Максимова милютина уровень школьной тревожности

доктор медицинских наук, профессор Л.П. Чуприков, доктор психологических наук, профессор Н. В. Чепелева

Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л.

М17 Курс лекций по детской патопсихологии: Учебное посо­бие. — Ростов н/Д.: Феникс, 2000. — 576 с. — (Учебники «Феникса»).

В пособии представлены основные виды нарушений психи­ческих процессов и личностного развития детей. Даны методы дифференциальной диагностики отклонений в психическом развитии детей с учетом МКБ-10. Рассмотрены принципы и даны конкретные методы индивидуальной и групповой пси-хокоррекционной работы с несовершеннолетними.

Рассчитано на студентов вузов, обучающихся по специаль­ностям «Психология», «Практическая психология», их препо­давателей, а также на психологов, социальных работников. Бу­дет полезно студентам и преподавателям медицинских вузов, а также врачам-психиатрам, психотерапевтам, врачам подро­стковых кабинетов и педиатрам.

Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л., 2000 Обложка, «Феникс», 2000

Список основных сокращений 10

Предмет и задачи детской патопсихологии 11

Место детской патопсихологии в системе психологических и медицинских наук 16

Принципы построения патопсихологического обследования детей 19

Подбор экспериментальных методик 22

Примерная схема патопсихологического обследования нарушений психической деятельности ребенка младшего и среднего школьного возраста . 24

1.4. Роль данных о нарушениях в развитии ребенка

в оптимизации учебно-воспитательного процесса 28

Изменение социальной ситуации развития 30

Коррекция обнаруженных нарушений психической деятельности ребенка 31

Психотренинговые (развивающие) коррекционные методы 31

Психотерапевтические коррекционные методы 32

и состояний у детей 34

2.1. Особенности исследования психических процессов

и состояний у детей 34

Патопсихологическое обследование детей дошкольного возраста 42

Исследование психических процессов у детей школьного возраста 50

Нейропсихологическое обследование детей 60

3. Методы исследования отклонений в личностном

3.1. Методы интегральной оценки личности ребенка

в контексте его социальной ситуации развития 72

3.2. Методы исследования структурных компонентов личности 85

4. Влияние отклонений в психическом развитии

на формирование личности 95

Причины возникновения отклонений в личностном развитии 95

Первичные и вторичные дефекты 106

Частные и общие нарушения развития 109

Нарушения межфункционального взаимодействия. 117

4.1. 5. Нарушения темпа психического развития 124

Задержка психического развития 124

Недоразвитие психических процессов 133

6. Органические нарушения психики 149

Минимальная мозговая дисфункция 149

Нарушения межполушарного взаимодействия 151

Расстройства речи 153

Эпилепсия и эписиндром 157

Ранний детский аутизм 161

7. Дисгармоническое развитие личности 174

Нарушения эмоциональной регуляции как основа дисгармонического развития 174

Психологическая структура психопатий 176

Невроз как проявление внутриличностного конфликта 193

8. Специфика нарушений в психическом развитии

Акцентуации и психопатии 207

Неврозы у подростков 213

Начальные проявления психических заболеваний 218

Нарушения влечений 225

Психологическая помощь в кризисных состояниях. 233

9. Причины, сущность и формы проявления социальной дезадаптации несовершеннолетних 243

9.1. Нарушение взаимоотношений ребенка и взрослого

как первоисточник социальной дезадаптации 245

Новообразования в структуре личности ребенка, препятствующие процессу социализации 254

Типология социально дезадаптированного поведения 264

Делинквентное и криминальное поведение как

крайние формы социальной дезадаптации 276

9.4.1. Асоциальные группировки 279

Ю.Аддиктивное поведение несовершеннолетних 291

10.1. Специфика употребления алкоголя и наркотиков

в подростковом возрасте 292

10.1.1. Факторы аддиктивного поведения

в подростковом возрасте 294

J0.2. Роль неправильного семейного воспитания

в возникновении аддиктивного поведения

]Q.l 3. Неконгруэнтность в общении;

альтернирующее воспитание 302

10.3. Влияние отклонений в развитии психики ребенка

на возникновение аддиктивного поведения 306

10.4. Личностная предрасположенность

к аддиктивному поведению 310

Мотивационная сфера 314

Самосознание, образ «Я» 317

Противоречивость самооценки и уровня притязаний 320

10.5. Динамика злоупотребления психотропными веществами в подростковом возрасте 323

источник

Цель диалога : представление эффективных методов ,используемых педагогами в своей педагогической деятельности,для адаптации ребенка к школьному обучению в возрасте 6 и 7 лет. Задачи: — дать теориетическое обоснование данной проблемы -показать систему работы по адаптации ребенка к школе — разработать рекомендации по эффективному взаимодействию с детьми в процессе адаптации. Ожидаемый результат: побуждение к конструктивному диалогу по проблеме адаптации ребенка к школе.

Вложение	Размер
adaptatsiya_k_shkolnomu_obucheniyu_detey_v_vozraste_6_i_7_let_2.doc	176 КБ
adaptatsiya.ppt	2.07 МБ

Выступление на городском методическом объединении учителей начальных классов

Адаптация к школьному обучению детей в возрасте 6 и 7 лет .

Цель нашего диалога : представление эффективных методов ,используемых педагогами в своей педагогической деятельности,для адаптации ребенка к школьному обучению в возрасте 6 и 7 лет.

— дать теориетическое обоснование данной проблемы

-показать систему работы по адаптации ребенка к школе

— разработать рекомендации по эффективному взаимодействию с детьми в процессе адаптации.

Ожидаемый результат: побуждение к конструктивному диалогу по проблеме адаптации ребенка к школе.

С проблемой адаптации нам приходится сталкиваться с появления на свет.И в течении всей жизни мы адаптируемся (приспосабливаемся к изменяющимся условиям).

Обратимся к современному словарю иностранных слов:

1.приспособление строения и функций организмов к изменяющимся внешним условиям.

2. физиологическая – совокупность реакций ,обеспечивающих приспособление организма (или его органа )к изменению окружающих условий,например к высоте

3. социальная- процесс активного приспособления личности или социальной группы к меняющейся социальной среде.

Т.о. проблема адаптации очень важна,как ребенок научится адаптироваться к школьной жизни,так он во взрослой жизни будет успешен.Какими вырастут наши первоклассники:умными и добрыми или жестокими и равнодушными-зависит от нас Раскроются ли их сердца прекрасными цветами любви к людям или покроются черствой коркой безразличия –во многом зависит от нас .

Более подробно рассмотрим теоретические основы адаптации.

Адаптация к школе -перестройка познавательной,мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению. «Благополучное сочетание социальных внешних условий ведет к адаптированности,неблагополучное-к дезадаптации».

Адаптация к школе имеет две стороны:физиологическую и психологическую.

Организм должен привыкнуть работать в новом режиме -это и есть физиологическая адаптация .

В физиологической адаптации к школе выделяют несколько этапов.

