Программа «Коррекция страхов и тревожности у детей дошкольного и младшего школьного возраста»
Новое время диктует новые вопросы. И пожалуй чаще всего люди задают сегодня вопрос: “ Почему?” Многочисленные реформаторы школы как будто не слышат этого вопроса и активно спорят по поводу того, сколько и каких языков должен знать ребёнок . Но разве не всё равно , какими и в каком количестве знаниями будет владеть ученик на выходе из школы , если в душе у него не будет мира. Если он не будет способен жить счастливо и развиваться, принося радость окружающим и стране в целом. На самом деле все прекрасно понимают, что российское общество пребывает в состоянии глубокого социально- экономического, духовно- нравственного кризиса. Современная медицина утверждает , что 30-40 % хронических заболеваний имеет психогенную основу. Поэтому с особой остротой встаёт вопрос о том, что позволяет человеку в современных условиях сохранить здоровье и душевный комфорт.
Психологическое здоровье детей долгое время оставалось вне внимания взрослого . Модель психологически здоровой личности должна включать следующие компоненты:
- наличие позитивного образа “Я”, т.е. абсолютного принятия человеком самого себя и других людей;
- владение рефлексией , как средством познания себя;
- наличие у человека потребности в саморазвитии, самоизменении, личностном росте.
Основываясь на результатах современных исследований, можно говорить о сильной зависимости между нарушениями психологического здоровья и учебной успешности детей. Нарушениям психологического здоровья соответствует выраженное повышение тревожности, которое может привести к существенному снижению внимания, в особенности произвольного. У детей с защитной агрессивностью внутреннее напряжение может обусловить повышенную двигательную активность, склонность к нарушениям дисциплины. Учащиеся с наличием выраженных страхов будут , как правило, пребывать в состоянии постоянного напряжения , что обусловит повышенную утомляемость и снижение работоспособности. У школьников с деструктивной агрессивностью и социальными страхами можно наблюдать трудности при ответах у доски, на контрольных. Учащиеся с демонстративной агрессивностью вырабатывают стереотип поведения , направленный на получение негативного внимания. Они мешают проводить уроки.
Каждый родитель и педагог хочет, чтобы ребёнок в будущем был счастливым. Именно поэтому делается упор на хорошее здоровье, высокую успеваемость, адекватное поведение.
По результатам публикаций и опросов населения, проведённых за десятилетний период следует , что на протяжении последних лет число неудовлетворённых жизнью устойчиво удерживается на уровне 73-75 %, в то время как прекрасное настроение отмечают только 3 % опрошенных. По мнению исследователей, формирование способности быть счастливым, как черты характера должно начинаться ещё в детстве. Для этого родителям необходимо воспитывать у детей, прежде всего , установку для радостного восприятия жизни, учить находить разнообразные источники нахождения положительных эмоций. У ребёнка, выросшего среди счастливых родителей, на 10-20 % больше шансов самому стать счастливым.
Таким образом, психологическое здоровье необходимо ребёнку и в настоящем и в будущем. Поэтому важно особым способом организовать работу, направленную на профилактику нарушений психологического здоровья детей и коррекцию уже имеющихся. Составленная мной программа по укреплению психологического здоровья детей дошкольного и младшего школьного возраста ориентирована на решение некоторых проблем в развитии .
Поводом для написания программы занятий послужило увеличение обращений в центр педагогов и родителей детей с различными нарушениями: повышенная тревожность, страхи, повышенная напряжённость, агрессивность, неуверенность, двигательная расторможенность, замкнутость, нарушения в общении и т. д.
Беспокойство , тревога , страх – такие же неотъемлемые, эмоциональные проявления нашей психической жизни , как и радость , восхищение, гнев, удивление , печаль. Детские страхи , если к ним правильно относиться ,понимать причины их появления, чаще всего исчезают бесследно. Если же они сохраняются длительное время , то это служит признаком неблагополучия , говорит о нервной ослабленности ребёнка, неправильном поведении родителей, незнании ими психических особенностей ребёнка , наличии у них самих страхов , конфликтных отношений в семье. К сожаленью, в большинстве случаев страхи возникают по вине самих родителей, и идея разработанной мной программы – предупредить возможность проявления страхов и тревожности и устранить проблемы у детей уже имеющихся нарушений , вызванных семейными неурядицами, душевной чёрствостью или, наоборот , чрезмерной опекой, или же просто родительской невнимательностью. Не последнюю роль в воспитании детей играют и специалисты образовательного учреждения , в которое попадает ребёнок. В силах педагога, психолога — создание благоприятного психологического климата в группе , формирование у ребёнка чувства защищённости, уверенности в себе адекватной самооценки . По данным психологического исследования , почти у 50 % -60 % детей детских садов и школ города имеются нарушения психологического здоровья .Актуальной становится проблема по коррекции страхов и тревожности у детей дошкольного и школьного возраста.
Созданная мной программа ориентирована на коррекционную работу с детьми, имеющими различные страхи . В настоящее время психологи разрабатывают и реализуют программы , которые направлены на коррекцию эмоциональной сферы детей , где включаются упражнения по коррекции страхов или даже целые занятия .Данная программа полностью направлена на работу с различными страхами , возникающими у детей дошкольного и школьного возраста.
Цель программы – психологическая поддержка детей, имеющих различные страхи.
Задачи программы:
Критерии эффективности программы:
- повышение уверенности в себе;
- снижение тревожности;
- снижение количества страхов;
- улучшение взаимоотношений родитель- ребёнок
1 этап – диагностический.
Цель: изучение нарушений психологического здоровья у детей.
Диагностика:
- Тест “Страхи в домиках”
- Тест “ Кактус”
- Тест “ Тревожности” ( Р. Тэмлл, М. Дорки, В. Амен.) для дошкольников.
- Филипс- тест для младших школьников.
2 этап – информационный.
Цель : информирование родителей и педагогов о имеющихся нарушениях в развитии детей.
3 этап – практический.
Цель: профилактика и коррекция нарушений психологического здоровья детей.
Цель: определение эффективности коррекционной работы.
Методы и техники , используемые в программе:
- Релаксация.
- Концентрация.
Сосредоточение на своих зрительных , звуковых и телесных ощущениях, на эмоциях, чувствах и переживаниях. - Функциональная музыка.
Успокаивающая и восстанавливающая музыка способствует уменьшению эмоциональной напряжённости, переключает внимание. - Игротерапия.
Используется для снижения напряженности, мышечных зажимов. Тревожности. Повышения уверенности в себе, снижения страхов. - Телесная терапия.
Способствует снижению мышечных зажимов, напряжения, тревожности. - Арт-терапия.
