Методическая разработка «Снижение тревожности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР»
Снижение тревожности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
При ЗПР возникает несоответствие психического развития реальному возрасту ребенка. Этот дефект вызывается слабовыраженными повреждениями головного мозга, вследствие чего познавательная сфера сохранна в большей степени, чем эмоционально-волевая. Именно незрелостью эмоциональной сферы объясняется подверженность детей тревожности и различным страхам. В МБДОУ детский сад комбинированного вида № 7 «Рябинка» с 2013 г. введена «Программа психологической коррекции тревожности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР с использованием метода игротерапии».
В настоящее время ряд психологов (И.В. Дубровина, A.M. Прихожан и др.) отмечают тенденцию увеличения числа тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Это свидетельствует о необходимости разработки и применения коррекционных и профилактических средств, препятствующих формированию у детей отрицательных черт характера, развитию психосоматических заболеваний, учебных неврозов (Г.А. Арина, Т.А. Артемова, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, А.В. Ковалева и др.), снижению самооценки (Л.В. Бороздина, Е.А. Залученова, Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова и др.), возникновению трудностей в обучении.
Выделяют два основных вида тревожности :
1) ситуативная — порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Данное состояние может испытывать любой человек в преддверии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Оно не только является вполне нормальным, но и играет положительную роль — выступает своеобразным мобилизирующим механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем. Скорее ненормальным является снижение ситуативной тревожности, когда человек перед лицом серьезных обстоятельств демонстрирует безалаберность и безответственность, что чаще всего свидетельствует об инфантильной жизненной позиции;
2) личностная — проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в т. ч. и таких, которые объективно к этому не располагают. Ребенок, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимается им как враждебный.
Если данный вид тревожности закрепляется у ребенка в процессе становления характера, то формируется заниженная самооценка и негативное восприятие окружающего мира.
Тревожность, как свойство личности во многом обуславливает поведение субъекта. У каждого человека существует свой оптимальный, или желательный, уровень тревожности — так называемая полезная тревожность, обеспечивающая безопасность субъекта на личностном уровне. Уровень тревожности ребенка показывает его внутреннее отношение к определенному типу ситуаций и дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками в детском саду, взрослыми в семье. Если этот уровень превышает оптимальный, то можно говорить о появлении повышенной тревожности, что, в свою очередь, свидетельствует о недостаточной эмоциональной приспособленности ребенка к тем или иным социальным ситуациям. У детей с данным уровнем тревожности формируется установочное отношение к себе как к слабому и неумелому. В свою очередь это порождает общую установку на неуверенность в себе, а это одно из проявлений заниженной самооценки.
Дети с задержкой психического развития (далее — ЗПР) подвержены тревожности больше, нежели дети с нормальным развитием. ЗПР обуславливает несоответствие психического развития реальному возрасту ребенка. Этот дефект вызывается слабовыраженными повреждениями головного мозга, вследствие чего познавательная сфера сохранна в большей степени чем эмоционально-волевая. Именно незрелостью эмоциональной сферы объясняется подверженность детей тревожности и различным страхам. Кроме того, они ранимы, сензитивны к предполагаемой обиде, обостренно реагируют на отношение к ним окружающих, запоминают преимущественно негативные события, и это ведет к накоплению отрицательного эмоционального опыта, который постоянно увеличивается по закону «замкнутого психологического круга» (А. М. Прихожан). Нескладывающиеся отношения со сверстниками и взрослыми провоцируют переживание ребенком постоянных психологических микротравм и порождают состояние аффективной напряженности и беспокойства, носящие реактивный характер. Ребенок чувствует незащищенность, отсутствие опоры в близком окружении и, как следствие, беспомощность.
Личностные особенности проявления тревожности у детей с ЗПР:
• психологические:
— озабоченность, беспокойство;
— раздражительность;
— неуверенность в собственных силах;
— низкая самооценка;
• физиологические:
— мускульное напряжение;
— плохой сон, аппетит;
• поведенческие:
— коммуникативные трудности в общении со взрослыми и детьми;
— невозможность сконцентрироваться;
— проявление различных негативных страхов;
— эмоциональные вспышки.
Исходя из вышесказанного, а также из того, что проблема тревожности детей в целом и детей с ЗПР в частности — недостаточно разработанная в отечественной психологии тема, которая с каждым годом становится острее, в МБДОУ детский сад комбинированного вида № 7 «Рябинка» с 2013 г. реализовывается «Программа психологической коррекции тревожности детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития с использованием метода игротерапии» .
В соответствии с выявленными в результате диагностического обследования особенностями проявления тревожности у детей с ЗПР выделены следующие задачи :
формирование умения преодолевать опасность, мобилизовать волю, проявлять активность;
стимулирование собственных возможностей для преодоления стрессовых ситуаций;
преодоление негативных переживаний и снятие страхов;
повышение уверенности в себе, самооценки;
развитие умения активно слушать, задавать вопросы и выражать свое мнение;
развитие умения сотрудничать со взрослыми и детьми, навыков взаимодействия;
снятие эмоционального и мышечного напряжения;
снижение скованности, боязливости;
уменьшение суетливости, нервозности движений.
Объем программы: 10 коррекционно-развивающих занятий.
Работа по программе строится в три этапа (таблица).
Содержание этапов работы по программе
Опросник, проективный тест
Формирование группы для работы по программе, создание условий для коррекционно-развивающей работы
Анализ результатов диагностического исследования участников воспитательно-образовательного процесса: детей с ЗПР, их родителей, педагогов
Знакомство родителей и педагогов с понятием «тревожность», способами ее преодоления, содержанием психокоррекционной программы
1. Мини-лекции:
• «Что такое тревожность»;
• «Как помочь тревожному ребенку»;
2. Игры:
• «Приветствие»;
• «Мои ощущения»;
• «Оцените партнера, какой он?»
Семинар-практикум для родителей детей с ЗПР и педагогов
• Развитие у детей навыков взаимодействия друг с другом;
• стимулирование собственных возможностей детей для преодоления стрессовых ситуаций;
• развитие умения активно слушать, задавать вопросы и выражать свое мнение;
• формирование умения преодолевать барьер в общении
• Упражнение «Давай поздороваемся»;
• игры:
— «Мост дружбы»;
— «Звериные чувства»;
— «Пчелки»;
• упражнения:
— «Волшебные очки»;
— «Танец пяти движений»;
• игра на расслабление «Танцующие руки»
• Расширение эмоционального опыта детей;
• формирование умений преодолевать опасности, мобилизовать свою волю, проявлять активность;
• снижение скованности, боязливости
• Игры:
— «Воздушный шарик»;
— «Гусеница»;
• игровая ситуация «Пещера для знакомства»;
• упражнение «Паровозик»;
• игры:
— «Дракончик»;
— «Фотография»;
— «Необычная радуга» (на расслабление)
• Устранение внутреннего конфликта;
• расширение эмоционального опыта;
• снятие эмоционального и мышечного напряжения;
• уменьшение суетливости, нервозности
• Игры:
— «Воздушный шарик»;
— «Корабль и ветер»;
• игровая ситуация «Пещера для знакомства»;
• упражнения:
— «Танец с рисованием»;
— «Насос и надувная кукла» (в парах);
— «Бездомный заяц»;
— «Водопад»
• Расширение эмоционального опыта;
• формирование умения преодолевать опасности, мобилизовать свою волю, проявлять активность;
• снижение скованности, боязливости
• Игры:
— «Драка»;
— «Подарок под елкой»;
— в переодевание;
— «Старшая обезьяна»;
• Упражнение «Танцы противоположности»;
• игры:
— «Птенцы»;
— «Комплимент»
• Стимулирование собственных возможностей детей для преодоления стрессовых ситуаций;
• развитие умения сотрудничать с детьми и взрослыми;
• развитие самооценки
• Упражнение «Приветствие» (в парах);
• игра «Дудочка»;
• игровая ситуация «Фотоальбом»;
• игра «Выключенный звук»;
• упражнение «Рисунок в парах по очереди»;
• «Упражнение на доверие»;
• игра «Зайки и слоники»
• Развитие навыков взаимодействия;
• стимулирование собственных возможностей детей для преодоления стрессовых ситуаций;
• развитие умения активно слушать, задавать вопросы и выражать свое мнение;