-Первые 2-3 недели называют «физиологической бурей»или «острой адаптацией». Это самое тяжелое время для ребенка.В этот период на все новые воздействия организм ребенка отвечает значительным напряжением практически всех своих систем , в результате в сентябре- октябре многие первоклассники болеют.

— Следующий этап адаптации –неустойчивое приспособление . Организм ребенка находит приемлемые ,близкие к оптимальным варианты реакции на новые условия.

— После этого наступает период относительно устойчивого приспособления. Организм реагирует на нагрузки меньшим напряжением.

Физиологическая адаптация в целом длится от двух до шести месяцев в зависимости от индивидуальных особенностей первоклассника.Насколько трудно организму перестроится на школьную жизнь? Очень трудно .Некоторые дети к концу первой четверти худеют , по некоторым исследованиям даже не некоторые ,а 60 % детей! У многих отмечается снижение артериального давления( что является признаком утомления),а у некоторых –значительное его повышение ( признак настоящего переутомления).У многих первоклассников родители наблюдают головные боли , усталость,плохой сон, снижение аппетита,врачи отмечают нарушения нервно-психического здоровья и другие недомогания.

Начало обучения ребенка в школе –сложный и ответственный этап в его жизни.Психологи отмечают ,что дети 6-7 лет переживают психологический кризис, связанный с необходимостью адаптации к школе.В среднем привыкание ребенка к школе,психологическая адаптация , имеет продолжительность от 3 месяцев до 1,5 лет.

Психологическая адаптация, понимаемаемая как адекватное включение ребенка в новую социальную ситуацию,является важным фактором стабилизации социальной ситуации развитиясущественно влияет на развитие личности ребенка.Поступление ребенка в школу требует от него перестройки всех представлений и отношений с окружающими людьми.Было выявлено,что характер и особенности общения ребенка со взрослыми и сверстниками решающим образом определяют динамику адаптации ребенка к детскому учреждению.

Условия психологической адаптации ребенка к школе многообразны.

Во-первых , меняется социальная позиция ребенка:из дошкольника он превращается в ученика .Впервые в своей жизни ребенок становится членом общества со своими обязанностями и социально-общественным долгом.Учитель выступает представителем общества :он задает требования и нормы , ориентирует ребенка в том ,как ему себя вести ,что и как делать.

Во-вторых ,у ребенка происходит смена ведущей деятельности .С приходом в школу дети начинают овладевать учебной деятельностью: школьники должны «научиться учиться»,т.е. запоминать учебный материал ,формулировать ответ, решать задачу.Ребенок становится обязанным делать то,что ему не всегда хочется делать; он должен произвольно контролировать свое поведение, стабильно держать активное внимание на уроке.Таким образом ,учебная деятельность основана на развитых навыках произвольного поведения ребенка.

В –третьих ,важным фактором психологической адаптации ребенка к школе выступает его социальное окружение:учитель,класс,семья.От отношения учителя к ребенку зависит успешность его дальнейшего обучения в школе.Успешность адаптации ребенка к школе зависит также и от того,насколько прочноон смог утвердить свою позицию в классе среди сверстников.Семейная ситуация , в которой оказывается ребенок в начале своего обучения в школе также имеет значение.

В –четвертых, одной из острых проблем обучения в начальной школе выступает проблема сдерживания двигательной активности инициативного ребенка и наоборот,активизация вялых и пассивных детей.Учитель стремится сформировать некий оптимальный уровень активности ребенка, способствующий хорошему усвоению учебного материала,длительному поддержанию активного внимания, сосредоточенности,концентрации.

В-пятых , успешная адаптация ребенка к школе, его полноценное включение в учебно-воспитательный процесс связана с необходимостью укрепления психики ребенка, с развитием его мышления и эмоционально-волевой сферы, с нейтрализацией страхов и эмоционально-отрицательных переживаний.Необходимо развивать «комплекс произвольности»-умение контролировать себя самостоятельно, быть внимательным, способным на произвольные волевые и интеллектуальные усилия.

Школьные требования достаточно однозначны.Что ценит и оценивает школа в детях? Отвечая на этот вопрос , необходимо помнить о школьных правилах, влияющих на реальные достоинства ученика, которые можно сгруппировать в три основные группы:

1.Дисциплинарные правила , требующие обязательного выполнения и нуждающиеся в подробных инструкциях, показе того, как это надо делать.

(попробуйте привести примеры:открыть учебник на стр.11,отступить 2 клеточки,принести линейку.)

2.Навыковые правила ,требующие от ребенка как можно более тщательного подражания действиям учителя, точного копирования его образцов.В отличие от умения выполнять дисциплинарные команды умение действовать по правилам требует довольно долгого обучения в условиях совместных действий ребенка и взрослого.

Простой приказ « Пиши!», «Считай» в начале формирования навыка неуместен,необходима строго дозированная помощь,уменьшаемая по мере того,как растет самостоятельность ребенка.Показ действий гораздо полезней,чем рассказ об этом действии.(Программа « Планета знаний».Методика «Письмо с открытыми правилами» позволяет ориентировать детей на доскональный анализ строения букв,что позволяет дать детям алгоритм написания буквы и также упражнения в распозновании правильно выполненой буквы,одновременно анализируя графические ошибки написания буквы.)

3.Правила мышления. В этой группе правил сосредоточено все новое , что только еще должно развиваться у ребенка в результате школьного обучения.Необходимо отметить : новый- научный ,теоретический тип мышления не возникает автоматически.Ученик может , старательно копируя взрослые образцы, выучится бегло читать, красиво и достаточно грамотно писать, хорошо считать, будет знать ответы на стандартный набор вопросов,по которым принято проверять знания школьников, но в нестандартных задачах обнаружит, в сущности, дошкольный тип мышления.Это говорит о том, что обучение не привело к развитию детского мышления.Школьное – теоретическое мышление в отличие от мышления дошкольного- конкретно-практического- не останавливается на результате решения

Одним из важных направлений работы стало развитие мотивационной сферы детей, рост эффективности их адаптации. Данная работа началась еще за долго до поступления детей в школу:

— Прием заявлений.Беседа с родителями.Тема «Как готовить ребенка к школе»

— День открытых дверей для будующих первоклассников и их родителей.

-Школа адаптации для будущих первоклассников «Филиппок».

-Родительское собрание.Итоги. Советы психолога.

-Совместная встреча детей,родителей,учителя до начала учебного года.

« 1 Сентября –День Знаний».

— Использование схем-знаков для организации работы на уроке,подготовке к уроку.

-Дыхательные упражнения .Они улучшают ритмику организма,развивают самоконтроль и произвольность.Умение произвольно контролировать дыхание развивает самоконтроль над поведением.

-Глазодвигательные упражнения. Позволяют расширить поле зрения ,улучшить восприятие.Известно,что движения глаз активизируют процесс обучения.

-Движения тела и пальцев,или телесные упражнения. При их выполнении развивается межполушарное взаимодействие,снимаются непроизвольные непреднамеренные движения и мышечные зажимы.

-Упражнения для релаксации( снятие напряжения) Они способствуют расслаблению,самонаблюдению.