Актуализация страхов, повышение уверенности, развитие мелкой моторики, снижение тревожности.
Подготовка тела и психики к деятельности, сосредоточение на своём внутреннем мире, освобождение от излишнего и нервного напряжения.
Цикл практических занятий рассчитан на 7 часов, т .е 10 занятий. Занятия проводятся с одной группой два раза в неделю. Данная программа коррекционно- развивающих занятий рассчитана на детей дошкольного и младшего школьного возраста (5 –12 лет). В каждой группе 5-6 человек. Занятия подобраны так, чтобы на протяжении всего занятия и всего курса сохранялся интерес и у малышей и у детей постарше. Идеальный вариант – одновозрастные группы, но группы могут быть разновозрастные.
Условия проведения занятий :
1) принятие ребёнка таким какой он есть;
2) нельзя не торопить, не замедлять игровой процесс;
3) учитывается принцип поэтапного погружения и выхода из травмирующей ситуации;
4) начало и конец занятий должны быть ритуальными, чтобы сохранить у ребёнка ощущение целостности и завершённости занятия;
5) игра не комментируется взрослым;
6) в любой игре ребёнку предлагается возможность импровизации.
Все занятия имеют гибкую структуру, наполняемую разным содержанием. Во время занятия дети сидят в кругу. Круг – это ,прежде всего , возможность открытого общения. Он создаёт ощущение целостности, завершённости, придаёт гармонию отношениям детей, облегчает взаимопонимание .
В содержании программы занятий выделяются три блока, которые обеспечивают решение поставленных задач.
1 блок – развлекательные ( контактные) – 1занятие – включает объединение детей , задания направленные на создание доброй и безопасной обстановки.
2 блок – коррекционно – направленные + обучающие – 8 занятий – коррекция эмоциональных нарушений (страхов, тревожности, неуверенности в себе) , обучение.
3 блок – развлекательные + обучающие + контрольные.
Контрольный этап позволяет увидеть эффективность коррекционной работы. Контроль осуществляется с использованием всех диагностических материалов ранее использованных. Результаты фиксируются в психологических картах и сравниваются.
Структура игрового занятия.
Ритуал приветствия – 2 минуты.
Коррекционно-развивающий этап- 20 минут
Подведение итогов- 6 минут.
Ритуал прощания – 2 минуты.
Тематическое планирование занятий с детьми дошкольного и младшего школьного возраста.
| № | Темы программы | Кол.часов |
| 1 | Занятие 1 “Здравствуйте , это Я!” | 40 мин. |
| 2 | Занятие 2 “Моё имя” | 40 мин |
| 3 | Занятие 3 “Настроение” | 40 мин. |
| 4 | Занятие 4 “ Настроение” | 40 мин. |
| 5 | Занятие 5 “ Наши страхи” | 40 мин. |
| 6 | Занятие 6 “ Я больше не боюсь!” | 50 мин |
| 7 | Занятие 7 “ Волшебный лес” | 40 мин |
| 8 | Занятие 8 “ Сказочная шкатулка” | 40 мин |
| 9 | Занятие 9 “ Волшебники” | 40 мин. |
| 10 | Занятие 10 “Солнце в ладошке” | 50 мин |
| Всего часов: | 7 часов | |
Цель: знакомство участников друг с другом, повышение позитивного настроя и сплочения детей, эмоциональное и мышечное расслабление.
Материалы для занятия: магнитофон, спокойная музыка, большой лист бумаги , краски , макеты кочек.
Разминка : Упражнение “ Росточек под солнцем”
Дети превращаются в маленький росточек ( сворачиваются в клубочек и обхватывают колени руками) всё чаще пригревает солнышко и росточек начинает расти и тянуться к солнышку.
Все движения выполняются под музыку.
Упражнение “ Доброе утро…”
Дети вместе с психологом сидят в кругу. Всем предлагается поприветствовать друг друга Доброе утро Саша … Оля…и т.д. , которые нужно пропеть .
Упражнение “ Что я люблю ?”
Дети в кругу , каждый говорит по очереди , что он любит из еды, одежды, во что любит играть и т. д.
Дети в парах . Один из участников становится в позу эмбриона, другой его раскачивает. Далее меняются.
Упражнение “ Угадай по голосу”
Один из игроков выходит за двери , остальные должны обнаружить , кто вышел из комнаты, и описать его.
Упражнение “ Лягушки на болоте”
Дети превращаются в лягушек. На полу выкладываются макеты кочек на разном расстоянии друг от друга, каждый должен попасть на все кочки по порядку.
Дети рисуют совместный рисунок по теме “ Следы невиданных зверей” .
Цель : раскрытие своего “Я”,Формирование чувства близости с другими людьми, достижение взаимопонимания и сплочённости .
Материалы к занятию: магнитофон, спокойная музыка, краски , альбомы для рисования.
1. Упражнение “ Росточек под солнцем”
2. Упражнение “ Узнай по голосу”
Дети встают в круг , выбирают водящего. Он встаёт в центр круга и старается узнать детей по голосу.
Психолог задаёт вопросы ; дети по кругу отвечают .
- Тебе нравится твоё имя?
- Хотел бы ты , чтобы тебя звали по другому? Как?
При затруднении в ответах психолог называет ласкательные производные от имени ребёнка, а тот выбирает понравившееся.
Психолог говорит : “ Известно ли вам ,что имена растут вместе с людьми? Сегодня вы маленькие и имя у вас маленькое. Когда вы подрастёте и имя подрастёт вместе с вами и станет полным, например : Маша – Мария; Дима – Дмитрий . т.д.
Дети выстраиваются змейкой друг за другом . В зале расставляются стулья беспорядочно .Первый в колонне ведёт запутывая, а последний запоминает этот путь и должен будет потом его воспроизвести.
5. Рисование самого себя.
Психолог предлагает нарисовать себя в трёх зеркалах:
- в зелёном- такими какими они представляются себе;
- в голубом – какими они хотят быть;
- в красном – какими их видят друзья.
6. Упражнение “ Доверяющее падение”
Дети встают друг против друга и сцепляют руки . Один из детей встаёт на стульчик и падает спиной на сцепленные руки.
7. Упражнение “ Горячие ладошки”
Цель: осознание своего эмоционального состояния, снижение психоэмоционального напряжения, развитие умения чувствовать настроение и сопереживать окружающим.
Материалы для занятия: магнитофон , спокойная музыка, краски, альбомные листы; “пружинки” на отдельных листах.
1. Упражнение “ Росточек под солнцем”
2. Упражнение “ Возьми и передай”
Дети встают в круг , берутся за руки , смотрят друг другу в глаза и мимикой передают радостное настроение, добрую улыбку.