• формирование умения преодолевать барьер в общении
• Упражнение на расслабление мышц;
• игры:
— «Спрятанные проблемы»;
— «Вылеплялки»;
— «Смена ритмов»;
• игровая ситуация «Ладонь в ладонь»;
• игра «Сиамские близнецы»;
• кинезотерапия «В гостях у морского царя»
• Развитие навыков взаимодействия;
• стимулирование собственных возможностей детей для преодоления стрессовых ситуаций;
• развитие умения активно слушать, задавать вопросы и выражать свое мнение;
• формирование умения преодолевать барьер в общении
• Игры:
— «Сосулька»;
— «Попробуем еще раз»;
— «Звериные чувства»;
— «Бесилки»;
• упражнения:
— «Мост дружбы»;
— «Танец пяти движений»;
• игра «Танцующие руки» (на расслабление)
• Расширение эмоционального опыта детей;
• формирование умений преодолевать опасности, мобилизовать свою волю, проявлять активность;
• снижение скованности, боязливости
• Игры:
— «Шалтай-Болтай»;
— «Гусеница»;
• упражнения:
— «Рисование вдвоем»;
— «Пчелки»;
• игры:
— «Дракончик»;
— «Фотография»;
• упражнения из комплекса «Музыка — язык чувств»
• Стимулирование собственных возможностей детей для преодоления стрессовых ситуаций;
• развитие умения сотрудничать с детьми и взрослыми;
• развитие самооценки;
• развитие умения расслабиться
• Игра «Винт» (на релаксацию и дыхание);
• игровая ситуация «Волшебный стул»;
• упражнения:
— «Зеркало»;
— «Скала»;
• игра «Путаница»;
• упражнение «Совместный рисунок»;
• игра «Слепой танец» (на расслабление)
• Устранение внутреннего конфликта;
• расширение эмоционального опыта;
• снятие эмоционального и мышечного напряжения;
• уменьшение суетливости, нервозности;
• развитие навыков взаимодействия
• Игры:
— «Насос и мяч» (на релаксацию и дыхание);
— «Принц на цыпочках»;
— «Дудочка»;
— «Имя»;
• упражнения:
— «Имя»;
— «Добрые волшебники»;
— «Чаша доброты»
Групповое занятие 10
• Формирование доверительных, доброжелательных отношений между родителями, педагогами и детьми;
• создание спокойной, доверительной атмосферы в группе
• Обсуждение рассказа-размышления «Соломинка» (В. В. Ткачева);
• игра «Щепки на реке»;
• подведение итогов (обсуждение эффективности проделанной психокоррекционной работы)
Семинар-практикум для участников воспитательно-образовательного процесса: детей с ЗПР, их родителей, педагогов
Группа детей для работы по программе формируется по результатам предварительного диагностического обследования, направленного на выявление уровня и особенностей проявления тревожности. Используются следующие диагностические методики :
1) для педагогов — опросник Г. П. Лаврентьевой, Т. М. Титаренко для выявления тревожного ребенка 1 ;
2) для родителей — тест-опросник «Оценка уровня тревожности и предрасположенности к неврозу родителей ребенка» (А. И. Захаров);
3) для детей — проективный тест «Выбери нужное лицо» (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен).
Периодичность проведения занятий: 1 раз в неделю.
Приведем примеры игр и упражнений, использованных в программе (приложение).
Дидактико-методическое обеспечение психокоррекционной программы для детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
Для удобства игровые приемы, упражнения разделены на два блока:
1) для родителей и педагогов;
2) для детей.
Игры и упражнения для родителей и педагогов
1. Упражнение «Мои ощущения»
Инструкция педагога-психолога: ( Участники стоят по кругу. ) Возьмите за руки своих соседей… Закройте глаза… Сосредоточьтесь только на своих ощущениях… Постарайтесь передать с помощью ваших рук (телесного контакта) свое тепло и поддержку соседу, находящемуся от вас справа (слева). Одновременно постарайтесь ощутить то, что вам передает сосед слева (справа).
Примечание. После проведения педагог-психолог просит рассказать о своих ощущениях и оценить их. В процессе семинара-практикума важно предлагать каждому из участников свободно высказываться по поводу своих ощущений, таким образом родители и педагоги учатся «вслушиваться» в свои чувства и «освобождать» их от различных механизмов психологической самозащиты.
2. Игра «Щепки на реке»
Инструкция. Участники встают в два длинных ряда, один напротив другого. Это — берега реки. Расстояние между рядами должно быть больше вытянутой реки. Один из желающих («щепка») должен «проплыть» по реке. Он сам решает, как будет двигаться — быстро или медленно.
Задача участников («берегов») — помочь движению «щепки» (например, ласковыми прикосновениями). «Щепка» может плыть прямо, крутиться, останавливаться и поворачивать назад. Проплыв весь путь, она становится краешком берега и встает рядом с другими. В это время следующая «щепка» начинает свой путь.
Игру можно проводить как с открытыми, так и с закрытыми глазами (по желанию участников). По завершении игры проходит обсуждение, в ходе которого участникам предлагается поделиться своими ощущениями, возникшими во время «плавания», описать, что они чувствовали, когда к ним прикасались, что помогало им обрести спокойствие во время выполнения задания.
Игры и упражнения для детей
Цель: расслабить мышцы нижней части лица и кистей рук.
Инструкция педагога-психолога: Вы с другом поссорились. Вот-вот начнется драка. Сделайте глубокий вдох, крепко-накрепко сожмите челюсти. Пальцы рук зафиксируйте в кулаках, до боли вдавив пальцы в ладони. Задумайтесь: а может, не стоит драться? Выдохните и расслабьтесь. Ура! Неприятности позади!
Цель: настроить уставших детей на рабочий лад.
Инструкция педагога-психолога: Представьте себе, что мы плывем на паруснике, но вдруг он остановился. Давайте поможем ему и пригласим на помощь ветер. Вдохните в себя воздух, сильно втяните щеки… а теперь шумно выдохните через рот. Пусть вырвавшийся на волю ветер подгоняет кораблик. Давайте попробуем еще раз. Я хочу услышать, как шумит ветер!
Примечание. Упражнение повторяется три раза.
3. Игровая ситуация «Пещера для знакомства»
Материал: покрывала или простыни (по количеству — в два раза меньше, чем детей).
Инструкция. Детей должно быть четное количество. Если нечетное — к игровой ситуации присоединяется педагог-психолог.
Покрывала раскладываются на полу на некотором расстоянии друг от друга — это пещеры. Под звуки музыки дети свободно ходят по комнате. Как только музыка смолкает, нужно спрятаться под одеяло, причем в одной «пещере» может быть не более двух человек. Устанавливать время и торопить детей нельзя. Если они сами начинают суетиться, необходимо им объяснить, что спешить не надо.
Под покрывалом за время короткой беседы дети должны познакомиться. Затем снова звучит музыка, и они выходят из пещер. Игра повторяется.
Примечание. Два раза с одним и тем же ребенком в пещеру забираться нельзя. Игра продолжается до тех пор, пока все дети не перезнакомятся.
4. Игровая ситуация «Фотоальбом»
Материалы: ножницы, клей, фломастеры, бумага, скотч.
Инструкция. Для проведения игры необходимо попросить родителей, чтобы они принесли семейные фотографии, на которых достаточно четко были бы изображены близкие родственники ребенка и по возможности жизненные ситуации, отражающие различные стороны его жизни.
Фотографии раскладывают на полу, чтобы все они были видны. Затем ребенку задаются вопросы, касающиеся изображенных на фотографиях людей, выявляются фотографии, которые ему не нравятся. У ребенка расспрашивается, что именно на них не нравится, и предлагается поправить их так, чтобы ему понравилось, — разрисовать, вырезать тех людей, которые ему не нравятся, приклеить тех, которые нравятся, и т. д. Если ребенок не обладает достаточными техническими навыками, педагог-психолог может помочь ему в изменении фотографий. Измененные фотографии складывают в отдельный фотоальбом.
Примечание. Эта техника позволяет не травмирующим для ребенка образом выяснить его чувства по отношению к определенным событиям и значимым для него лицам, а также помогает выразить свои чувства. Игру можно проводить несколько раз в течение всего процесса коррекции для отслеживания изменений в отношении ребенка к близким. Измененные фотографии служат информационным материалом. С разрешения ребенка фотоальбом показывается родителям.
5. Игровая ситуация «Спрятанные проблемы»
Материалы: пустая емкость с крышкой (ящичек, коробка, баночка), фломастеры, бумага.
Инструкция. В крышке емкости проделывается отверстие, чтобы туда можно было просунуть небольшой лист бумаги. Ребенку предлагается нарисовать, что (или кто) его тревожит (пугает), рассказать об этом, а потом бросить рисунок в «почтовый ящик», т. е. спрятать проблему.
Если у ребенка недостаточно развиты изобразительные навыки или он отказывается рисовать, можно предложить ему рассказать о своей проблеме, затем дунуть на чистый листочек («вложить» в него проблему) и «спрятать» ее в «почтовом ящике».
После занятия необходимо спросить ребенка, что он хочет сделать с содержимым ящика. Если тот затрудняется с ответом, тогда нужно предложить варианты: выбросить, порвать, смять, сжечь.