-Точечный массаж для снятия эмоционально-психического напряжения

-Психогимнастика для активизации творческого мышления,коррекции настроения и отдельных черт характера ребенка,тренинг моделирования стандартных ситуаций,выразительное изображениеиотдельных эмоциональных состояний

— Арт-терапия – создание единства группы,развитие коммуникативных навыков.

-Сказкотерапия для коррекции психоэмоциональных состояний

-Родительское собрание «Первый школьный месяц-адаптация».

-Индивидуальные беседы с родителями.

-Беседы,игры,тренинги,внеклассные занятия,создание мини-проектов,экскурсии и др.виды деятельности во внеучебное время

Таким образом,проводимая работа с детьми и родителями помогала детям привыкнуть к изменившимся требованиям и психологическим нагрузкам.Но перед нами стояла задача определить уровень адаптации к школе каждого ученика. Оценивали уровень школьной адаптации по следующим блокам:

1.Показатель интеллектуального(познавательного развития) развития- несет информацию об уровне развития высших псических функций,о способности к обучению и саморегуляции интеллектуальной деятельности ребенка.

Методика « Общая ориентация детей в окружающем мире и запас бытовых знаний»(Р. С. Немов)

Исследование способностей к целостному восприятию формы предметов(автор Головина)

Изучение кратковременной и долговременной памяти.Методика «Заучивание 10 слов» ( А. Р. Лурия)

Методика исследования словестно-логического мышления(Р.Амтхауэра) и др.

2.Показатель эмоционального развития- отражает уровень эмоционально-экспрессивного развития ребенка ,его личностный рост.

Тест на эмоцианальное отношение к школе(«Домики» авторы Д.Б. Эльконин, А.Г. Венгер

Методика диагностики эмоцианально-психологического климата класса (авторы Г.А. Карпова,Т.П. Артемьева)

Методика определения школьной тревожности Н.Ю.Максимовой, Е.Л.Милютиной

3.Показатель сформированности коммуникативных навыков ( с учетом психологических новообразований кризиса 7 лет:самооценки и уровня притязаний).

Определение самооценки модифицированной методикой Т.В.Дембо-С.Я.Рубинштейн

4.Уровень школьной зрелости ребенка в дошкольный период.

«Беседа о школе»( авторы Д. Б. Эльконин, А.Г. Венгер)

Диагностика особенностей адаптации ребенка к школе.

Диагностическую работу с первоклассниками на этапе их адаптации к школе проводили совместно со школьным психологом с использованием метода наблюдения, анкетирования,тестирования.Были использованы :

1. Методика определения уровня школьной тревожности Н.Ю. Максимовой,Е.Л.Милютиной.
2. Определение самооценки модифицированной методикой Т.В.Дембо-С.Я.Рубинштейн.
3. Тест цветовых предпочтений Люшера.
4. «Беседа о школе» ,предназначенная для исследования «внутренней позиции школьника»( авторы Д.Б.Эльконин,А.Г. Венгер)
5. Диагностика школьного обучения(проективная методика «Школа зверей»)
6. Рисуночный тест «Моя семья».
7. Велась карта наблюдений, разработанная школьным психологом.

Результаты диагностики показали ,что исходя из уровня развития каждого из перечисленных выше показателей, можно выделить три уровня социально-психологической адаптации к школе.Были обследованы 47 первоклассников.

Результаты мы оформили в виде диаграммы.

Из диаграммы видно,что с высоким уровнем адаптации к школе 57% первоклассников(27 человек),со средним показателем 28% (13 человек ), низкий уровень адаптации у 15 % ( 7 человек).

Три уровня социально-психологической адаптации к школе подробно раскрыты и представлены у вас на столах (приложение № 1)

1.Высокий уровень адаптации.

Первоклассник положительно относится к школе , предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; глубоко и полно овладевает програмным материалом;решает усложненные задачи,прилежен,

Внимательно слушает указания,объяснения учителя,выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе

( всегда готовиться к урокам),общественные поручения выполняет охотнои добросовестно; занимает в классе благоприятное статусное положение.

2.Средний уровень адаптации.

Первоклассник положительно относится к школе,ее посещение не вызывает отрицательных переживаний,понимает учебный материал,если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи,сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого,но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда,когда занят чем-то интересным ( готовится к урокам и выполняет домашнее задание почти всегда); общественные поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками.

3.Низкий уровень адаптации.

Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно; самостоятельная работа с учеником затруднена; при выполнении самостоятельных заданий не прявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно,необходимы постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха , для понимания новогои решения задач по образцу требуется значительная учебная помощь учителя и родителей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, пассивен; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

Фактически это уже показатель «школьной дезадаптации».

Дезадаптация и дезадаптационные стили.

Школьная дезадаптация- это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы,поведения,конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности ,искажений в личностном развитии.

Изучая поведение первоклассников ,можно обнаружить три дезадаптационных стиля: аккомодационный,ассимиляционный,и незрелый.

Аккомодационный стиль- отражает стремление ребенка к полному подчинению своего поведения требованиям среды.Первоклассники с таким стилем приспособления , соответствующим типичному образу « хороший ученик», с готовностью подчиняются всем правилам и нормам школьной жизни, и тем самым, как правило , оказываются наиболее приспособленными к учебной деятельности и нормам школьной жизни.

Положительные оценки со стороны учителей, благодоря их высокому авторитету , способствуют формированию позитивной « Я –концепции» детей и повышению их социометрического статуса.

Для ассимиляционного стиля характерно стремление ребенка подчинить социальную среду своим потребностям.Такие дети игнорируют школьные правила или выполняют их только в прсутствии учителя, оказываются, как правило, дезадаптированными в отношении принятия учебной деятельности , требований школы.Типичные в таких случаях негативные оценки учителя в присутствии одноклассников ведут , как правило , к еще большему снижению их авторитета, статуса в классе, затрудняя тем самым их социальную адаптацию.Однако отмечено: относительно слабая ориентация детей на авторитет учителя предохраняет их от сильного занижения самооценки.

В случае незрелого стиля приспособления ,связанного с психологической незрелостью ребенка данного возраста , речь идет о неспособности его к принятию новой социальной ситуации развития.Эти дети наиболее трудно адаптируемые ,что обусловленно недостаточным развитием воли.Такие дети неспособны координировать свое поведение в соответствии с правилами и нормами школьной жизни.

Главная причина школьной дезадаптации ,по мнению психологаГ.М.Чуткиной,связана с характером семейного воспитания.Если ребенок приходит в школу из семьи ,где он не чувствовал переживания «мы»,он в новую социальную общность – школу –входит с трудом.

Другой причиной возникновения дезадаптивного поведения может быть чрезмерное переутомление и перегрузка.Само поступление в школу – переломный момент в жизни ребенка. Успешность обучения его в школе зависит от особенностей воспитания в семье , его уровня подготовленности к школе.

Ряд авторов (Е. В. Новикова,Г.В. Бурменская,В.Е. Каган и др.)считают,что основной причиной школьной дезадаптации являются не сами промахи в учебной деятельности или отношения ребенка с учителем, а переживания по поводу этих промахов и отношений.