3. Упражнение “Неваляшка”
Дети делятся по три человека. Один из них неваляшка , двое других раскачивают эту неваляшку.
4. Упражнение “ Превращения”
Психолог предлагает детям :
- нахмуриться как… осенняя туча; рассерженный человек;
- позлиться как… злая волшебница; два барана на мосту; голодный волк; ребёнок , у которого отняли мяч;
- испугаться как … заяц, увидевший волка; птенец , упавший из гнезда;
- улыбнуться как … кот на солнышке; само солнышко; хитрая лиса;
5. Рисование на тему “ Моё настроение”
После выполнения рисунков дети рассказывают какое настроение они изобразили.
6. Упражнение “ Закончи предложение”
Детям предлагается закончить предложение :
Взрослые обычно боятся….; дети обычно боятся….; мамы обычно боятся….; папы обычно боятся….
7. Упражнение “ Пружинки”
Детям предлагается обвести как можно точнее уже нарисованные пружинки.
8. Упражнение “ Горячие ладошки”
Цель : осознание своего самочувствия, снижение эмоционального напряжения, уменьшение тревожности, снижение мышечных зажимов.
Материал к занятию: магнитофон , спокойная музыка; краски, ватман; песочница; мел.
1. Упражнение “ Росточек под солнцем”
2. Упражнение “ Злые и добрые кошки”
Чертим ручеёк . По обе стороны ручейка находятся злые кошки . Они дразнят друг друга , злятся друг на друга. По команде встают в центр ручейка и превращаются в добрых кошек ласкают друг друга, говорят ласковые слова. Далее анализируем возникшие чувства.
3. Игра “ На что похоже моё настроение?”
Дети по кругу при помощи сравнения говорят, на что похоже настроение. Начинает психолог : “ Моё настроение похоже на белое пушистое облачко в спокойном голубом небе”.
4. Упражнение “ Ласковый мелок”
Дети разбиваются на пары . По очереди рисуют на спине друг другу различные предметы. Тот кому рисуют должен угадать , что нарисовано. Анализируем чувства и ощущения.
5. Упражнение “ Угадай что спрятано в песке?”
Дети разбиваются на пары. Один прячет что – то в песке, другой пытается найти.
6. Рисование на тему “ Автопортрет”
Детям предлагается нарисовать себя с тем настроением , с которым они пойдут с занятия.
7. Упражнение “ Горячие ладошки”
Цель: стимулирование аффективной сферы ребёнка, повышение психического тонуса ребёнка.
Материалы к занятию : магнитофон, спокойная музыка, краски, альбомные листы, большой лист бумаги, подушка.
1. Упражнение “ Росточек под солнцем”
2. Упражнение “ Петушиные бои”
Дети разбиваются на пары – петушки. Они стоя на одной ноге дерутся подушками. При этом они стараются сделать так , что- бы соперник наступил обеими ногами на пол, что означает его проигрыш.
3. Упражнение “ Расскажи свой страх”
Психолог рассказывает детям о своих собственных страхах, тем самым показывая , что страх — нормальное человеческое чувство и его не надо стыдиться. Затем дети сами рассказывают что они боялись . когда были маленькими.
4. Рисование на тему “ Чего я боялся , когда был маленьким..”
Дети рисуют свои страхи, не показывая никому.
5. Упражнение “ Чужие рисунки”
Детям по очереди показывают рисунки “страхов”,только что нарисованных , все вместе придумывают чего боялись эти дети и как им можно помочь.
6. Упражнение “ Дом ужасов”
Детям предлагается нарисовать обитателей дома ужасов.
Все страхи и ужасы остаются в кабинете у психолога.
7. Упражнение “ Горячие ладошки”
Цель : преодоление негативных переживаний, символическое уничтожение страха, снижение эмоционального напряжения.
Материалы к занятию: магнитофон, спокойная музыка, краски , альбомные листы, подушка, задорная музыка.
1. Упражнение “ Росточек под солнцем”
2. Упражнение “Смелые ребята”
Дети выбирают ведущего – он страшный дракон. Ребёнок становиться на стул и говорит грозным голосом: “ Бойтесь, меня бойтесь!” Дети отвечают : “ Не боимся мы тебя!” Так повторяется 2-3 раза. От слов детей дракон постепенно уменьшается ( ребёнок спрыгивает со стула), превращается в маленького воробушка. Начинает чирикать ,летать по комнате.
3. Упражнение “ Азбука страхов”
Детям предлагается нарисовать различных, страшных героев на отдельных листах и дать им имена . Далее дети рассказывают о том , что нарисовали . Далее каждому ребёнку предлагается превратить страшных героев в смешных, дорисовав их.
4. Упражнение “ Страшная сказка по кругу”
Дети и взрослый сочиняют вместе страшную сказку. Они говорят по очереди , по 1-2 предложения каждый. Сказка должна нагромоздить так много страшного , чтобы это страшное превратилось в смешное.
5. Упражнение “ На лесной полянке”
Психолог предлагает детям представить , что они попали на залитую солнцем полянку . На неё со всех сторон сбежались и слетелись лесные жители – всевозможные букашки , таракашки
Звучит музыка , дети превращаются в лесных жителей. Выполняют задания , соответственно каждому персонажу (кузнечику, бабочке, муравью и т. д.)
6. Упражнение “ Прогони Бабу – Ягу”
Ребёнка просят представить , что в подушку залезла Баба – Яга , её необходимо прогнать громкими криками . Можно громко стучать по подушке палкой.
7. Упражнение “ Я тебя не боюсь”
Один ребёнок стоит перед психологом , остальные дети начинают его пугать по очереди. Ребёнок громким уверенным голосом говорит : “Я тебя не боюсь!”
8. Упражнение “ Горячие ладошки”
Цель : развитие умения передавать своё эмоциональное состояние через художественный образ, снижение психоэмоционального напряжения, повышение уверенности в себе.
Материалы к занятию : магнитофон, спокойная музыка, краски, ватман или кусок обоев, макеты кочек,
1. Упражнение “ Росточек под солнцем”
2. Упражнение “ За что меня любит мама…папа…сестра…и т. д.”
Детям предлагается сказать за что их любят взрослые и за что они любят взрослых.
3. Упражнение “ Лягушки на болоте”
4. Упражнение “Неопределённые фигуры”
Психолог на доске рисует различные фигуры, ребята говорят на какие страшные существа они похожи.