Примечание. Большинство тревожных детей склонны держать в себе свои переживания. Эта техника позволит им проявить свои чувства, снизить уровень тревожности.
Инструкция. Игра проводится перед большим зеркалом, установленным на подставке или прикрепленным к стене.
Часть I. Ребенку предлагается изобразить, какое у него бывает лицо, когда он сердится, боится, радуется. Если он затрудняется, педагог-психолог показывает образец, который ребенок должен скопировать. После закрепления за каждой мимической маской названия чувства можно переходить ко второй части игры.
Часть II. Ребенок садится перед зеркалом, педагог-психолог руками «лепит» на его лице мимическую маску. Задача ребенка — угадать, какое чувство изображает педагог-психолог на его лице. Затем можно поменяться ролями.
В конце игры необходимо дать установку ребенку: «Когда тебе плохо, ты можешь сам руками растянуть улыбку и посмотреть на себя в зеркало. Тогда настроение обязательно улучшится».
Примечание. В процессе данной игры ребенок учится распознавать чувства других по их мимике и также передавать свои чувства.
7. Кинезотерапия «В гостях у морского царя»
Цели: коррекция психоэмоционального состояния детей, снятие мышечных зажимов, эмоционального напряжения, создание радостного настроения средствами свободного движения и воображения.
Оборудование: коврики. Необходимо музыкальное сопровождение, соответствующее теме.
Инструкция. Педагог-психолог выясняет у детей, что они знают о подводном мире, какие движения характерны для морских обитателей, сравнивает эти движения с движениями существ, живущих на суше. Далее детям предлагается изобразить движения какого-либо морского обитателя, обсудить недостатки и достоинства изображенного. Затем под разную музыку дети изображают обитателей моря.
8. Упражнение «Рисунок в парах по очереди»
Цели: формирование умений преодолевать барьеры в общении, взаимодействовать с партнером, формирование чувства востребованности, развитие творческих способностей.
Материалы: листы бумаги А4, краски, карандаши.
Инструкция. Педагог-психолог уточняет представления детей о партнерстве, взаимовыручке, востребованности. Просит привести конкретные примеры. После этого предлагает двум детям на одном листе по очереди что-нибудь нарисовать. При этом 2 минуты отводится на то, чтобы дети договорились, что будут рисовать. Затем через каждые две минуты (по сигналу педагога-психолога) они передают лист друг другу (всего 8 раз). После выполнения задания рисунок надо раскрасить (5 мин). По завершении каждая пара рассказывает о своем рисунке и отвечает на вопрос «Трудно ли было выполнять задание?».
9. Упражнение «Танцы противоположности»
Инструкция. Под ритмичную музыку пары изображают танец, но один участник танцует, весело подпрыгивая, другой — грустно вальсируя. Через 1–2 мин они меняются.
10. «Упражнение на доверие»
Инструкция. Дети делятся на пары. Один участник играет роль компаса, другой — туриста. Турист встает за спину компаса, кладет ему руки на плечи и закрывает глаза. Компас должен очень аккуратно провести туриста мимо других детей и препятствий. По достижении цели партнеры меняются ролями.
11. Упражнение «Ладонь в ладонь»
Инструкция. Пары, прижав ладони, друг к другу, двигаются по комнате, в которой установлены различные препятствия. Основная цель — преодолеть препятствия, не разъединяя ладоней.
Инструкция. Игра проводится в круге. Из участников выбираются «птица-мама» и «птица-папа», они выходят из комнаты. Затем выбираются пять птенцов. В ожидании родителей птенцы опускают голову на руки. Услышав, что родители пришли в комнату, один из птенцов, не поднимая головы, начинает пищать. Задача родителей — определить, кто это? Игра продолжается до тех пор, пока не опознаны все птенцы. При повторе игры роли птенцов можно заменить на роли котят, щенят и т. д.
13. Упражнение «Танец пяти движений»
Инструкция. Детям предлагается последовательно изобразить:
течение воды (плавные, мягкие движения);
переход через чащу (резкие, сильные, четкие движения);
сломанную куклу (потряхивающие, незаконченные движения);
полет бабочек (изящные, нежные движения);
покой (стояние без движения, слушание своего тела).
На каждый образ отводится 1 мин.
Инструкция. Дети стоят друг за другом, крепко держась за талию впереди стоящего. Первый ребенок — это голова дракона, последний — кончик хвоста. Основная задача — изловить хвост дракона. Если дракон не поймает свой хвост за определенное время, «голову» заменяет другой ребенок.
Цель: помочь ребенку увидеть со стороны свои положительные особенности, почувствовать, что его принимают партнеры по игре.
Инструкция. Сидя на полу, дети образуют круг. Задача игроков — сказать соседу справа (или слева) фразу, которая начинается словами «Мне нравится в тебе…».
16. Игра «Чаша доброты»
Инструкция педагога-психолога: Сядьте поудобнее, закройте глаза… Представьте, что перед вами на столе любимая чашка… Мысленно наполните ее до краев своей добротой… А теперь представьте, что рядом стоит чужая чашка, но пока пустая… Отлейте доброты в эту чашку из своей… Не жалейте! О, ваша чашка опустела! Добавьте вновь доброты… Все дело в том, что, будучи добрым человеком, вы можете делиться этим качеством, и ваша чашка всегда будет полной. А теперь откройте глаза и спокойно, уверенно скажите: «Это я! У меня есть такая чашка доброты!»
17. Упражнение «Танец с рисованием»
Инструкция. Дети встают в круг. Перед каждым — чистый лист бумаги и фломастер. Под музыку дети начинают двигаться. Как только она смолкает, каждый ребенок начинает рисовать на том листе, рядом с которым он остановился. Затем снова звучит музыка, и движение возобновляется. На одном листе одновременно может рисовать только один ребенок. Когда дети вернутся на свои места, игра заканчивается.
18. Игра на расслабление «Танцующие руки»
Цель: дать детям (особенно огорченным, неспокойным) возможность прояснить свои чувства и внутренне расслабиться.
Материалы: оберточная бумага (или старые обои), мелки разных цветов. Игра проводится под музыку.
Инструкция педагога-психолога: Разложите бумагу (обои) на полу. Возьмите по два мелка. Выберите для каждой руки мелок понравившегося вам цвета. Теперь ложитесь спиной на разложенную бумагу так, чтобы руки от кисти до локтя находились над бумагой. ( Иными словами, так, чтобы у детей был простор для рисования. ) Закройте глаза и, когда начнется музыка, обеими руками рисуйте на бумаге. Двигайте руками в такт музыке. Потом вы сможете посмотреть, что получилось… ( 2–3 мин )
1 См.: Лютова Е.К., Монина Г. Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. М., 2000. >>вернуться в текст
источник
V Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум — 2013
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ТРЕВОЖНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ПО СРЕДСТВАМ СКАЗКОТЕРАПИИ
Понятием «тревожность» психологи обозначают состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску. При изучении тревожности выделяют 2 ее вида: тревожность как состояние (ситуативная), тревожность как диспозиция (личностная). Ситуативная тревожность, порожденная некоторой конкретной ситуацией, вызывает беспокойство. Данное состояние может возникнуть у любого человека в преддверии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Это состояние не только является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль. Оно выступает своеобразным мобилизирующим механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем. Ненормальным является скорее снижение ситуативной тревожности, когда человек перед лицом серьезных обстоятельств демонстрирует безалаберность и безответственность, что чаще всего свидетельствует об инфантильной жизненной позиции, недостаточной сформулированности самосознания. Личностная тревожность рассматривается как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают. Ребенок, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимается им как пугающий и враждебный. Закрепляясь в процессе становления характера к формированию заниженной самооценки и мрачного пессимизма. Функциональный аспект исследования личностной тревожности предполагает рассмотрение ее как системного свойства, которое проявляется на всех уровнях активности человека. В психологической сфере тревожность проявляется в изменении уровня притязаний личности, в снижении самооценки, решительности, уверенности в себе. Основным проявлением тревожности является тревога – это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, предчувствие грозящей опасности. В отличие от страха как реакции на конкретную, реальную опасность, тревога — переживание неопределенной, диффузной, безобъективной угрозы.
Различают ситуативную тревогу, характеризующую состояние субъекта в определенный момент, и тревожность как относительно устойчивое образование (Р. Кеттел, Ч. Спилбергер, Ю. Л. Ханин). Специфическая особенность тревожности как личностного свойства заключается в том, что она имеет собственную побудительную силу, выступает как мотив, имеющий достаточно устойчивые, привычные формы его реализации в поведении, что является специфической особенностью сложных психологических новообразований аффективно-потребностной сферы. Возникновение и закрепление тревожности во многом обусловлено неудовлетворением актуальных потребностей человека, которые приобретают гипертрофированный характер.