Возникает вопрос : «Что делать ?»

Поможет ,на наш взгляд, лучше разобраться в причинах эмоций «кувшин»В.Сатира

Вы видите сосуд наших эмоций,он имеет форму кувшина.Поместим гнев,злобуи агрессию в самой верхней его части.Тут же вы можете сразу же сказать , как эти эмоции могут проявляться во внешнем поведении человека.(ответы учителей)

Да,это к сожалению,знакомые всем оскорбления ,ссоры,драки,наказывания, действия «назло»

Теперь спросим ,а от чего возникает гнев?Психологи отвечают на этот вопрос несколько неожиданно:гнев-чувство вторичное,и происходит от переживаний совсем другого рода,таких как боль,страх,обида.(Приведите примеры из жизни) Дочь не желает делать уроки-вы сердитесь.Отчего?Скорее всего оттого ,что ваши воспитательные усилия безрезультатны.

Ребенок сердится на доктора,который сделал ему укол.Гнев возник от физической боли.

Итак,мы можем поместить переживания боли,обиды,страха,досады под чувствами гнева и агрессии,как причины этих разрушительных эмоций(2 слой кувшина)

Заметим,что все чувства этого второго слоя страдательные: в них присутствует большая или меньшая доля страдания.Поэтому их нелегко высказать,о них обычно умалчивают,их скрывают.Почему? Как правило ,из-за боязни унизиться,показаться слабым.Иногда ребенок просто злится,не может высказать причину.

Скрывать чувства обиды и боли часто учат с детства: «Не реви,лучше научись сдавать сдачи» И наши дети сдают,говоря о том,что «он первый начал».Кстати, этот « безобидный»,на первый взгляд совет,-начало пути, по которому , если идти без оглядки ,можно дойти до принципа «око за око!».

Вернемся к нашей схеме испросим: а отчего возникают страдательные чувства?Психологи дают очень определенный ответ:причина возникновения боли ,страха ,обиды-неудовлетворение потребностей.

Кроме органических потребностей,которые как правило наши дети получают от родителей,есть еще потребности,которые связаны с общением,с жизнью среди людей.(попробуем их перечислить) Человеку нужно:чтобы его любили,понимали,уважали,признавали,чтобы он был кому-то нужен и близок;чтобы у него был успех;чтобы он мог развивать свои способности.

Потребности,которые мы назвали,очень часто у детей с низким уровнем адаптации находятся в группе риска.Если любая потребность из списка будет неудовлетворена,это приведет к страданию и разрушительным эмоциям.

Посмотрим на схему ,есть ли что-нибудь,что лежит ниже слоя потребностей? Оказывается есть.Это отношение к самому себе.Чувство самоценности.Дети с низкой самооценкой ,но вполне способные ,хуже учатся,плохо ладят со сверстниками и учителями,меньше успешны.Если ребенка постоянно «воспитывают»,критикуют и муштруют,самооценка его оказывается низкой.Если ребенка понимают и принимают,терпимо относятся к его недостаткам и промахам,дают право на ошибку,то он вырастает с положительным отношением к себе.

Поместим на дно эмоцианального кувшина самую главную « драгоценность»,данную нам от природы-ощущение энергии жизни.Изобразим ее в виде солнышкаи обозначим словами «Я есмь»(Я хороший,я любим ,я могу)Это чувство внутреннего благополучия или неблагополучия.Достаточно посмотреть пришел ребенок в школу с улыбкой или расстроенный.

Дальнейшая судьба этого чувства динамична,а порой и драматична.Хотя ребенок с самого рождения борется за свое солнышко,его силы ограничены,и чем он меньше ,тем больше во власти родителей,а затем и во власти школы и оценок учителя.

Каждым обращением к ребенку- словом , делом, интонацией, жестом, нахмуренными бровями и даже молчанием мы собщаем ребенку не только о себе, о своем состоянии,но и всегда о нем, а часто –в основном о нем.

От повторяющихся знаков приветствия,одобрения,любви и принятия у ребенка складывается ощущение: « со мной все в порядке», « я –хороший», а от сигналов осуждения,недовольства,критики- ощущение «со мной что-то не так», « я –плохой».

Теперь мы можем использовать кувшин эмоций,чтобы лучше понять с проблемой какого уровня мы имеем дело.

Давайте попробуем совместными усилиями разработать рекомендации ,которые нам помогут в дальнейшей работе по коррекции адаптации ребенка к школе:

1.Принимать ребенка как?(безусловно)

2.Слушать его переживания и потребности как?(активно)

3.Вместе что делать?(бывать,играть,читать,заниматься)

4.(Не вмешиваться)___________ в его занятия ,с которыми он справляется.

8.Разрешать конфликты как?(конструктивно)

9.Использовать в повседневном общении приветливые фразы:

— ты конечно справишься

10.Дополнить что-то свое

Пользуясь данными рекомендациями попробуем решить несколько практических задач.

1.С кем лучше садить медлительных детей? (На эту тему проводилось много исследований,и все они подтверждают-насильно ускорить копушу невозможно.Присутствие рядом быстрого товарища становиться для него дополнительным стрессом.Так что же ,сажать двух таких Улитов за одну парту?

Именно,альянс двух копуш оставит их ритм без изменений,не даст детям дополнительной невротизации.Им будет хорошо вдвоем,они будут копаться,но замечательно и дружно.Но учителю в этом случае комфортно не будет.С этим нужно смириться.Ускорить копушу невозможно.Помощь-алгоритм действий.

2.Ребенок отказывается выполнять задание учителя.

3.Ребенок за день 3 раза подрался с одноклассниками.На вопрос о причинах драки говорит: «Он первый начал».Каждое проишествие сопровождается слезами,криками ,искренним раскаянием с обещаниями вести себя хорошо.Но через несколько минут он уже снова дерется,кричит ,носится по классу как смерч.

4.Что делать ,если ребенок выполнил всю работу в тетради и начал мешать другим детям?

5.На уроке математики Света не поняла задание,сказала об этом учителю,а все ребята засмеялись.

Кто владеет информацией-владеет миром.А главное ситуацией.Мы надеемся,что пообщавшисьвы получили информацию,которая поможет решать многие проблемы,возникающие перед нами каждый день.

Любая дорога начинается с первого шага.Дорога в жизнь –с шага на школьный порог.

Мы с вами вновь в первый раз отправляемся вместе с нашими первоклассниками в первый класс.Рука об руку пройдем начало пути.Иногда вокруг встанет дремучий лес,которому ,кажется нет конца-края.Но дорога обязательно выведет нас на опушку.Порой разразится гроза,засверкают молнии,загремит гром.А потом небо расчистится и снова засияет солнце.

Наши дети растут.Настанет момент,и они продолжат свой путь одни, а мы ,учителя и родители,будем из-под ладони смотреть им вслед.

