками. У трёх мальчиков контрольной группы («звезда» №19, «принимаемый» №20, «отвергаемый» №21), высокий уровень самооценочной тревожности.

Чтобы узнать, как эти подростки оценивают себя, был проведен тест «Какова ваша самооценка?».

Ребятам был предложен бланк, на котором представлено 15 свойств характера, имеющих два диаметрально противоположных плюса. Последовательно по каждой паре нужно было определить, как это свойство характера проявляется у них. Для этого в середине бланка имеются колонки с номерами от 1 до 7. Если подросток выбрал графу под номером 1, это означает, что он на 100 % добрый человек. Если же подросток считает себя на 100 злым человеком, то должен выбрать графу № 7. И так с каждой графой — чем ближе расположена графа к правой или левой стороне пары свойств, тем больше этот плюс и соответственно меньше — второй (приложение Д).

В результате тестирования были получены следующие показатели:

№19 («звезда») — 26 баллов — высокая самооценка;

№20 («принимаемый») — 31 балл — средний уровень самооценки;

№21 («отвергаемый») — 75 баллов — низкий уровень самооценки.

Возможно завышенные требования со стороны родителей и учителей, вызывающие ситуацию хронической не успешности, постоянное расхождение между своими реальными возможностями и тем уровнем достижений, которого ждут от него взрослые и одноклассники, излишняя самокритичность, вызывают у подростков чувство беспокойства, которое легко перерастает в тревожность.

Можно сделать вывод, что тревожность подростков, и уровень самооценки тесно связаны с возрастными особенностями.

Ориентация на сверстника связана с потребностью быть принятым и признанным в группе, коллективе, с потребностью иметь друга, кроме того, с восприятием сверстника как образца, который ближе, понятнее, доступнее по сравнению со взрослым человеком. Таким образом, на развитие самооценки подростка влияют взаимоотношения со сверстниками, с классным коллективом, а также с классным руководителем.

Чтобы определить причины школьной тревожности был изучен социальный паспорт класса. Где можно увидеть «должность» подростков в классе; тип семьи; физическое здоровье; показатели успеваемости; посещаемость занятий и интересы подростков (приложение Ж).

В целом, можно отметить, что:

• — в классе все успевающие, отстающих нет, все посещают учебные занятия;
• — 3 подростка ёиз многодетных семей, в том числе девочка №9 из контрольной группы;
• — 6 человек из неполных семей, в том числе испытуемая №8;
• — все дети имеют 2 и 3 группы здоровья;
• — в актив класса входят в основном все девочки класса, в том числе девочки с высоким уровнем тревожности №№8,9 -«знайки» (всеобуч) и №4 «затейник», только 4 мальчика «экстремалы» — отвечают за спорт. В состав актива не вошли мальчики из контрольной группы.

Взаимоотношения подростков в классе, взаимоотношения с учителями, успеваемость, посещаемость подростков зависят и от отношения классного руководителя к классному коллективу и к каждой личности ученика в отдельности.

Изучая данный классный коллектив и взаимоотношения учащихся с классным руководителем, следует отметить, что классный руководитель использует авторитарный стиль руководства, что может негативно воздействовать на самооценку подростков и их отношения в классе.

Наблюдая за учащимися, можно заметить, что учитель является для них авторитетом, они уважают его, выполняют требования и просьбы. Классный руководитель широко использует, как методы поощрения, так и наказания в воспитании и обучении.

В ходе бурного роста и физиологической перестройки организма у подростков может возникнуть чувство тревоги, повышенная возбудимость, сниженная самооценка, придирчивое отношение к сверстникам и взрослым сочетается с острым недовольством собой.

В качестве общих особенностей этого возраста отмечаются изменчивость настроений, эмоциональная неустойчивость, неожиданные переходы от веселья к унынию и пессимизму.

Психодого — педагогическая работа с тревожными детьми

Рекомендации учителям по работе с тревожными детьми

• 1. Поручение, которое дается ребенку, должно соответствовать его возможностям. Предлагая выполнить слишком сложные, непосильные занятия, вы заранее обрекаете ребенка на неуспех, а, следовательно, на снижение самооценки, на неудовлетворенность собой.
• 2. Повышать самооценку тревожного ребенка, для чего любая деятельность, предлагаемая ребенку, должна предваряться словами, выражающими уверенность в его успех (“У тебя это получится”, Ты это умеешь хорошо делать”). При выполнении заданий необходим общий положительный эмоциональный фон.
• 3. Недопустимо сравнивать ребенка с кем-либо, особенно, если это сравнение не в его пользу. Сравнение должно быть только с собственными успехами и неудачами ребенка (“Посмотри, сегодня ты меньше постарался, поэтому у тебя получилось хуже, чем в прошлый раз. Но я думаю, завтра ты сможешь сделать лучше”). Оптимистические прогнозы “на завтра” не дают ребенку повода считать себя безнадежным и способствуют повышению уверенности в себе.
• 4. Желательно не ставить тревожного ребенка в ситуации соревнования, публичного выступления. Не рекомендуется давать тревожным детям задания типа “кто первый”. Ситуация публичного выступления также является стрессовой, поэтому не следует настаивать на том, чтобы ребенок отвечал перед всей группой: его ответы можно выслушать индивидуально.
• 5. Детская тревожность часто вызывается неизвестностью. Потому, предлагая ребенку задание, необходимо подробно выстраивать пути его выполнения, составить план: что мы делаем сейчас, что потом и т.д.
• 6. Развитие самостоятельности и уверенности тревожного ребенка.

Такие дети очень зависимы от мнения значимых для них взрослых, и эта зависимость делает их крайне неуверенными, несамостоятельными. Они выполняют подробные распоряжения взрослых, но теряются и волнуются при предоставлении им права самостоятельного решения (“А вдруг я сделаю неправильно?”). Для преодоления неуверенности в себе и страха принятия самостоятельных решений необходимо давать таким детям жестко не регламентированные поручения, чаще предоставлять возможность творчества. Но ребенок должен при этом знать, что взрослые рядом и всегда придут на помощь. Детей следует учить находить выходы из создавшихся ситуаций.

источник