Таким образом, тревожность представляет собой фактор, опосредующий поведение человека. Несмотря на то, что существование феномена тревожности у психологов не вызывает сомнений, ее проявление в поведении проследить довольно сложно. Это связано с тем, что тревожность часто маскируется под поведенческие проявления других проблем, таких как агрессивность, зависимость и склонность к подчинению, лживость, лень как результат «выученной беспомощности», ложная гиперактивность, уход в болезнь и т.д.
Эмоциональная сфера детей с задержкой психического развития характеризуется поверхностью привязанностей, лёгкой пресыщаемостью, эмоциональной возбудимостью и лабильностью, частой сменой настроений, проявлением аффекта, негативизмом, боязнью, агрессивностью. Всё это способствует неблагоприятному развитию личности ребёнка с задержкой психического развития. Д.Н. Исаев указывает, что тревожность у старших дошкольников с ЗПР является в значительной степени ситуативной и не обладает сформировавшимся, выраженным «личностным ядром». Согласно данным И.Ю. Кулагиной, изучавшей эмоциональные реакции старших дошкольников с ЗПР в оценочной ситуации, ситуативная тревожность, сопровождающаяся понижением результативности деятельности, была наиболее характерна для девочек.
У детей с ЗПРконституционального генеза отмечается качественное своеобразие эмоциональных черт личности: преобладание эмоциональных реакций в поведении, игровые интересы, повышенный фон настроения, непосредственность, поверхностность, нестойкость переживаний, внушаемость, недостаточная самостоятельность. Исходя из этих особенностей, дети с ЗПР данной категории не склонны к проявлению тревожности, так как у данной группы детей нет обусловленных структурой дефекта предпосылок для формирования тревожности как личностного качества.
При соматической задержке, обусловленной длительной астенией, возникшей вследствие хронических заболеваний или пороков развития, тормозится развитие активных форм деятельности и у детей появляется целый ряд невротических наслоений: робость, боязливость, капризность, неуверенность в своих силах. Постоянно испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу. Данные личностные особенности могут способствовать становлению тревожности у детей.
При психогенной задержке раннее возникновение и длительное воздействие психотравмирующего фактора вызывает стойкие сдвиги нервно-психической сферы ребенка, обусловливает патологическое развитие личности. В условиях безнадзорности она может начать формироваться по неустойчивому типу: неумение тормозить свои желания, импульсивность, отсутствие чувства долга и ответственности; жестокость, либо грубая авторитарность обусловливает невротическое формирование личности, которое проявляется в отсутствии самостоятельности, робости, боязливости, а, следовательно, и тревожности. Неуверенный в себе, склонный к сомнениям и колебаниям, робкий, тревожный ребенок нерешителен, несамостоятелен, нередко инфантилен, повышенно внушаем. Такой ребенок опасается других, ждет нападения, насмешки, обиды. Он не справляется с задачей в игре, с делом. Это способствует образованию реакций психологической защиты в виде агрессии, направленной на других. Маска агрессии тщательно скрывает тревогу не только от окружающих, но и от самого ребенка. Тем не менее, в глубине души у них — все та же тревожность, растерянность и неуверенность, отсутствие твердой опоры. Также реакция психологической защиты выражается в отказе от общения и избегание лиц, от которых исходит «угроза».
У детей с ЗПР церебрально-органического генеза механизм недоразвития связан, прежде всего, с поражением нервной системы, дефицитарностью корковых систем, незрелостью регуляторных функций. Для этого вида инфантилизма характерно отсутствие типичной для здорового ребенка живости и яркости эмоций, наблюдается слабая заинтересованность в оценке. При исследовании клинико-психологической картины органического инфантилизма было отмечено, что дети чаще всего испытывают и нарушения настроения. У детей с повышенным эйфорическим настроением преобладают импульсивность и психомоторная расторможенность, которые маскируются под детской непосредственностью и жизнерадостностью. Для детей с пониженным фоном настроения характерна склонность к робости, боязливости, наличие страхов, что может послужить базой для формирования личностной тревожности.
Резюмируя, можно констатировать то, что отдельные исследователи в рамках специальной психологии, рассматривая проблему тревожности у детей с ЗПР, чаще всего указывают на повышенную тревожность данной категории детей. Кроме того, выявлено, что у детей с задержкой психического развития конституционального генеза нет обусловленных структурой дефекта предпосылок для формирования тревожности как личностного качества. При соматической задержке, психогенной задержке и ЗПР церебрально-органического генеза существуют личностные особенности, которые могут послужить базой для формирования тревожности.
Коррекция тревожности у детей может проводиться по средствам разнообразных видов терапии: игровая терапия, арттерапия, песочная терапия и т.д. Но нам бы хотелось подробнее остановиться на таком способе коррекции тревожности у детей как сказкотерапия.
Сказкотерапия — это процесс образования связи между сказочными событиями и поведением в реальной жизни, это процесс переноса сказочных смыслов в реальность. В настоящее время широко известна типология сказок, предложенная Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, которая включает в себя художественные (народные и авторские), психотерапевтические, психокоррекционные, дидактические, медитативные. В понимании Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой сказкотерапия — это не просто направление психотерапии, а синтез многих достижений психологии, педагогики, психотерапии и философии разных культур.
Так же автор предложила систему «сказкотерапевтической психокоррекции», которая понимается как процесс знакомства с сильными сторонами личности ребенка, расширения поля сознания и поведения ребенка, поиск нестандартных оптимальных выходов из различных ситуаций, безусловное принятие ребенка и взаимодействие с ним на равных посредством работы со сказкой.
Разработанный автором курс сказкотерапии включает в себя множество приемов и форм работы, которые позволяют развивать творческое мышление, воображение, внимание и память, восприимчивость и координацию движений, позитивную коммуникацию и адекватную самооценку. Также Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева выделяет основные приемы работы со сказкой:
1. Анализ сказок. Цель — осознание, интерпретация того, что стоит за каждой сказочной ситуацией, конструкцией сюжета, поведением героев.
2. Рассказывание сказок.
3. Переписывание сказок.
4. Постановка сказок с помощью кукол.
Возможность использования сказки в коррекции тревожности ребенка заключается в том, что смысл сказки воспринимается сразу на двух уровнях, сознательном и подсознательном. В процесс работы со сказкой необходимо включить вторичное рассказывание сказки. Цель данного этапа — обратить внимание ребенка с задержкой психического развития на персонажей сказки, и последовательность появления каждого. После данного этапа возможно включить этап анализа, на котором психолог задаст ребенку вопросы по содержанию сказки, выяснит отношение ребенка к каждому персонажу. Все этапы работы над сказкой проводятся сначала только на индивидуальных занятиях, а затем на подгрупповых. Данная последовательность знакомства со сказкой наиболее эффективна в работе с детьми с задержкой психического развития. Она включает большую подготовительную работу перед первичным знакомством со сказкой, что позволяет ребенку сформировать определенный круг представлений о персонажах сказки.
Следовательно, эффективность использования сказки в период дошкольного действия обеспечивается спецификой деятельности ребенка в этом возрасте. Психокоррекция с помощью сказки помогает ребенку переработать свою проблему через собственный эмоциональный фон.
1. Зинкевич- Евстигнеева Т. Д. Практикум по сказкотерапии [Текст]/Т.Д. Зинкевич — Евстигнеева.- СПб, 2000г.- 320 с.
3. Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1 Общие основы психологии 2-е изд. [Текст]/Р.С. Немов. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. — 576с.
3. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика [Текст]/А.М. Прихожан.- М, 2000.-250 с.
4. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов факультетов психологии [Текст]. – СПб.: Речь, 2003. – 238 с.
5. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития [Текст]/ У.В. Ульенкова. — Н. Новгород, 1994.- 235 с.
источник
Становление эмоционально-волевой сферы, с которой тесно связано формирование личности. Тревожность – распространенный психологический феномен, частый симптом неврозов и функционального психоза. Исследование тревожности у детей с нормальным развитием.
| Рубрика | Психология |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 07.12.2016 |
| Размер файла | 42,7 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Российский Государственный Педагогический Университет
Курсовая работа по теме
Исследование тревожности у детей с ЗПР
Подготовила Джаферова Александра
Глава 1. Исследование тревожности в зарубежной и отечественной психологии
1.1 Феномен тревожности
1.2 Тревожность у детей с нормальным развитием
1.3 Особенности проявления тревожности у детей с ЗПР
Глава 2. Программа исследования тревожности у детей с ЗПР
2.1 Цель, задачи, экспериментальные методики
2.2 Формализация данных
Необходимость активизации интеллектуальных ресурсов нашего общества является одним из важнейших условий преодоления переживаемого в настоящее время кризиса. В частности, оно предполагает решение проблемы развития социального интеллекта, под которым подразумевается устойчивая способность человека понимать других людей и самого себя, свои взаимоотношения с окружающими, а также прогнозировать межличностные отношения.