источник

Патопсихологическое обследование детей имеет свою специфику по сравнению с патопсихологическим обследованием взрослых. Чем младше ребенок, тем более важную роль играют особенности возрастных проявлений, отражающие патологически измененные проявления нормального возрастного развития. Поэтому прежде всего необходимо исследовать те психологические образования, которые на данном возрастном этапе играют определяющую роль в психическом развитии ребенка. Именно эти психологические образования особенно насыщены признаками болезненной симптоматики. Так, например, задержка развития речи в младшем дошкольном возрасте, ее специфическое искажение (сохранение автономной речи, неологизмы, аутистическая направленность и т. д.) свойственны для ранней детской шизофрении. В возрасте 4–5 лет признаки этой же болезни будут уже проявляться не в особенностях речи ребенка, а в содержании его ролевой игры, в рисунках, фантазиях. Анализируя продукты этой ведущей для данного возраста деятельности, можно выявить эмоциональные расстройства (страхи, агрессивные тенденции), интеллектуальные нарушения (патологические ассоциации, неадекватность мыслительной деятельности).

Поскольку психика ребенка находится в постоянном развитии, в психологической характеристике обследуемого всегда следует отличать два вида симптомов: первичные, т.е. непосредственно связанные с вредоносным воздействием (болезнью, травмой и т.д.), и вторичные являющиеся результатом нарушения развития под влиянием болезненного процесса (текущего либо уже завершившегося). Например, в младшем школьном возрасте происходит становление логического мышления. У ребенка формируются понятия о сохранении числа, массы, объема, автоматизируются навыки чтения и письма. Поражение либо недоразвитие психических функций, не позволяющее освоить необходимую информацию и навыки, приводит к недостаточности (либо задержке) формирования логического мышления, способности к прогнозированию.

Таким образом, исследуя нарушения психической деятельности ребенка, необходимо учитывать не только характер нарушений, но и ту возрастную фазу, в которой отмечалось вредоносное воздействие, а также влияние этого первичного дефекта на возникновение вторичных образований, которые проявляются на момент исследования.

Опираясь на указанные выше принципы, детский патопсихолог решает в ходе исследования психики ребенка такие задачи:

• выявляет нарушения психической деятельности и дает им патопсихологическую квалификацию;

• проводит структурный анализ выявленных нарушений, выделяет первичные и вторичные симптомы;

• разрабатывает программу коррекционных мероприятий.

Можно выделить два различных подхода к осуществлению этой деятельности психологом.

Первый, представленный в основном в работах зарубежных авторов/это проблемный подход к исследованию психики ребенка. При данном подходе психолога интересуют следующие параметры:

1) имеется ли проблема;

2) у кого она выражена в большей степени (так, например, нарушения поведения могут быть достаточно безразличны для самого школьника, но в то же время могут серьезно беспокоить учителей и родителей);

3)каковы пути решения данной проблемы;

4) выбор оптимального пути решения проблемы, исходя из интересов всех участвующих сторон;

5) осуществление разработанного плана действий.

Источником подобного способа мышления являются опыт, накопленный практикой воспитания, и современные психотерапевтические подходы, такие как позитивная и когнитивная психотерапия. Проблемный подход является в значительной степени эффективным, при решении задан, связанных с нарушениями поведения, негативным и личностными особенностями подростков и т.д., т. е. когда мала вероятность того, что причиной обращения может быть нарушение со стороны развития психических процессов. Весьма перспективным проблемный подход является при необходимости деятельной психологической коррекции. В этом случае он позволяет определиться со сферой приложения усилий психолога, выявить позицию ребенка и других участников проблемной ситуации, наладить отношения сотрудничества. Достоинство этого подхода – слитность психодиагностики и психокоррекции – обусловило и сложность его применения школьным психологом в постсоветских современных условиях. Учитывая уровень квалификации практического психолога в системе народного образования, его колоссальный объем работы и множество обязанностей, вряд ли можно ожидать от него применения подхода, рассчитанного на длительную семейную психотерапию. На данном этапе развития психологической службы психолог в большей мере занят психодиагностической и консультационной работой. Поэтому, на наш взгляд, более приемлем второй подход – психодиагностический. Основы этого подхода разработали в отечественной психологии Л.С. Выготский, Б.В. Зейгарник, В.М. Блейхер, Л.Ф. Бурлачук, И.В. Крук, В.В. Лебединский, А.Е. Личко, С.Я. Рубинштейн и др.

При психодиагностическом подходе к исследованию перед детским патопсихологом выдвигаются следующие задачи:

1) подробное исследование функций психических процессов и обнаружение имеющихся отклонений;

2) определение возможности улучшения результатов при оказании помощи;

3) диагностика личностных особенностей ребенка;

4) соотнесение полученных результатов с «нормативными» и установление патопсихологического диагноза;

5) определение возможностей оптимизации процесса развития ребенка и путей решения его социальных проблем.

Применение данного подхода целесообразно в случаях решения экспертных вопросов, прежде всего проблем, связанных с обучаемостью ребенка и выбором места обучения; в случаях, когда высока вероятность, что у ребенка имеется отклонение в психическом развитии; при необходимости проведения психотренинговых мероприятий; при выяснении причин социальной дезадаптации ребенка.

источник

Н. Ю. Максимова, Е. Л. Милютина

доктор медицинских наук, профессор Л.П. Чуприков, доктор психологических наук, профессор Н. В. Чепелева

Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л.

М17 Курс лекций по детской патопсихологии: Учебное посо­бие. — Ростов н/Д.: Феникс, 2000. — 576 с. — (Учебники «Феникса»).

В пособии представлены основные виды нарушений психи­ческих процессов и личностного развития детей. Даны методы дифференциальной диагностики отклонений в психическом развитии детей с учетом МКБ-10. Рассмотрены принципы и даны конкретные методы индивидуальной и групповой пси-хокоррекционной работы с несовершеннолетними.

Рассчитано на студентов вузов, обучающихся по специаль­ностям «Психология», «Практическая психология», их препо­давателей, а также на психологов, социальных работников. Бу­дет полезно студентам и преподавателям медицинских вузов, а также врачам-психиатрам, психотерапевтам, врачам подро­стковых кабинетов и педиатрам.

Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л., 2000 Обложка, «Феникс», 2000

Список основных сокращений 10

1. Основные понятия и терминология 11

1. Предмет и задачи детской патопсихологии 11
2. Место детской патопсихологии в системе
   психологических и медицинских наук 16
3. Принципы построения патопсихологического
   обследования детей 19

1. Подбор экспериментальных методик 22

1. Примерная схема патопсихологического
   обследования нарушений психической деятельности
   ребенка младшего и среднего школьного возраста . 24

1.4. Роль данных о нарушениях в развитии ребенка

в оптимизации учебно-воспитательного процесса 28

1. Изменение социальной ситуации развития 30

1. Коррекция обнаруженных нарушений
   психической деятельности ребенка 31
2. Психотренинговые (развивающие)
   коррекционные методы 31

1. Психотерапевтические коррекционные методы 32

2. Методы исследования нарушений психических процессов

и состояний у детей 34

2.1. Особенности исследования психических процессов

и состояний у детей 34

1. Патопсихологическое обследование детей
   дошкольного возраста 42
2. Исследование психических процессов у детей
   школьного возраста 50
3. Нейропсихологическое обследование детей 60

3. Методы исследования отклонений в личностном

3.1. Методы интегральной оценки личности ребенка

в контексте его социальной ситуации развития 72

3.2. Методы исследования структурных компонентов
личности 85

4. Влияние отклонений в психическом развитии

на формирование личности 95

1. Причины возникновения отклонений в личностном
   развитии 95

1. Первичные и вторичные дефекты 106
2. Частные и общие нарушения развития 109
3. Нарушения межфункционального взаимодействия. 117

4.1. 5. Нарушения темпа психического развития 124

1. Задержка психического развития 124
2. Недоразвитие психических процессов 133

6. Органические нарушения психики 149

1. Минимальная мозговая дисфункция 149
2. Нарушения межполушарного взаимодействия 151
3. Расстройства речи 153
4. Эпилепсия и эписиндром 157
5. Ранний детский аутизм 161

7. Дисгармоническое развитие личности 174

1. Нарушения эмоциональной регуляции как основа
   дисгармонического развития 174

1. Психологическая структура психопатий 176

1. Невроз как проявление внутриличностного
   конфликта 193

8. Специфика нарушений в психическом развитии

у подростков 205

1. Акцентуации и психопатии 207
2. Неврозы у подростков 213
3. Начальные проявления психических заболеваний 218
4. Нарушения влечений 225
5. Психологическая помощь в кризисных состояниях. 233

9. Причины, сущность и формы проявления социальной
дезадаптации несовершеннолетних 243

9.1. Нарушение взаимоотношений ребенка и взрослого

как первоисточник социальной дезадаптации 245

1. Новообразования в структуре личности ребенка,
   препятствующие процессу социализации 254

1. Типология социально дезадаптированного поведения 264
2. Делинквентное и криминальное поведение как

крайние формы социальной дезадаптации 276

9.4.1. Асоциальные группировки 279

Ю.Аддиктивное поведение несовершеннолетних 291

10.1. Специфика употребления алкоголя и наркотиков

в подростковом возрасте 292

10.1.1. Факторы аддиктивного поведения

в подростковом возрасте 294

J0.2. Роль неправильного семейного воспитания

в возникновении аддиктивного поведения

у подростков 297

1. Гиперпротекция 298
2. Гипопротекция 300

]Q.l 3. Неконгруэнтность в общении;

альтернирующее воспитание 302

10.3. Влияние отклонений в развитии психики ребенка

на возникновение аддиктивного поведения 306

10.4. Личностная предрасположенность

к аддиктивному поведению 310

1. Мотивационная сфера 314
2. Самосознание, образ «Я» 317

1. Противоречивость самооценки и уровня
   притязаний 320

10.5. Динамика злоупотребления психотропными веществами
в подростковом возрасте 323

1. Этап первых проб 324
2. Поисковый полинаркотизм 325
3. Фоновый полинаркотизм 327

11. Особенности формирования личности ребенка в семье,
отягощенной алкогольной зависимостью 335

11.1. Определение понятий: алкогольная семья,

11.1.1. Понятие «созависимость» 336

11.2. Социальная ситуация развития ребенка

в алкогольной семье 341

1. Секрет семьи 342
2. Непредсказуемость, страх и тревога 343
3. Альтернирующее воспитание.
   Неконгруэнтность в общении 345
4. Недостаток внимания к ребенку 346

11.3. Типы реакций детей на алкогольную

ситуацию в семье 348

11.3.1. Проблемный ребенок, или «бунтовщик»,

«козел отпущения» 349

1. «Клоун», «шут» или любимец семьи 351
2. «Кроткий» или «потерянный» ребенок 355
3. Ответственный ребенок, или «герой семьи» 358

12. Современные методы психологической коррекции

и консультирования 367

12.1. Цели и принципы консультативно-коррекционной

12.2. Индивидуальная и групповая

психологическая коррекция 370

1. Групповая психологическая коррекция 381
2. Коррекция страхов 383

12.3. Виды коррекционной помощи детям

при нарушениях психического развития 393

12.4. Психотренинг 396

13. Изменение социальной ситуации развития ребенка

как один из методов психологической коррекции 408

1. Многоаспектность проблемы изменения социальной
   ситуации развития ребенка 408
2. Система многостороннего оценивания как способ
   психолого-педагогической коррекции личностного
   развития подростка 412
3. Оптимизация социальной ситуации развития

ребенка путем дифференциации обучения 419

13.4. Ранняя профессиональная ориентация как поиск
сферы самоутверждения подростка. Трудовая

и судебная экспертиза несовершеннолетних 426

14. Варианты тренингов, повышающих способность

к социальной адаптации 446

1. Тренинги, повышающие адаптивность к различной
   микросоциальной среде 448
2. Тренинги, преодолевающие дисгармоническое развитие
   личности 461
3. Коррекция развития отдельных функций 477

Послесловие 490

Приложения 492

1. Ответы к задачам 492
2. Примеры выполнения заданий обследуемыми 505
3. Стимульные материалы и описание методик 510

1. ПРЕДИСЛОВИЕ

Готовясь к работе с детьми, будущие педагоги, психоло­ги, врачи представляют себе доверчивые глаза, улыбчивые лица ребят, которые будут слушаться и уважать своих на­ставников. В значительной степени эти ожидания оправды­ваются, но бывает и иначе.

Каждый специалист, имеющий опыт работы в школе, детском саду или детском медицинском учреждении, зна­ет, что бывают дети, к которым очень трудно найти пра­вильный подход, поскольку действия воспитателя вызыва­ют у ребенка совсем не ту реакцию, на которую рассчитывал взрослый. Например, на заботу и внимание такие дети отве­чают настороженным недоверием; доброту взрослого воспри­нимают как его слабость и начинают манипулировать им; на попытки воспитателя ограничить их поведение общеприня­тыми нормами отвечают скрытым или явным сопротивле­нием. Такие дети агрессивные, конфликтуют с ровесника­ми, бывают неуправляемы либо наоборот — пассивные, зам­кнутые, болезненно застенчивые, нелюдимые. «Трудные» дети часто любят делать «назло», так что создается впечат­ление, что только наказания могут заставить их вести себя в соответствии с требованиями взрослого. Однако довольно скоро выясняется, что и наказания не помогают.

Естественно, что случаи сопротивления детей педагоги­ческим воздействиям вызывают у молодого специалиста не­доумение, растерянность и беспокойство. Однако причиной педагогических неудач может быть не только недостаточная квалификация начинающего специалиста, а и тот факт, что ребенок действительно сложный. С такими детьми трудно работать, и даже опытные воспитатели не сразу могут най­ти правильные пути взаимодействия с ними.

Низкая эффективность воспитательных воздействий на «трудных» детей обусловлена в основном тем, что взрослые

не знают объективных причин нарушений в поведении ре­бенка. Задача воспитателя — выявить эти причины, и, исхо­дя из них, найти ключ к решению проблемы.