Дети выстраиваются в затылок и идут змейкой по воображаемой тропинке . По команде психолога по команде они преодолевают воображаемые препятствия. “ Спокойно идём по тропинке … Вокруг кусты , деревья, зелёная травка… Вдруг на тропинке появились лужи …Одна…Вторая…Третья.. Спокойно идём по тропинке… Перед нами ручей. Через него перекинут мостик. Переходим по мостику , держась за перила. Спокойно идём по тропинке… и т. д..
6. Коллективный рисунок по сочинённой общей истории на тему : “Волшебный лес”
Психолог предлагает детям представить тот лес , по которому шли по тропинке . Далее обсуждаем что получилось , что удалось нарисовать вместе.
7. Упражнение “ Доверяющее падение”
8. Упражнение “ Горячие ладошки”
Цель : Формирование положительной “Я-концепции” , самопринятия, уверенности в себе, снижение тревожности, выявление положительных черт личности.
Материалы к занятию : магнитофон , спокойная музыка, шкатулка, мяч, краски, альбомные листы, начало страшной сказки.
1. Упражнение “ Росточек под солнцем”
2. Игра “ Сказочная шкатулка”
Психолог сообщает детям , что Фея сказок принесла свою шкатулку – в ней спрятались герои сказок . Далее он говорит : “Вспомните своих любимых сказочных героев и скажите какие они , чем они вам нравятся , как они выглядят. Далее с помощью волшебной полочки все дети превращаются в сказочных героев.
3. Упражнение “ Конкурс боюсек”
Дети по кругу передают мяч . Получивший должен назвать тот или иной страх, произнося при этом громко и уверенно “ Я….. этого не боюсь!”
4. Игра “ Принц и принцесса”
Дети стоят по кругу. В центр ставится стул – это трон . Кто сегодня будет Принцем (Принцессой)? Ребёнок садится по желанию на трон. Остальные оказывают ему знаки внимания, говорят что-то хорошее.
5. Упражнение “ Придумай весёлый конец”
Психолог читает ребятам начало детской страшной сказки. Необходимо придумать смешное продолжение и окончание.
6. Рисование на тему “ Волшебные зеркала”
Психолог предлагает нарисовать себя в трёх зеркалах , но не простых , волшебных : в первом- маленьким и испуганным; во-втором – большим и весёлым; в третьем- небоящимся ничего и сильным.
После задаются вопросы : какой человек симпатичнее? На кого ты сейчас похож? В какое зеркало ты чаще смотришься?
7. Упражнение “ Горячие ладошки”
Цель : снижение психомышечного напряжения, закрепление адекватных форм проявления эмоций, развитие социального доверия
Материалы к занятию : магнитофон, спокойная музыка,
1. Упражнение “ Росточек под солнцем”
Выбирается один водящий . Остальные дети запутываются не расцепляя руки. Водящий должен распутать клубок.
Матрос – один из детей, остальные дети – кораблик в бушующем море. Матрос , находящийся на корабле должен перекричать бурю : “ Я не боюсь бури, я самый сильный матрос!”
4. Упражнение “ Кони и всадники”
Дети делятся на пары – один ребёнок превращается в “коня” , другой во “ всадника” . “Коням” завязывают глаза , а всадники встают сзади , берут за локти и готовятся ими править. На скачках задача “коня” — бегать быстрее , а задача “всадника” – не допускать столкновения с другими конями .
5. Упражнение “ Волшебный сон”
Все дети отдыхают и всем снится один и тот же сон, который рассказывает психолог.
6. Рисуем , что увидели во сне .
Каждый ребёнок вспоминает , что он увидел во сне и рисует эту картинку.
7. Упражнение “ Волшебники”
Один из детей превращается в волшебника . Ему завязывают глаза и предлагают догадаться , кто будет к нему подходить ; он ощупывают кисти рук.
8. Упражнение “ Горячие ладошки”
Цель: освобождение от отрицательных эмоций, развитие социального доверия, повышение уверенности в своих силах повышение значимости в глазах окружающих.
Материалы к занятию : магнитофон, спокойная музыка, фотографии детей, краски альбомные листы.
1. Упражнение “ Росточек под солнцем”
2. Упражнение “ Неоконченные предложения”
Детям предлагается предложения , которые нужно закончить.
“Я люблю…” , “Меня любят…”, “ Я не боюсь…”, “Я верю..”
“ В меня верят…”, “ Обо мне заботятся…”
По считалке выбирается Баба- Яга. В центре комнаты рисуем круг. Баба- Яга берёт веточку- помело и становится в круг. Дети бегают вокруг Бабы- Яги и дразнят её. “ Баба-Яга , костяная нога . С печки упала, ногу сломала . Пошла в огород, испугала весь народ. Побежала в баньку испугала зайку!” Баба-Яга выпрыгивает из круга и старается коснуться ребят помелом.
Стоя в кругу , все берутся за руки. Глядя в глаза соседа , ребёнок говорит : “ Мне нравится в тебе….” Принимающий кивает головой и отвечает: “ Спасибо , мне очень приятно!”
Упражнение продолжается по кругу. Далее обсуждаем чувства , которые испытали дети при выполнении данного задания.
5. Упражнение “ В лучах солнышка”
Психолог рисует солнышко , в лучах которой находятся фотографии детей . По сигналу психолога дети по очереди называют понравившиеся качества данного ребёнка , которые он показал на занятиях.
6. Упражнение “Солнце в ладошке”
Психолог зачитывает стихотворение, затем дети рисуют и дарят подарки ( рисунки) друг другу.
Солнце в ладошке, тень на дорожке,
Крик петушиный , мурлыканье кошки,
Птица на ветке, цветок у тропинки,
Пчела на цветке , муравей на травинке,
И рядышком — жук , весь покрытый загаром.-
И всё это — мне , и всё это- даром !
Вот так – ни за что ! Лишь бы жил я и жил,
Любил этот мир и другим сохранил….источник
Психологическая коррекция высокой тревожности у детей старшего дошкольного возраста
Психологические особенности старших дошкольников. Страх и тревожность как своеобразные защитные механизмы внутреннего «Я» личности. Формирование социально-психологической компетентности, выражающейся в умении общаться и адекватно вести себя в коллективе.
Рубрика Педагогика Вид дипломная работа Язык русский Дата добавления 28.05.2017 Размер файла 270,9 K Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ВЫСОКОЙ ТРЕВОЖНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
1.1 Психологические особенности старших дошкольников
1.2 Особенности тревожности в дошкольном возрасте
1.3 Методы коррекции тревожности у детей дошкольного возраста
2. КОРРЕКЦИЯ ВЫСОКОЙ ТРЕВОЖНОСТИ
2.1 Организация исследования
2.2 Анализ результатов первичной диагностики тревожности у старших дошкольников
2.3 Проведение коррекционной программы
2.4 Анализ результатов повторной диагностики тревожности у старших дошкольников
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
В современном мире ребенок подвергается воздействию множества неблагоприятных факторов, способных деструктивно повлиять на развитие его личности.