Актуальность обуславливается тем, что современное научное знание демонстрирует возрастающий интерес к проблеме тревожности личности. Этот интерес отражается в научных исследованиях, где данная проблема занимает центральное положение и анализируется в психологическом и во многих других аспектах. эмоциональный волевой тревожность
Становление эмоционально-волевой сферы, с которой тесно связано формирование личности — сложный и длительный процесс, характеризующий психическое развитие. Оно протекает под непосредственным воздействием со стороны окружающих, в первую очередь взрослых, воспитывающих ребенка. Без знания особенностей эмоциональной сферы детей, трудно верно реагировать на их поступки, выбирать соответствующие порицание или поощрение, целенаправленно руководить воспитанием.
Тревожность — очень широко распространенный психологический феномен нашего времени. Она является частым симптомом неврозов и функционального психоза, а также входит в синдромологию других заболеваний или является пусковым механизмом расстройства эмоциональной сферы личности. Значение тревоги как социально — обусловленного фактора было отмечено на одном из первых, ежегодных симпозиумов, проводящихся Американской ассоциацией психологов и психопатологов. (В.В. Суворова).
Изучением этой проблемы в разное время занимались А.Прихожан, Ч.Д. Спилбергер, Ю.Л. Ханин, А.И. Захаров, З.Фрейд, В.Астапов и др.
Практическая значимость изучения тревожности велика, т.к. это поможет при коррекционной работе со всеми группами детей и даже взрослых. Несмотря на большое количество экспериментальных, эмпирических и теоретических исследований состояния тревожности, концептуальная разработка этого понятия в современной литературе до сих пор остается недостаточно разработанной (Имедадзе Н.В, 1)
Цель: исследование тревожности у детей с ЗПР.
Объект: тревожность у детей с ЗПР.
Предмет: особенности проявления тревожности у детей с ЗПР.
Гипотеза: тревожность у детей с ЗПР возможно выше, чем у детей с нормальным развитием.
1 Изучить и проанализировать теоретический материал по данной проблеме.
2 Описать психолого-педагогическую характеристику детей с ЗПР.
3 Определить особенности проявления тревожности у детей с ЗПР.
4 Подобрать методики для исследования тревожности у детей с ЗПР.
5 Формализовать данные.
Теоретический метод исследования: анализ научной литературы, изучение состояния проблемы по теме исследования, подбор методик.
Для того чтобы начать исследовать эту тему, стоит сначала вывести определение «тревожности», а лучше несколько.
В психологической литературе можно встретить разные определения этого понятия, хотя большинство исследований сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно — как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамику.
В отечественно психологии существует несколько интересных определений тревожности, которые различаются между собой некоторыми нюансами, но каждое по — своему правильное.
Так А.М. Прихожан указывает, что тревожность — это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента. (4)
А вот Р.С. Немов предлагает такое определение: «тревожность — постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях». (3)
Е. Савина, доцент кафедры психологии Орловского государственного педагогического Университета, считает, что тревожность определяется как устойчивое отрицательное переживание беспокойства и ожидания неблагополучия со стороны окружающих. (5)
По определению С.С. Степанова «тревожность — переживание эмоционального неблагополучия, связанное с предчувствием опасности или неудачи». (6)
Одно из определений, которое предлагает В.В. Суворова, звучит так: «тревожность, как психическое состояние внутреннего беспокойства, неуравновешенности и в отличие от страха может быть беспредметной и зависеть от чисто субъективных факторов, приобретающих значение в контексте индивидуального опыта». Она относит тревожность к отрицательному комплексу эмоций, в которых доминирует физиологический аспект. (Суворова В.В., 1975)
Американский психолог норвежско-датского происхождения, известная последовательница неофрейдизма, Карен Хорни, считала, что тревожность является неотъемлемым компонентом психики. Она считала, что тревожность формируется в самых ранних отношениях с родителями. В случае, если родители недостаточно внимательны к ребёнку, проявляют к нему недостаточно любви и заботы, у ребёнка возникает враждебное отношение к ним. Это отношение ребенок вынужден вытеснять, так как он зависим от них. Позже эти подавленные чувства негодования и враждебности распространяются на отношения с другими людьми. Также Хорни выделяла в своей концепции «базальную тревогу»- это интенсивное и всепроникающее ощущение отсутствия безопасности.
Также занимался исследованием тревожности и Зигмунд Фрейд. Вообще рассмотрение тревожности как предмета психологического исследования берет начало в его психоанализе. Изначально он предположил, что тревога является следствием неадекватной разрядки энергии либидо. Позже Фрейд пересмотрел это предположение и пришел к выводу, что тревога является функцией Эго и назначение её состоит в том, чтобы предупреждать индивидуум о надвигающейся угрозе, которую надо встретить или избежать.(8)
Таким образом, понятием «тревожность» психологи обозначают состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску. При этом следует отличать тревогу от тревожности. Если тревога — это эпизодические проявления беспокойства, волнения ребенка, то тревожность является устойчивым состоянием.
Например, случается, что человек волнуется перед выступлениями на празднике, консилиуме. Но это беспокойство проявляется не всегда, иногда в тех же ситуациях он остается спокойным. Это — проявления тревоги. Если же состояние тревоги повторяется часто и в самых разных ситуациях (при ответе отчёта, общении с незнакомыми людьми и т. д.), то следует говорить о тревожности.
Тревожность не связана с какой-либо определенной ситуацией и проявляется почти всегда. Это состояние сопутствует человеку в любом виде деятельности. Когда же человек боится чего-то конкретного, мы говорим о проявлении страха. Например, страх темноты, страх высоты, страх замкнутого пространства.
КЛАССИФИКАЦИЯ ВИДОВ ТРЕВОЖНОСТИ
* Тревога перед экзаменами и публичными выступлениями.
Для того, чтобы успешно сдать экзамен, выступить перед публикой или победить в соревновании необходимо, чтобы Вы были в тонусе, а Ваша центральная нервная система находилась в состоянии оптимального возбуждения.
Однако, если возбуждение достигает уровня тревоги, это снижает способность к концентрации, и результат будет прямо противоположным. Возникает страх перед публичными выступлениями.
Этот вид тревоги связан со страхом быть негативно оцененным другими людьми, страхом унижения, непринятия другими людьми, или со страхом не соответствовать своим стандартам. Сюда можно отнести тревогу, связанную с профессиональной деятельностью человека. Многие люди боятся, что не смогут должным образом справятся с задачей, порученной им на работе, и, как результат, их деятельность будет негативно оценена.
* Тревога при встрече и взаимодействии с незнакомыми людьми или социальная тревога.
Для маленьких детей и дошкольников страх перед встречей и взаимодействием с незнакомыми людьми — это нормальная стадия развития. Мы все проходим через эту стадию в процессе формирования навыков общения. У взрослых людей — это называется социальной тревогой, вносит определенные ограничения в социальную жизнь и может перерасти в социальную фобию (социофобию). Этот вид тревоги также связан со страхом быть негативно оцененным значимыми людьми, страхом унижения, непринятия другими людьми, страхом не соответствовать своим стандартам или чувством неполноценности.
* Тревога при принятии решений.
Когда мы принимаем какое-то решение, мы отказываемся от других, возможно, не менее привлекательных возможностей. В то же время, принимая решение, мы берем на себя ответственность за свое решение. Этот вид тревоги может быть связан со страхом принятия ответственности, ощущением собственной беспомощности, зависимости, отсутствием самостоятельности и уверенности в своих силах, чувства одиночества, своей ненужности, изолированности и непричастности к обществу, миру.
* Тревожность, как черта характера.
В этом случае тревожность — это уже черта характера. Человек с повышенной тревогой тревожится всегда, почти независимо от ситуации. Изменить характер сложнее, на это требуется больше времени.
* Тревога, как результат пережитой травмы.
Бывает так, что человек не занимается сознательным прогнозом тех или иных событий, но почему-то испытывает непонятную тревогу, ожидая какого-то неопределенного опасного события. Такой человек может проснуться среди ночи от собственного крика, не понимая, что произошло, и чего он испугался. Обычно это — результат пережитой ранее психологической травмы или потери.
* Тревога, как оборотная сторона контроля.