Наш опыт работы показывает, что в подавляющем боль­шинстве случаев первопричиной отклоняющегося поведе­ния детей являются нарушения в их познавательной сфере и личностном развитии. Владея методами диагностики этих нарушений и опираясь на знания основ детской патопсихо­логии, практический психолог сможет научно обоснованно решать вопросы, связанные с обучением и воспитанием «трудных» детей.

Основной акцент в данном учебном пособии направлен на рассмотрение случаев пограничных расстройств психи­ческой деятельности детей; здесь нет подробных описаний синдромов психических заболеваний, относящихся к гру­бой патологии; нет информации о требованиях к патопси­хологическому заключению (обязательной для клиническо­го патопсихолога), о патопсихологической семиотике и т. д. В то же время большое внимание уделяется изучению тех нарушений в психической деятельности, которые приводят к учебной неуспеваемости, нарушениям дисциплины, аг­рессивности, асоциальным проявлениям, адциктивному по­ведению.

Поскольку изучение детской патопсихологии целесооб­разно начинать после того, как студенты уже освоили курс общей психологии, психологии личности, возрастной и пе­дагогической психологии, в данном учебном пособии нет специальных глав, посвященных этим вопросам. Излагая ма­териал об отклонениях в психическом развитии, о личност­ных девиациях, социально дезадаптированном поведении детей, мы упоминаем о «норме» лишь в сравнительном ас­пекте.

Содержание учебного пособия можно разделить на три части: в первой рассматриваются теоретические вопросы и излагаются методы диагностики отклонений в психическом и личностном развитии ребенка; во второй представлены сведения об основных нарушениях психического развития детей; в третьей части речь идет о формах работы и методах психологической помощи «трудным» детям. Рассматривая методы исследования психической деятельности ребенка,

мы в большинстве случаев излагали лишь суть методик, ука­зывая при этом литературу, где методика приведена полно­стью. Исключение составляли: методики, модифицирован­ные нами; методики, изложенные в малодоступной литера­туре; методики, не требующие объемного изложения, а также те, по которым (на основании нашего эмпирического опы­та) выведены нормы.

В списках рекомендуемой литературы, заключающих каж­дую главу, естественно, указаны не все источники, исполь­зованные при написании учебного пособия. Учитывая то, что основной адресат — студенты и практические работни­ки, мы не включали в этот список малодоступную литера­туру и литературу на иностранных языках.

Помимо основного материала, в учебном пособии даны: контрольные вопросы и задачи, которые, с одной сторо­ны, иллюстрируют излагаемый материал, а с другой — по­зволяют сориентироваться, насколько усвоена информация; приложения, в которых даны образцы стимульного матери­ала, способы обработки результатов, ответы на задачи, а также примеры выполнения заданий испытуемыми.

СПИСОК ОСНОВНЫХ СОКРАЩЕНИЙ

АСВ — анализ семейного воспитания (методика)

AT — аутогенная тренировка

ВК — вынесение конфликта

ВИД — высшая нервная деятельность

ВОЗ — Всемирная организация здравоохранения

ВТК — воспитательно-трудовая колония

ДЦП — детский церебральный паралич

ЗПР — задержка психического развития

КРС — кинетический рисунок семьи

ЛФК — лечебная физкультура

МДП — маниакально-депрессивный психоз

ММД — минимальные мозговые дисфункции

НЛП — нейролингвистическое программирование

НРЧ — неразвитость родительских чувств

ОРО — опросник родительского отношения

ПДК — предельно допустимая концентрация

ПДО — психодиагностический опросник (для подростков)

ПЖК — предпочтение женских качеств

ПМК — предпочтение мужских качеств

ПМПК — психолого-медико-педагогическая консультация

ПНД — психоневрологический диспансер

ПНК — проекция нежелательных качеств

ПТУ — профессионально-техническое училище

РДА — ранний детский аутизм

CAT — апперцептивный тест для детей

СПНД — специализированный психоневрологический

СПЭ — судебно-психологическая экспертиза

СПЭК^ — судебно-психиатрическая экспертиза

СТР — совместный тест Роршаха

ТАТ — тематический апперцептивный тест

УД — уровень депрессии

ЦНС — центральная нервная система

ЦТО — цветовой тест отношений

ЧМТ — черепно-мозговая травма

1. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И ТЕРМИНОЛОГИЯ

1.1. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ДЕТСКОЙ ПАТОПСИХОЛОГИИ

Предметом детской патопсихологии являются наруше­ния в развитии психической деятельности ребенка.

При отсутствии правильной психолого-педагогической помощи развитие ребенка, которому свойственны наруше­ния в психической деятельности, приводит к социальной дезадаптации. Подбор адекватных приемов корригирующего воздействия, в свою очередь, возможен лишь на основе вы­явления глубинных, истинных причин отклоняющегося по­ведения детей. Специальное патопсихологическое обследо­вание помогает определить эти причины, выявить скрытые для простого наблюдения признаки нарушений высших пси­хических функций и личностных образований, определить их структуру и взаимосвязь.

Таким образом, одной из основных задач детской патопси­хологии является получение данных о психическом состоянии ребенка с отклоняющимся поведением: о состоянии его по­знавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности в целом. Поскольку в патопсихологии уже накопле­но достаточно данных об особенностях нарушений психи­ческой деятельности при различных заболеваниях, результа­ты обследования помогают установить правильный диагноз.

В работе школьного психолога патопсихологическое об­следование ребенка необходимо для отграничения отклонений в поведении, возникших под влиянием социальной ситуации развития, от тех, которые обусловлены нарушением психи­ческой деятельности. Так, например, невнимательность, рас­сеянность ученика на уроке, невыполнение им заданий учи­теля, крайне низкую успеваемость, доходящую до невоз­можности овладения школьными навыками и знаниями,

можно объяснить отсутствием учебной мотивации, обесце­ниванием учебы для ребенка в связи с имеющимися у него иными интересами и ценностными ориентациями, иными сферами самоутверждения. Однако такая же картина пове­дения может быть и при церебрастенических состояниях, характеризующихся истощаемостью внимания, низкой или неравномерной работоспособностью, инертностью психи­ческих процессов, часто сочетающихся с нарушением ана­лиза и синтеза пространственных отношений, тонкой мото­рики. Если ребенку свойственны указанные особенности, то несмотря на его старания заслужить звание «хорошего ученика», учитель будет воспринимать его как ленивого, недобросовестного, безразличного к учебе.

Важной задачей патопсихологического обследования ре­бенка выступает раннее выявление симптомов психическо­го недоразвития, искаженного, дисгармонического разви­тия, дебюта психических заболеваний, невропатии, невро­зов и т. п. Обнаружив тревожные симптомы, психолог должен направить ребенка к соответствующему специалисту для уточ­нения диагноза и лечения.