Как отечественные, так и зарубежные психологи отмечают рост числа детей с разнообразными страхами, повышенной возбудимостью и тревожностью.
Страх и тревожность можно рассматривать как своеобразные защитные механизмы внутреннего «Я» личности. В коммуникативном аспекте исследования тревожности целесообразно выделить ее дезорганизующую функцию. Она проявляется, прежде всего, на уровне разрушения коммуникативных отношений и коммуникативных умений субъекта общения. Между тем исследователи (Н.Д. Левитов, А.М. Прихожан, Ч.Д. Спилбергер, Ю.Л. Ханин, и др.) считают, что страх и тревожность — это различные понятия. Однако не исключено, что между ними есть связь, при этом страх чаще считают (Ф.Б. Березин, К.Э. Изард, Э.Фромм, и др.) первичной эмоцией, лежащей в основе тревожности.
Тревожность свидетельствует о нервной ослабленности ребенка, неправильном поведении родителей, конфликтных отношениях в семье и в целом является признаком неблагополучия. Большинство причин, как отмечают психологи, лежат в области семейных отношений, таких как попустительство, непоследовательность в воспитании, отрицательное или слишком требовательное отношение к ребенку, которое порождает в нем тревогу и затем формирует враждебность к миру [35].
Старший дошкольный возраст — возраст наибольшей выраженности тревожности, что обусловлено не столько эмоциональным, сколько когнитивным развитием — возросшим пониманием опасности. Стоит отметить, что подготовка к школе, происходящая в данном возрасте предусматривает формирование социально-психологической компетентности, выражающейся в умении общаться и адекватно вести себя, а тревожность, как мы указали, препятствуют этому.
В связи с этим встает проблема определения эффективных методов коррекции тревожности.
Выбор методов коррекции всегда должен быть обусловлен особенностями психического развития, ведущей деятельности. При этом коррекционная работа должна органически вписываться в систему формирования основных компетенций дошкольников.
Целью работы является разработка и апробирование программы занятий по психологической коррекции высокой тревожности у старших дошкольников.
Объект — высокая тревожность у старших дошкольников.
Предмет исследования: специально разработанная программа как средство коррекции высокой тревожности у детей в старшем дошкольном возрасте.
Гипотеза исследования: специально разработанная программа является эффективным средством коррекции высокой тревожности у детей старшего дошкольного возраста.
1) изучить психологические особенности старших дошкольников;
2) определить сущность тревожности и ее особенности в дошкольном возрасте;
3) проанализировать методы коррекции тревожности у детей дошкольного возраста;
4) провести эмпирическое исследование и определить эффективность использования специально разработанной программы в снижении уровня тревожности у детей старшего дошкольного возраста.
Для проведения исследования использовался комплекс методов: 1.Теоретические: анализ, систематизация литературы по проблеме исследования.
2. Эмпирические: наблюдение, формирующий эксперимент.
3. Диагностические: Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен).
4. Статистические методы анализа данных: критерий Манна-Уитни, критерий Вилкоксона.
Базой эмпирического исследования является МДОУ № 96
«Соловушка», г. Вологда, в исследовании приняли участие 25 детей в возрасте 5-6 лет, среди которых 12 мальчиков и 13 девочек.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использовать его результаты в практической работе с детьми старшего дошкольного возраста по гармонизации их эмоционального состояния.
Дипломная работа состоит из введения, теоретической и эмпирической глав, заключения, списка литературы, приложений.
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
1.1 Психологические особенности старших дошкольников
Старший дошкольный возраст считается периодом интенсивного психического развития.
Н.Н. Палагина акцентирует внимание на том, что «переход к старшему дошкольному возрасту подготавливается на физиологическом уровне усилением регулирующей роли второй сигнальной системы, роли слова в поведении ребенка» [33, с.109].
Именно в этом возрасте совершаются прогрессивные перемены во всех областях, начиная от улучшения психофизиологических функций и заканчивая появлением сложных личностных образований.
Для ребенка старшего дошкольного возраста социальная ситуация развития имеет свою специфику, так как в отличие от ребенка младшего и среднего дошкольного возраста, у него растет стремление к самостоятельности, а также желание участвовать в жизни взрослых. Старший дошкольник выходит за рамки своего семейного мира и начинает активно вести взаимодействие с миром взрослых людей. Причем мир взрослого так заинтересовывает ребенка, что он не может ограничиться лишь созерцанием, ему нужно активно действовать в нем. Поэтому социальная ситуация, которая характерна для этапа старшего дошкольного возраста в частности и для дошкольного возраста в целом, называется «ребенок — общественный взрослый» [33, с.107].
Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью данного возраста. В процессе этой деятельности дети берут на себя роль взрослого и в специально созданной самими детьми ситуации, воссоздают деятельность взрослых людей и их взаимоотношения между собой. В сюжетно-ролевой игре вырабатывается необходимость ребенка активно воздействовать на окружающие предметы. В игре совершается становление ключевых психологических образований — освоение мотивов деятельности и установка между ними иерархических взаимоотношений, формирование действий с символами, развитие произвольной регуляции. Обучение, которое впервые возникает в дошкольном возрасте, появляется, в первую очередь, в игре: дошкольник начинает учиться, играя [39].
Познавательное развитие в старшем дошкольном возрасте — это сложный комплексный феномен, включающий развитие познавательных процессов (восприятия, мышления, памяти, внимания, воображения), которые представляют собой разные формы ориентации ребенка в окружающем мире, в себе самом и регулируют его деятельность.
Анализ особенностей развития восприятия у старших дошкольников показал, что у детей увеличивается дифференцированность восприятия. Особенную роль в формировании восприятия у старших дошкольников играет переход от применения предметных образов к сенсорным эталонам — общепринятым понятиям об основных видах каждого свойства.
К шестилетнему возрасту формируется четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам. [43].
Дети в старшем дошкольном возрасте впервые начинают осознанно контролировать свое внимание, удерживая и направляя его на определенные предметы. В значимой степени такому способствует улучшение планирующей функции речи, являющейся «универсальным средством организации внимания» [27, с.204]. Речь дает возможность предварительно, словесно акцентировать важные для поставленной задачи предметы, организовать свое внимание, учитывая при этом характер грядущей деятельности. Невзирая на значительные сдвиги в формировании внимания, преобладающим остается непроизвольное внимание. В том числе и старшим дошкольникам все еще сложно сконцентрироваться на чем-либо однообразном.