Тревожные люди стремятся контролировать себя и окружающих, они не выносят неопределенности. Это люди, обладающие такими чертами: стремление к безупречности, идеализм, нервозность, повышенная возбудимость, слишком строгое восприятие критики, постоянное чувство вины, повышенная эмоциональность, завышенные ожидания, нерешительность, нетерпимость к ошибкам, ощущение угрозы здоровью, беспокойное прогнозирование, стремление все контролировать. Для избавления от тревоги и восстановления здоровья таким людям необходимо научиться ослаблять контроль, отдыхать и расслабляться.
* Тревога, как средство избегания эмоционального конфликта.
Бывает так, что человека что-то не устраивает в отношениях с окружающими людьми или в себе самом, но он или она пытается не замечать проблему и откладывает важный разговор в долгий ящик. В таких случаях внутри человека копится эмоциональное напряжение, которое он по каким-то причинам боится вывести наружу. Это внутреннее эмоциональное напряжение создает неприятное состояние тревожности и может привести к развитию фобии.
Знаменитый датский философ Сёрен Кьеркегор определяет экзистенциальную тревогу, как «головокружение от свободы». Известный психолог Отто Ранк писал, что физиологическая травма рождения становится для каждого из нас прародительницей экзистенциальной тревоги и порождает одновременные страх и стремление человека быть существом отдельным и самостоятельным, быть индивидуальностью и отличаться от других. Экзистенциальная тревога — это состояние, в котором человек осознает, что когда-то его может не стать. Это осознание может привести к возникновению тревоги, у которой может быть три основные причины: страх смерти, страх морального несоответствия (вина и боязнь осуждения) и страх бессмысленности или пустоты жизни. В современном обществе наиболее распространена тревога, связанная с потерей смысла жизни. Для того, чтобы справиться с этой тревогой, необходимо осознать ее и принять конечность жизни человека, как неизбежное условие существования человека на земле. (10)
В американской психологии Ч.Д. Спилбергером предлагается деление тревожности на два основных вида, такие как ситуативная и личностная.
Ситуативная тревожность — т.е. порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Данное состояние может, возникает у любого человека в преддверии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Это состояние не только является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль. Оно выступает своеобразным мобилизирующим механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем. Ненормальным является скорее снижение ситуативной тревожности, когда человек перед лицом серьезных обстоятельств демонстрирует безалаберность и безответственность, что чаще всего свидетельствует об инфантильной жизненной позиции, недостаточной сформулированности самосознания.
Личностная тревожность — может рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают. Она характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное. Ребенок, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимается им как пугающий и враждебный. Закрепляясь в процессе становления характера к формированию заниженной самооценки и мрачного пессимизма
А вот в отечественной психологии достаточно популярна классификация А.М. Прихожан, которая выделяет виды тревожности на основе ситуаций, связанных:
-с процессом обучения — учебная тревожность;
-с представлениями о себе — самооценочная тревожность;
-с общением — межличностная тревожность.
Причины, вызывающие тревогу и влияющие на изменение ее уровня, многообразны и могут лежать во всех сферах жизнедеятельности человека. Условно их разделяют на субъективные и объективные.
Тревожность оказывает также влияние на эффективность в общении, на социально-психологические показатели эффективности деятельности. Высокая тревожность порождает конфликты.
Источником возникновения тревожности могут быть: отсутствии чувства безопасности в межличностных отношениях, социальное окружение, неадекватное восприятие субъектом самого себя, внутренний конфликт и т.д.
До настоящего времени еще не выработано определенной точки зрения на причины возникновения тревожности. Но большинство ученых считает, что в дошкольном и младшем школьном возрасте одна из основных причин кроется в нарушении детско-родительских отношений.
Б.И. Кочубей и Е.В. Новикова считают, что тревожность развивается вследствие наличия у ребенка внутреннего конфликта, который может быть вызван (3):
1. Противоречивыми требованиями, предъявляемыми родителями, либо родителями и школой (детским садом). Например, родители не пускают ребенка в школу из-за плохого самочувствия, а учитель ставит «двойку» в журнал и отчитывает его за пропуск урока в присутствии других детей.
2. Неадекватными требованиями (чаще всего завышенными). Например, родители неоднократно повторяют ребенку, что он непременно должен быть отличником, не могут и не хотят смириться с тем, что сын или дочь получает в школе не только «пятерки» и не является лучшим учеником класса.
3. Негативными требованиями, которые унижают ребенка, ставят его в зависимое положение. Например, воспитатель или учитель говорят ребенку: «Если ты расскажешь, кто плохо себя вел в мое отсутствие, я не сообщу маме, что ты подрался».
Специалисты считают, что в дошкольном и младшем школьном возрасте более тревожны мальчики, а после 12 лет — девочки. При этом девочки больше волнуются по поводу взаимоотношений с другими людьми, а мальчиков в большей степени беспокоят насилие и наказание. Совершив какой-либо «неблаговидный» поступок, девочки переживают, что мама или педагог плохо о них подумают, а подружки откажутся играть с ними. В этой же ситуации мальчики, скорее всего, будут бояться, что их накажут взрослые или побьют сверстники.
Как отмечают Б.И. Кочубей и Е.В. Новикова, через 6 недель после начала учебного года у школьников обычно повышается уровень тревожности, и они нуждаются в 7-10-дневном отдыхе.
Тревожность ребенка во многом зависит от уровня тревожности окружающих его взрослых. Высокая тревожность педагога или родителя передается ребенку. В семьях с доброжелательными отношениями дети менее тревожны, чем в семьях, где часто возникают конфликты.
Интересен тот факт, что после развода родителей, когда, казалось бы, в семье закончились скандалы, уровень тревожности ребенка не снижается, а, как правило, резко возрастает.
В исследованиях Е.Ю. Брель выявила и такую закономерность: тревожность детей возрастает в том случае, если родители не удовлетворены своей работой, жилищными условиями, материальным положением. Может быть, именно поэтому в наше время число тревожных детей неуклонно растет.
Авторитарный стиль родительского воспитания в семье тоже не способствует внутреннему спокойствию ребенка.
Существует мнение, что учебная тревожность начинает формироваться уже в дошкольном возрасте. Этому могут способствовать как стиль работы воспитателя, так и завышенные требования к ребенку, постоянные сравнения его с другими детьми. В некоторых семьях на протяжении всего года, предшествующего поступлению в школу, в присутствии ребенка ведутся разговоры о выборе «достойной» школы, «перспективного» учителя. Озабоченность родителей передается и детям.
Кроме того, родители нанимают ребенку многочисленных учителей, часами выполняют с ним задания. Неокрепший и еще не готовый к такому интенсивному обучению организм ребенка иногда не выдерживает, малыш начинает болеть, желание учиться пропадает, а тревожность по поводу грядущего обучения стремительно возрастает.
Тревожность может быть сопряжена с неврозом или с другими психическими расстройствами. В этих случаях необходима помощь медицинских специалистов.
Среди причин, вызывающих детскую тревожность, на первом месте, по мнению Е. Савиной (7):
1) Неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью. Так отвержение, неприятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите. В этом случае возникает страх: ребенок ощущает условность материальной любви («Если я сделаю плохо, меня не будут любить«). Неудовлетворение потребности ребенка в любви будут побуждать его добиваться ее удовлетворении любыми способами.
2) Детская тревожность может быть следствием и симбиотических отношений ребенка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Она «привязывает» к себе, предохраняя от воображаемых, несуществующих опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность и зависимость.
3) В тех случаях, когда воспитание основывается на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом, тревожность может вызываться боязнью не справиться, сделать не так, как нужно, нередко родители культивируют «правильность» поведения: отношение к ребенку может включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание. В этих случаях тревожность ребенка может порождаться страхом отступление от норм и правил, устанавливаемых взрослыми («Если я буду делать не так, как сказала мама, она не будет меня любить», «Если поступаю не так, как надо, меня накажут»).
4) Тревожность ребенка может вызываться и особенностями взаимодействия воспитателя с ребенком, превалированием авторитарного стиля общения или непоследовательности требований и оценок. И в первом и во втором случаях ребенок находится в постоянном напряжении из-за страха не выполнить требования взрослых, не «угодить» им, приступить жесткие рамки.
Говоря о жестких рамках, мы имеем в виду ограничения, установленные педагогом. К ним относятся ограничения спонтанной активности в играх (в частности, в подвижных) в деятельности, на прогулках и т. д.; ограничение детской непосредственности на занятиях, например, отрывание детей («Нина Петровна, а у меня … Тихо! Я все вижу! Сама ко всем подойду!»); пресечение детской инициативы («положи сейчас же, я не говорила брать листочки в руки!», «Немедленно замолчи, я говорю!»). К ограничениям можно также отнести и прерывание эмоциональных проявлений детей. Так, если в процессе деятельности у ребенка возникают эмоции, их необходимо выплеснуть, чему может препятствовать авторитарный педагог («это кому там смешно, Петров?! Это я буду смеяться, когда на твои рисунки посмотрю», «А ты чего рыдаешь? Замучила всех своими слезами!»).