Специфические задачи возникают перед детским патопси­хологом при работе с подростком. Этот возрастной период, являясь сложным этапом в развитии для всех детей, прово­цирует резкие отклонения в поведении у подростков с на­рушениями в психической деятельности. Это возникает час­то даже при минимальных, компенсированных (т. е. неза­метных для простого наблюдения) ранее нарушениях. Так, например, при некоторых типах акцентуаций характера в подростковом возрасте ярко проявляются признаки соци­альной дезадаптации: отказ выполнять требования взрослых, негативизм по отношению к социально одобряемым нор­мам поведения, повышенная раздражительность, конфликт­ность и т. п. Такие же, на первый взгляд, поведенческие

ПрОЯВЛеНИЯ СВОЙСТВеННЫ И ОбЫЧНОМу ПОДРОСТКУ В ОТНОШЄ’-

нии своих родителей, если те не хотят сменить стиль отно­шений с сыном или дочерью, пытаясь удержать их в рамках детской «морали послушания». В этом случае поведение под­ростка не является патологией, а выступает как реакция эмансипации, гипертрофированная в ответ на неправиль­ное поведение родителей.
Следующая задача, которую решает детская патопсихо­логия, — использование данных патопсихологического об­следования в ходе осуществления корригирующих воздей­ствий. Так, выявление личностных особенностей ребенка, его интересов, интеллектуального уровня помогает устано­вить контакт с ним, прогнозировать особенности эмоцио­нального реагирования на психотерапевтическое воздей­ствие, гибко строить тактику общения. Иногда сам патопси­хологический эксперимент может стать инструментом психотерапевтического воздействия. Так, дети с занижен­ной самооценкой, неуверенностью в себе, патологической застенчивостью при успешном выполнении заданий видят очевидность высказываемых психологом суждений о нали­чии у них потенциальных возможностей для высоких дости­жений.

Психологические измерения динамики улучшений в пси­хической деятельности в связи с проводимой психокоррек­цией также являются задачей патопсихологии. Данные этих измерений выступают объективными показателями влияния психотерапии и других корригирующих воздействий (обуча­ющий эксперимент, развивающие игры) на лечение. Обна­руживаемое в эксперименте улучшение, в свою очередь, опять же следует использовать для выработки у ребенка оп­тимистической установки.

Очень важной в практическом отношении задачей являет­ся получение данных о психической деятельности ребенка для осуществления различного рода экспертиз. Прежде все­го это необходимо для решения вопроса о том, где следует учиться ребенку: в обычной или специальной школе. На­правление ребенка в специальную школу осуществляют пси­холого-медико-педагогические консультации (ПМПК). Од­нако далеко не всегда родители своевременно обращаются за помощью к специалистам. Это объясняется тем, что мно­гие виды психического недоразвития ребенка не заметны в бытовом общении. Более того, такие нарушения, как дис-графия, дискалькулия, дислексия 1 , вообще не связаны со снижением интеллекта. Поэтому учителя воспринимают от-

1 Указанные нарушения приводят к невозможности овладения на­выками чтения, письма, счета при условии традиционной методики преподавания.

ставание ребенка в учебе как следствие его нежелания учить­ся и убеждают в этом родителей.

Школьный психолог должен владеть методами патопси­хологического обследования, чтобы иметь возможность про­гнозировать успешность обучения ребенка, сориентироваться в вероятном наличии того или иного диагноза и убедить родителей проконсультировать ребенка у соответствующего специалиста. Естественно, что предположение наличия у ребенка психического недоразвития глубоко травмирует ро­дителей, они не хотят соглашаться с тем, что сын или дочь подлежат обучению в специальной школе. Поэтому эксперт­ная оценка здесь необходима и от ее точности зависит даль­нейшая судьба ребенка. Если дебильный ребенок учится в обычной школе, он постоянно чувствует свою несостоятель­ность по сравнению с другими детьми. Это приводит уже к вторичным нарушениям — невротическим реакциям — либо отклонениям в развитии личности. Не меньше вреда прино­сит для психического развития и такой вариант, когда пе­дагогически запущенного ребенка направляют в специаль­ную школу, расценив отсутствие готовности к школе как умственную отсталость.

В профориентации и трудовой экспертизе патопсихолог выявляет степень нарушения психической деятельности и влияние этого на трудоспособность обследуемого. Опираясь на сохранные психические функции, психолог помогает выбрать такую профессию, где возможна максимальная ком­пенсация дефекта. В то же время старшеклассник должен знать перечень профессий, которые ему противопоказаны в силу его особенностей. Например, для эпилептоидных лич­ностей не подходят профессии, требующие быстрого пере­ключения внимания, связанные с передвижением; не реко­мендуется работа с вращающимися механизмами, откры­тым огнем. Однако им хорошо удается деятельность, требующая усидчивости, тщательности, постоянства и мо­нотонности движений.

Очень важна роль патопсихологического обследования при определении годности юноши к службе в армии. Это касает­ся тех случаев, когда ранее у ребенка была диагностирована не резко выраженная форма олигофрении либо психопа­тия, невроз, резидуально-органические поражения голов-

ного мозга и т. п. В компетенцию патопсихолога входит вы­яснение и таких спорных ситуаций, возникающих в ходе военной экспертизы, когда допризывник, не имеющий ра­нее (в анамнезе) психических нарушений, проявляет при­знаки социальной дезадаптации.

Патопсихологическое обследование все более часто при­меняется в ходе судебно-психиатрической (СПЭК) и су-дебно-психологической (СПЭ) экспертизы. Если задача психиатра в ходе СПЭК состоит в выявлении и диагности­ке психического заболевания, то патопсихолог осуществ­ляет структурно-динамический анализ личности обследуе­мого. Это особенно важно, когда психическое заболевание выражено не резко, когда его проявления стерты или ати­пичны.

В процессе рассмотрения уголовных дел, по которым про­ходят несовершеннолетние, судебно-психологическая экспер­тиза применяется и в тех случаях, когда сомнений в психи­ческом здоровье обследуемого не возникает. Это объясняется необходимостью выяснения способности несовершеннолет­него сознавать смысл и значение своих действий и руково­дить ими. Патопсихологическое обследование здесь направ­лено на определение уровня интеллектуального развития, познавательной, эмоционально-волевой сферы, структуры мотивов и потребностей, системы отношений, установок, ценностных ориентации подростка или юноши. Важно так­же выяснение вопроса о состоянии несовершеннолетнего (страх, отчаяние, голод, переутомление), повлиявшем на его действия в момент преступления, в том числе наличие патологического либо физиологического аффекта.

Психологическая экспертиза проводится не только в от­ношении обвиняемого, но и для выяснения личностных осо­бенностей и психических состояний у потерпевших, свиде­телей. Полученные данные дают возможность судить о дос­товерности их показаний, а также помогают установить степень вероятности возникновения у несовершеннолетне­го в определенной ситуации таких состояний, как расте­рянность, потеря ориентировки, невозможность противо­стоять психическому давлению преступника. Например, по­вышенная внушаемость девочки, сформировавшаяся у нее (в результате воспитания по типу доминирующей гипер-

протекции) установка на беспрекословное подчинение тре­бованиям взрослого, в значительной мере повышает риск того, что она станет жертвой полового преступления.

Выше представлен лишь краткий перечень задач, кото­рые решает клинический патопсихолог. Напомним, что

источник