Аналогичные возрастные закономерности подмечаются и в ходе развития памяти. У старших дошкольников структура памяти испытывает
существенные перемены, которые связаны со значимым развитием произвольных форм припоминания и запоминания. Непроизвольная память, которая не сопряжена с активным отношением к текущей деятельности, в действительности менее продуктивна, но в целом она сохраняет доминирующее положение [43, 84].
Такое соотношение непроизвольной и произвольной форм памяти замечается в отношении такой психической функции, как воображение. Воображение в данном возрасте расширяет возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, содействует ее освоению, служит совместно с мышлением средством познания действительности [39].
К концу дошкольного возраста фантазийные сюжеты начинают подчиняться логике реальности, причинности. События уже не появляются вдруг, их стремятся объяснить, доказать, продемонстрировать предысторию и следствие, в основе этого лежит развитие мышления [43].
Дошкольный возраст дает более благоприятные возможности для формирования разных форм образного мышления. В период 5-6 лет совершается интенсивное развитие и формирование умений и навыков, которые способствуют исследованию ребятами внешней среды, изучению свойств предметов и влияние на них с целью модифицирования. Этот уровень умственного развития, т.е. наглядно-действенное мышление, считается как бы подготовительным. Оно содействует накоплению фактов, информации об окружающем мире, созданию базы для формирования понятий и представлений. В ходе наглядно-действенного мышления обнаруживаются предпосылки для развития наиболее сложной формы мышления, такого как наглядно-образное мышление. Оно характеризуется тем, что решение проблемной ситуации исполняется ребенком в русле понятий, без применения практических действий.
Е.О. Смирнова отмечает, что к концу данного дошкольного периода преобладает высшая форма наглядно-образного мышления — наглядно- схематическое мышление. Оно дает большие возможности для изучения
внешней среды, будучи средством, для создания ребенком общей модели разных явлений и предметов. Обретенная черта обобщенного, эта форма мышления остается образной, которая опирается на реальные воздействия с предметами и их заместителями [39]. В это же время эта форма мышления считается основой для создания логического мышления, которое связано с применением и преображением понятий.
Таким образом, к старшему дошкольному возрасту ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышления.
Старший дошкольный возраст необходимо рассматривать лишь как период, когда должно начаться активное развитие логического мышления, как бы обусловливая тем самым ближайшую перспективу умственного развития [43].
Можно сделать вывод, что у старших дошкольников восприятие, внимание, память характеризуются нарастанием компонентов произвольности, мышление обретает форму наглядно-образного (изучаются и составляющие понятийного мышления), речь начинает выполнять функции регуляции и планирования деятельности, интенсивно формируется воображение.
Н.Н. Палагина сообщает о том, что к старшему дошкольному возрасту у ребенка возрастают возможности и вырастают требования к нему со стороны окружающих людей. Его интересы выходят за грани узкого личного опыта. Он наблюдает взаимоотношения и поведение взрослых и старается им подражать, изучает основные виды деятельности — учение, игру, труд. Он действует вместе с ровесниками, обучается согласовывать с ними свои замыслы и интересы. Образцы поведения он осваивает не только лишь от близких взрослых, но также от других детей, из мультфильмов и книг. Данный комплекс разнообразия деятельности и влияний сформировывают личность дошкольника. Общение, познание мира, взаимоотношения с окружающими пробуждают и вырабатывают новые мотивы, желания ребенка [33].
Таким образом, интерес к миру взрослых пробуждает мотив делать, как взрослые, завоевывать их расположения. Данный мотив порождает многочисленные поступки детей и вырабатывает игровую деятельность. В игре ребенок ощущает себя взрослым. Вместе с тем создается мотив заслужить уважение ровесников. В ходе общения формируется мотив самоутверждения, самолюбия. Он может выражаться в капризах, вздорности, упрямстве, требованиях на главные роли. Но тот же мотив выражается и в здоровой состязательности, желании сделать лучше остальных (пробежать, предложить игру, нарисовать и т. д.). В этом случае ребенок выражает максимальную активность.
Оценка поступков и требования образовывают мотив все делать правильно. Данный мотив формирует ориентацию на оценку и является главным показателем готовности к учебе в школе.
Наравне с развитием разнообразия мотивов важным достижением личностного формирования дошкольника считается их соподчинение, структурирование. М.В. Ермолаева отмечает, что «соподчинение мотивов является важнейшим механизмом саморегуляции поведения. [10, с. 112].
Таким образом, в дошкольном возрасте появляются основные мотивы человеческой деятельности: стремление к знанию, к самоутверждению, к признанию и, что особенно важно, стремление делать правильно. Мотивы еще не всегда устойчивы, не вполне осознаны, но уже складывается соподчинение, иерархия мотивов и главным из них становится стремление делать правильно.
Саморегуляция действий, развитие воли и иерархическое соподчинение желаний делают эти мотивы эффективными. Поведение ребенка становится личностным, более независимым от сиюминутных обстоятельств [39].
В старшем дошкольном возрасте происходит активное развитие самосознания и самооценки.
На формирование оценки старшим дошкольником самого себя влияют оценки взрослых. Заниженные оценки оказывают самое отрицательное воздействие. А завышенные искажают представления детей о своих возможностях в сторону преувеличения результатов, но в то же время играют положительную роль в организации деятельности, мобилизуя силы ребенка [27].
Эмоциональное развитие дошкольников тесно связанно с личностным развитием детей.
В эмоциональной жизни дошкольников чувства господствуют над всеми сторонами деятельности ребенка. Для эмоциональности в этом возрасте характерны непроизвольность, непосредственность, яркость: чувства быстро вспыхивают и угасают, неустойчивость настроения, бурные эмоциональные проявления. Ребенок легко начинает испытывать чувства симпатии, привязанности, любви, сострадания, жалости, остро переживает и ласку, и похвалу, и наказание, и порицание, легко реагирует на конфликтные ситуации, быстро расстраивается от неудач, легко обижается и плачет, бурно выражает чувства к героям книг и фильмов. Но все это так же быстро угасает и забывается [39].
Переживания старших дошкольников сопряжены не только лишь с личными интересами ребенка, а также и с интересами своих товарищей, но к несимпатичным ровесникам они сами бывают часто несправедливы. Освоение норм поведения и оценка со стороны сверстников и взрослых также пробуждают новые переживания: гордость от похвалы, радость и огорчение, а также стыд, в случае если делают не как подобает. В познавательной деятельности возникают интеллектуальные эмоции: отмечают смешное и юмор. Чувства старших дошкольников делаются наиболее устойчивыми и в большой степени воздействуют на поведение.