Жесткие рамки, устанавливаемые авторитарным педагогом, нередко подразумевают и высокий темп занятия, что держит ребенка в постоянном напряжении в течении длительного времени и порождает страх не успеть или сделать неправильно.
Дисциплинарные меры, применяемых таким педагогом, чаще всего сводятся к порицаниям, окрикам, отрицательным оценкам, наказаниям.
Непоследовательный воспитатель вызывает тревожность ребенка тем, что не дает ему возможности прогнозировать собственное поведение. Постоянная изменчивость требований воспитателя, зависимость его поведения от настроения, эмоциональная лабильность влекут за собой растерянность у ребенка, невозможность решить, как ему следует поступить в том или ином случае.
Воспитателю также необходимо знать ситуации, которые могут вызвать детскую тревожность, прежде всего ситуацию непринятия со стороны сверстников; ребенок считает: в том, что его не любят, есть его вина, он плохой («любят хороших») заслужить любовь, ребенок будет стремиться с помощью положительных результатов, успехов в деятельности. Если это стремление не оправдается, то тревожность ребенка увеличивается.
5) Следующая ситуация — ситуация соперничества, конкуренции, особенно сильную тревожность она будет вызывать у детей, воспитание которых проходит в условиях гиперсоциализации. В этом случае дети, попадая в ситуацию соперничества, будут стремиться быть первым, любой ценой достигнуть самых высоких результатов.
6) Еще одна ситуация — ситуация повешенной ответственности. Когда тревожный ребенок попадает в нее, его тревога обусловлена страхом не оправдать надежду, ожиданий взрослого и быть им отвергнутым.
В подобных ситуациях тревожные дети отличаются, как правило, неадекватной реакцией. В случае их предвидения, ожидания или частых повторов одной и той же ситуации, вызывающих тревогу, у ребенка вырабатывается стереотип поведения, некий шаблон, позволяющий избежать тревоги или максимально ее снизить. К таким шаблонам можно отнести систематический страх от участия в тех видах деятельности, которые вызывают беспокойство, а так же молчание ребенка вместо ответов на вопросы незнакомых взрослых или тех, к кому ребенок относится негативно.
В целом тревожность является проявлением неблагополучия личности. В ряде случаев она буквально взращивается в тревожно — мнительной психологической атмосфере семьи, в которой родители сами склонны к постоянным опасениям и беспокойству. Ребенок заражается их настроениями и перенимает нездоровую форму реагирования на внешний мир. В этом случае старый призыв к воспитателю воспитать прежде всего себя звучит чрезвычайно уместно. Дети часто перенимают свою тревожность от родителей.
Однако такая неприятная индивидуальная особенность проявляется порой и у детей, чьи родители не подвержены мнительности и настроены в целом оптимистично. Такие родители, как правило, хорошо знают чего они хотят добиться от своих детей. Особое внимание они уделяют дисциплине и познавательным достижениям ребенка. Поэтому перед ним постоянно ставится разнообразные задачи, которые они должны решать, чтобы оправдать высокие ожидания родителей. Справится со всеми задачами ребенку не всегда по силам, а это и вызывает недовольство старших. В результате ребенок оказывается в ситуации постоянного напряженного ожидания: сумел ли он угодить родителям или допустил какое то упущение, за которое последует неодобрение и порицании. Ситуация может усугубляться непоследовательностью родительских требований. Если ребенок не знает наверняка, как будет оценен тот или иной его шаг, но в принципе предвидит возможное недовольство, то все его существование окрашивается напряженной настороженностью и тревогой.
7) Также к возникновению и развитию тревожности и страха способны интенсивно воздействовать на развивающееся воображения детей сказочного образца. В 2 года это Волк — зубами щелк, способный причинить боль, загрызть, съесть, как красную шапочку. На рубеже 2-3 лет дети боятся Бармалея. В 3 года у мальчиков и в 4 года у девочек «монополия на страх» принадлежит образам Бабы Яги и Кащея Бессмертного. Все эти персонажи могут как раз познакомить детей с отрицательными, негативными сторонами взаимоотношений люде, с жестокостью и коварством, бездушием и жадностью, как и опасностью вообще. Вместе с тем жизнеутверждающий настрой сказок, в которых добро одерживает победу над злом, жизнь над смертью, дает возможность показать ребенку, как можно преодолеть возникающие трудности и опасности. Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления и запрете. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти «возрастные тревожности» являются следствием наиболее значимых социальных потребностей. У детей раннего возраста тревожность порождается разлукой с матерью. В возрасте 6-7 лет главную роль играет адаптация к школе, в младшем подростковом — общении со взрослыми (родителями и учителями), в ранней юности — отношение к будущему и проблемы, связанные с отношениями полов. (11)
Задержка психического развития (сокр. ЗПР) — нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста. ЗПР, как психолого-педагогический диагноз ставится только в дошкольном и младшем школьном возрасте, если к окончанию этого периода остаются признаки недоразвития психических функций, то речь идёт уже о конституциональном инфантилизме или об умственной отсталости.
Можно выделить четыре клинико-психологических синдрома, которые определяют недостатки познавательной деятельности и обусловливают трудности в обучении.
— патология беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы), внутриутробная гипоксия плода;
— заболевания инфекционного, токсического и травматического характера на ранних этапах развития ребёнка;
— неблагоприятные условия воспитания, частые психотравмирующие ситуации в жизни ребёнка.
В последние десятилетия в отечественной науке вопросы изучения детей с ЗПР приобретают важное социально-психологическое, психолого-педагогическое, нравственно-этическое значение, что обусловлено ростом числа детей названной категории. Однако, большинство экспериментально-психологических исследований детей с ЗПР направлены в большей степени на рассмотрение особенностей их познавательной деятельности, тогда как данные об особенностях эмоциональной сферы данной категории детей вообще, и о специфики проявления у них тревожности, в частности, в литературе немногочисленны.
Так как тревожность многие исследователи относят к эмоциональным явлениям, следует рассмотреть особенности эмоциональной сферы детей с ЗПР.
При ЗПР конституционального генеза эмоциональная сфера детей во многом напоминает нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста, хотя при этом отмечается качественное своеобразие эмоциональных черт личности: преобладание эмоциональных реакций в поведении, игровые интересы, повышенный фон настроения, непосредственность, поверхностность, нестойкость переживаний, внушаемость, недостаточная самостоятельность. Эти особенности эмоциональной сферы в условиях школьного обучения затрудняют социальную адаптацию, и, как указывает ряд исследователей (Т.Е. Сухарева, 1974; В.В. Ковалев, 1979; К.С. Лебединская, 1980), неблагоприятные условия жизни могут способствовать патологическому формированию личности по неустойчивому типу. Исходя из вышеперечисленных особенностей, можно предположить, что дети с ЗПР конституционального генеза не склонны к проявлению тревожности, или, точнее говоря, у данной группы детей нет обусловленных структурой дефекта предпосылок для формирования тревожности как личностного качества.
При соматической задержке, обусловленной длительной астенией, возникшей вследствие хронических заболеваний или пороков развития, тормозится развитие активных форм деятельности и появляется целый ряд невротических наслоений: робость, боязливость, капризность, неуверенность в своих силах, а эти личностные особенности могут способствовать становлению тревожности.
При психогенной задержке раннее возникновение и длительное воздействие психотравмирующего фактора вызывает стойкие сдвиги нервно-психической сферы ребенка, обусловливает патологическое развитие личности. В условиях безнадзорности она может начать формироваться по неустойчивому типу: неумение тормозить свои желания, импульсивность, отсутствие чувства долга и ответственности; жестокость, либо грубая авторитарность обусловливает невротическое формирование личности, которое проявляется в отсутствии самостоятельности, робости, боязливости, а, следовательно, и тревожности.
При ЗПР церебрально-органического генеза механизм недоразвития связан, прежде всего, с поражением нервной системы, дефицитарностью корковых систем, незрелостью регуляторных функций. Для этого вида инфантилизма характерно отсутствие типичной для здорового ребенка живости и яркости эмоций, наблюдается слабая заинтересованность в оценке. При исследовании клинико-психологической картины органического инфантилизма было отмечено, что дети чаще всего испытывают и нарушения настроения. У детей с повышенным эйфорическим настроением преобладают импульсивность и психомоторная расторможенность, которые могут маскироваться под детскую непосредственность и жизнерадостность. Для детей с пониженным фоном настроения характерна склонность к робости, боязливости, наличие страхов, что может послужить базой для формирования личностной тревожности.
Большинство исследователей, занимающихся проблемами детей с ЗПР, отмечает, что адекватность условий обучения и воспитания — один из наиболее важных социальных факторов, влияющих на адаптацию детей данной категории. По данным И.Ф. Марковская (1993), в жизни детей с задержанным темпом развития взрослый играет ведущую роль. Люди, окружающие этих детей и дающие им эмоциональную поддержку, принимаются ими полностью и безоговорочно как значимые. Открытое непосредственное одобрение и поддержка снимают тревожность, уменьшают страхи ребенка, укрепляют в нем чувство безопасности и уверенность в себе.
Е.Г. Дзугкоева (1999) отмечает, что организованные коррекционно-психологические условия обучения и воспитания, комфортная эмоциональная среда способствуют развитию у детей с ЗПР навыков общения, умений строить отношения в коллективе, снижают тревожность, что приводит к повышению школьной и социальной адаптации и коррекции личности в целом.
Обратившись к конкретным, непосредственно связанным с проблемой тревожности исследованиям в специальной психологии, можно отметить работу Л.Н. Костиной (1992), которая изучала особенности эмоциональной сферы в учебном процессе детей младшего школьного возраста с нормальным и задержанным психическим развитием. По результатам исследования ею был сделан вывод, что дети с ЗПР проявляют большую тревожность по отношению к школе и учению, чем их нормально развивающиеся сверстники. Данный исследователь полагает, что дети с ЗПР, обладая неустойчивой эмоциональной сферой, менее развитыми компенсаторными и психозащитными возможностями по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками, меньше защищены от воздействия неприятных ситуаций, в результате чего появляются страх, боязнь, тревожность.
Д.Н. Исаевым и П.Г. Елисеевым (1999) были обследованы учащиеся I-IV классов с диагнозом ЗПР для выявления тревожно-невротических симптомов, связанных либо с самим учебно-воспитательным процессом, либо с трудностями социальной адаптации. К сожалению, авторы исследования не приводят результаты обследования, обращая свое внимание прежде всего на отбор методик, применимых для диагностики тревожно-невротических симптомов у детей данной категории. Но некоторые выводы по интересующей нас проблеме они все же делают. В частности, исследователи указывают, что тревожность у младших школьников с ЗПР является в значительной степени ситуативной и не обладает сформировавшимся, выраженным «личностным ядром». Кроме того, по их мнению, в какой-то степени низкие коэффициенты использованных методик можно объяснить известной дефектностью интеллектуальной сферы, в силу которой нервно-психические проблемы недостаточно осознаются детьми с ЗПР, а поэтому не выявляются при психодиагностических обследованиях.
М.Ч. Расщевской (1986) было осуществлено исследование структуры базальных эмоций детей с разным уровнем интеллектуального развития 6, 8 и 10 лет, которое показало, что у детей с ЗПР наблюдается недостаточность положительных переживаний, они менее жизнерадостны. У них чаще проявляются эмоции страха и гнева. По сравнению с нормально развивающимися детьми, дети с ЗПР являются более пугливыми, так как у них менее развита сила процессов возбуждения и подвижность нервных процессов, от которых зависит выносливость и быстрота реакции в тревожных ситуациях. По параметру «страх» оценки детей с ЗПР были ближе к оценкам нормально развивающихся детей, а по параметру «радость» дети с ЗПР находятся ближе к олигофренам. Авторы делают вывод: несмотря на то, что дети с ЗПР не отличаются особой боязливостью, все-таки они менее часто испытывают состояние эмоционального благополучия.
Е.Л. Винникова и Е.С. Слепович (1999) говорят о том, что детей с ЗПР беспокоит и негативное отношение к себе со стороны учителей, и их особое положение в школе. У них обнаруживается переживание безысходности своего положения, отсутствия позитивных перспектив, появляется установка на аддиктивные формы поведения как способ ухода от переживания своей неполноценности. Исследователи отмечает, что детей с ЗПР тяжело переживают низкое их принятие ближайшим окружением, что приводит к внутриличностному конфликту в процессе самовосприятия, к негативным установкам по отношению к себе. А данные личностные особенности детей с ЗПР будут сопровождаться повышенной личностной тревожностью.
Согласно данным И.Ю. Кулагиной (1987), изучавшей эмоциональные реакции младших школьников с ЗПР в оценочной ситуации, ситуативная тревожность, сопровождающаяся понижением результативности деятельности, была наиболее характерна для девочек. Мальчиков было значительно больше, чем девочек среди тех, у кого тревожность не появилась или приводила к повышению продуктивности деятельности. По мнению исследователя, низкая самооценка крайне редко фиксируется в специальной школе. В целом между ситуативной тревожностью и характером самооценки младших школьников с ЗПР не обнаружено четкой корреляции. Как известно, мотив избегания неудачи продуцирует эмоциональное состояние тревожности в противоположность мотиву достижения успеха, не вызывающего тревожности. В начальных классах специальной школы для детей с ЗПР, согласно точке зрения исследователя, доминируют в основном мотив достижения успеха и учебные интересы.
Л.В. Кузнецова и Б.И. Айзенберг (1990) указывают, что у детей с ЗПР, продолжающих обучение в специальной школе — интернате, т.е. у тех, кто в силу разных причин не перешел после начальных классов в массовую общеобразовательную школу, рост личностного самосознания может вызвать новый всплеск социальной дезадаптированности: в начале обучения в V классе у детей с ЗПР наблюдается крайне неблагоприятное сочетание черт неустойчивости психических процессов с высокой тревожностью и агрессивностью.
Г.В. Грибанова (1986) проводила сравнительное исследование личностных особенностей подростков 13-16 лет с ЗПР, обучающихся в специальной и массовой школах. Автор исследования указывает, что обследование подростков с ЗПР, обучающихся в массовой школе, показало существенное отличие этой группы как от нормы, так и от учащихся специальной школы для детей с ЗПР. В усредненном профиле структуры личности подростков, полученном при помощи методики MMPI, тревожность занимает далеко не последнее место: у подростков с ЗПР, обучающихся в массовой школе — пятое, в специальной — третье (всего осуществлялась оценка по 12 позициям). Исследователь объясняет высокий показатель тревожности подростков из специальной школы более выраженной тенденцией к пониженной самооценке, более развитым самоанализом.
В результате экспериментального исследования Б.Н. Никишина (1999) выявила большую склонность к формированию тревожной акцентуации характера у подростков с ЗПР, обучающихся в классах КРО общеобразовательной школы, по сравнению с нормально развивающимися и умственно отсталыми сверстниками. По мнению исследователя, подобная тенденция может быть обусловлена спецификой формирования личности детей с ЗПР, в частности характерной для них нестабильностью эмоционально-волевой сферы и некоторым негативным влиянием социальных факторов, складывающихся на фоне низких учебных возможностей.
Таким образом, на основе приведенного анализа, можно констатировать, что отдельные исследователи в рамках специальной психологии, рассматривая проблему тревожности у школьников с ЗПР, чаще всего указывают на повышенную тревожность данной категории детей. Но следует отметить, что подобные работы единичны.
1. Феномен тревожности: это индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека часто переживать сильную тревогу по относительно малым поводам. Рассматривается либо как личностное образование, либо как связанная со слабостью нервных процессов особенность темперамента, либо, как и то и другое одновременно. Т.Е. тревожность свойственна всем людям в той или иной степени.
2. Тревожность у детей с нормальным развитием: тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления и запрете. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти «возрастные тревожности» являются следствием наиболее значимых социальных потребностей. У детей раннего возраста тревожность порождается разлукой с матерью. В возрасте 6-7 лет главную роль играет адаптация к школе, в младшем подростковом — общении со взрослыми (родителями и учителями), в ранней юности — отношение к будущему и проблемы, связанные с отношениями полов.
3. Тревожность у детей с ЗПР выше, т.к. исследования выявили большую склонность к формированию тревожной акцентуации характера у подростков с ЗПР, обучающихся в классах КРО общеобразовательной школы, по сравнению с нормально развивающимися и умственно отсталыми сверстниками. По мнению исследователя, подобная тенденция может быть обусловлена спецификой формирования личности детей с ЗПР, в частности характерной для них нестабильностью эмоционально-волевой сферы и некоторым негативным влиянием социальных факторов, складывающихся на фоне низких учебных возможностей. Подводя итог можно сделать следующие выводы. Дети с ЗПР характеризуются нарушениями поведения по типу психической неустойчивости расторможенности влечений. Детей с такими видами нарушений поведения отличают черты эмоционально — волевой незрелости, недостаточное чувств долга, ответственности, волевых установок, выраженных интеллектуальных интересов, отсутствие чувства дистанции, инфантильная бравада исправленным поведением. В следствие этого тревожность у них повышена. Так мы подтвердили гипотезу, построенную в начале исследования.
источник