У детей проявляется эмоциональная реакция на мимику и интонацию взрослого, своеобразное заражение эмоциями [27].
Итак, развитие эмоциональной сферы старших дошкольников характеризуется тем, что:
1) переживания вызываются событиями за пределами личных интересов и личного опыта ребенка: сопереживание близким и литературным персонажам;
2) обогащается палитра чувств по мере развития деятельности и общения (гордость, стыд, юмор, достоинство, страх);
3) дети пытаются сдерживать, контролировать свои эмоции;
4) они подвержены эмоциональному «заражению».
Таким образом, можно выделить следующие особенности, которые характеризуют психическое развитие в дошкольном возрасте: повышается произвольность психических процессов, дети становятся способными дольше удерживать внимание, запоминать нужный материал, зарождается логическое мышление, познавательные интересы, формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнять важные для других, «взрослые» дела, быть «взрослым»; потребность в признании сверстников; появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами и т.д.); возникает новый (опосредованный) тип мотивации — основа произвольного поведения; ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей, моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и эмоциональные проявления, которые обусловлены характером деятельности и взаимоотношений с окружающими.
В целом особенности развития в старшем дошкольном возрасте обусловлены повышением осознания своих поступков и деятельности в результате развития познавательных процессов, повышением значимости взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, потребностью в положительных оценках с их стороны, но при этом не достаточной
способностью к саморегуляции деятельности, эмоционального состояния, что может сказаться на формировании личностных качеств, к которым можно отнести тревожность.
1.2 Особенности тревожности в дошкольном возрасте Термином «тревожность» обозначают сравнительно устойчивые
индивидуальные отличия в предрасположенности индивида испытывать тревогу. Эта особенность не проявляется напрямую, об ее уровне свидетельствует то, как интенсивно и как часто у человека замечаются состояния тревоги. Высокотревожные люди склонны воспринимать окружающую действительность как заключающую в себе угрозу и опасность в существенно большей степени, чем низкотеревожные люди [37].
Термин «тревожность» практикующие психологи в ежедневном профессиональном общении используют наряду с терминами «страх», «тревога». Для психологической науки неравнозначны данные понятия. В
«тревогу», но еще пятьдесят лет назад такое различие было неочевидным. Сейчас такая терминологическая дифференциация свойственна как для зарубежной, так и для отечественной психологии (А.М. Прихожан, Н.Д. Левитов, Ч.Д. Спилбергер, Ю.Л. Ханин, Х. Хекхаузен и др.), и дает возможность проанализировать данное явление через категории психического свойства и психического состояния.
В общем смысле, в соответствии с «Современным психологическим словарем», тревога определяется как эмоциональное состояние, которое возникает в обстановке неопределенной угрозы и проявляется в ожидании неблагополучного развития событий [46]. Конкретизация данного определения дает возможность анализировать тревогу как неблагоприятное по своей эмоциональной окраске состояние или же внутреннее условие, характеризуемое субъективными чувствами напряжения, мрачных
предчувствий, беспокойства. Состояние тревоги появляется тогда, когда человек воспринимает конкретный раздражитель либо ситуацию как несущие в себе компоненты потенциальной или же актуальной угрозы, вреда, опасности.
Страхом считается эмоция, которая возникает в ситуациях угрозы социальному или биологическому существованию индивида и направлена на источник воображаемой или действительной опасности. В отличие от боли и иных видов страдания, которые вызваны реальным действием рискованных для существования условий, страх появляется при их предвосхищении. Диапазон оттенков страха: боязнь, опасение, ужас, испуг [46].
То есть, понятия тревоги и страха схожи.
По мнению К.Э. Изарда, страх представляется как одна из десяти базовых эмоций, а тревожность — как сложное эмоциональное образование, в основе которого лежит комбинация базовых эмоций, таких как гнев, страх, вина, интерес, стыд и другие [14].
Так, в состоянии тревоги человек обычно испытывает не одну эмоцию, а определенную комбинацию разных эмоций, каждая из которых влияет на его социальные отношения, на его соматическое состояние, на мышление, восприятие, поведение. При том следует учесть, что состояние тревоги у различных людей вызывается разнообразными эмоциями. Ключевой эмоцией в субъективном переживании тревоги считается страх.
До сегодняшних дней механизм формирования тревожности остается неопределенным, и проблема обращения к данному психическому свойству в практике психологической помощи сводится к тому, что считается ли она врожденной, генетически предопределенной чертой, либо складывается под воздействием разных жизненных факторов. А.М. Прихожан предприняла попытку примирить эти, по сути, противоположные позиции. Ею были описаны два типа тревожности:
1) тревожность как стремление к ожиданию неблагополучия в
разных видах деятельности и общении;
2) беспредметная тревожность, когда человек не соотносит появляющиеся у него переживания с определенными объектами [36, с. 83].
При том первый вариант тревожности развивается в течении жизни, и связан со спецификами формирования личности. Второй тип тревожности определен спецификами нервной системы, то есть нейрофизиологическими качествами организма. Это врожденная тревожность.
В общем, следует отметить, что у одного человека есть генетически определенные предпосылки к вырабатыванию тревожности, в то время как у другого это психическое свойство считается полученным в личном жизненном опыте.
А.В. Спирина формулирует следующее определение: «тревожностью является внутреннее опасение, переживание и нарушение покоя, вызываемое возможными и вероятными неприятностями» [41, с. 84].
Схожее, но более обстоятельное определение можно найти и у Л.И. Божович. Она считает, что тревожность считается эмоциональным состоянием, которое подразумевает дефицит уверенности в собственных силах и проявляется в ситуациях, которые содержат опасность для чувства своего достоинства. Вместе с этим данное состояние сопровождается высокой степенью притязаний [4].
В.В. Давыдов трактует тревожность как индивидуальную психологическую особенность, состоящую в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темпераметра.
Данное определение соотносится с механизмом закрепления и усиления тревожности, описанного А.М. Прихожан. Данный процесс как считает автор, совершается по механизму «замкнутого психологического круга»: тревога, которая возникает в деятельности, частично снижает ее эффективность, обуславливает негативные самооценку либо оценку со стороны окружающих, подтверждающие правомерность тревоги в похожих ситуациях [37, с. 84].
Таким образом, тревожность — это личностная особенность, опосредующая поведение человека либо в конкретных, либо в широком диапазоне ситуаций. Тревожность может проявляться через агрессивное поведение, склонность и зависимость к подчинению, лень, лживость как итог «выученной беспомощности», ложную гиперактивность, а также уход в болезнь и т.д. В психологической области тревожность выражается в изменении степени притязаний личности, в понижении самооценки, уверенности в себе, решительности.
К сожалению, несмотря на отмеченное выше большое количество работ по проблеме тревожности, исследованию детской тревожности уделяется недостаточно внимания.
И.М. Никольская, Р.М. Грановская полагают, что неприятные события и трудные ситуации неизбежны в жизни любого человека, но дети встречаются с ними чаще взрослых людей, так как-то, что взрослому человеку кажется естественным и привычным, вызывает у ребенка беспокойство, страх и тревогу [31].
А.И. Захаров полагает, что тревога пробуждается уже с раннего детского возраста и отражает «. тревогу, которая основана на опасности потери принадлежности к группе (это мать, потом — остальные взрослые и ровесники)». Развивая размышление о генезе тревожности, он сообщает, что «беспокойство, которое испытывает нормально развивающийся ребенок в возрасте от 7 месяцев до 1 года 2 месяцев может зародиться предпосылкой для дальнейшего формирования тревоги. При неблагополучном стечении обстоятельств (страхи и тревога у взрослых, которые окружают малыша, ранящий жизненный опыт) тревога трансформируется в тревожность, преобразуясь тем самым в устойчивые черты характера. Однако совершается это не ранее старшего дошкольного возраста» [11, с. 22]. «Поближе к 7 и в особенности к 8 годам. можно уже вести речь о формировании тревожности как о черте, как о конкретном эмоциональном настрое с доминированием чувства боязни и беспокойства сделать что-нибудь, не так, либо опоздать, или не соответствовать общепризнанным нормам и требованиям» [11, с. 75].
Анализируя различные источники, можно выделить портрет тревожного ребенка.
В.М. Астапов отмечает, что тревожный ребенок — это ребенок, который ощущает себя беспомощным, боится приниматься за новые виды деятельности, опасается играть в новые игры. Тревожные дети пытаются держать собственные проблемы при себе. Их выделяет чрезмерное беспокойство, притом, порой они опасаются не самого события, а лишь его предчувствия. Зачастую они ждут самого худшего. У таких деток завышенные требования к себе, они весьма самокритичны. Степень их самооценки низка, такие ребята и в самом деле думают, что хуже остальных во всем, что они самые неумные, некрасивые, неуклюжие. Они ищут одобрения, похвалы взрослых абсолютно во всех делах [2].
Если говорить об общем эмоциональном фоне тревожного ребенка, то можно отметить его беспокойность, напряженность, повышенную утомляемость, неуверенность, скованность.
Для тревожных детей свойственны и соматические проблемы: головокружения, боли в животе, затрудненное поверхностное дыхание, спазмы в горле и другое. Во время проявления тревоги они зачастую чувствуют сухость во рту, слабость в ногах, ком в горле, учащенное сердцебиение [24].
В большинстве трудов, которые рассматривают развитие и возникновение тревожности, осуществляется психодинамический подход. Авторы, разделяющие его, отталкиваются от того, что уже в дошкольном возрасте достаточно ясно обнаруживаются индивидуальные специфики высшей нервной деятельности ребенка, в основе которых находятся свойства нервных процессов торможения и возбуждения, а также их различных сочетаний.
А.И. Захаров сообщает о том, что свойства нервной системы (подвижность, сила, уравновешенность) достаточно ясно выражаются во внешнем поведении. Ребята с сильной нервной системой могут длительное время играть или работать, у них, обычно, высокий эмоциональный тонус, устойчивое внимание, в границах возрастных способностей, хороший потенциал ориентироваться в необычной ситуации. Такие дети могут относительно быстро переключаться на новый вид работы, у них высокая интенсивность и темп деятельности. Ребята со слабой нервной системой крайне вялы, медленны во всех действиях, они замедленно включаются в работу, длительное время восстанавливаются и переключаются. Работают медленно, хотя весьма быстро отвлекаются. Интенсивность и темп деятельности — низкие. [11].
Другим подходом в объяснении причин детской тревожности является социальный подход. Представители данного подхода основной причиной появления тревожности у дошкольников считаются негативные отношения ребенка с родителями, в особенности с матерью и неправильное воспитание.
Л. Пасечник отмечает, что тревога у детей может вызываться отсрочкой подкрепления. Когда малышу обещают что-нибудь для него приятное, к примеру, какой-либо подарок, и откладывают осуществление обещания, то ребенок, как правило, томится в ожидании, тревожась, получит ли он обещанное. Тревога появляется чаще при отсрочке чего-нибудь приятного, существенного. Ожидание неприятного сопровождается не столько тревогой, сколько верой в то, что все равно неприятностей не будет. Малыш, который ожидает выговора от родителей либо воспитателей, рассчитывает, что наказания не произойдет [34].
По мнению А.Н. Нехорошкова, А.В. Грибанова, среди причин, которые вызывают детскую тревожность, на первом плане — неблагоприятные взаимоотношения ребенка с родителями, в особенности с матерью, непризнание матерью ребенка, что вызывает у него тревогу из-за неосуществимости удовлетворения необходимости в любви, защите и ласке.
Таким образом, ненадлежащий самоконтроль эмоций в конфликтной ситуации у матери может быть определен как один из значительных факторов в развитии тревожности у детей [30].
Л. Костина отмечает, что «неприятие, отвержение матерью ребенка пробуждает у него тревогу вследствие невозможности удовлетворения в защите, в любви и в ласке» [20, с. 12]. В данном случае появляется страх: ребенок чувствует условность материнской любви. Неудовлетворение необходимости ребенка в любви, несомненно, будет провоцировать его добиваться ее удовлетворения разными методами. Высокую возможность появления тревожности у ребенка наблюдают в воспитании по образу гиперпротекции (мелочный контроль, чрезмерная забота, большое число запретов и ограничений, непрерывное одергивание).
Деструктивный стиль взаимоотношения с ребенком, как писал А.И. Захаров, часто приводит к невротизации. Он находится в зависимости, по суждению того же автора, от таких черт личности родителя как гиперсоциализация (обязательность, заостренное чувство долга, трудность компромиссов) и сензитивность (предполагается высокая эмоциональная восприимчивость: ранимость, впечатлительность, проявленная тенденция все принимать «близко к сердцу», обидчивость) [11, с. 112]. Большинство ученых в проблеме неврозов полагают, что деструктивный стиль взаимоотношения родителей с ребенком ведет к зарождению аномалий развития личности в детском возрасте.
Так, Г.М. Бреслав считал, что несправедливое, строгое отношение к детям в семье считается немаловажным фактором формирования у них душевного болезненного состояния; слишком снисходительное отношение является фактором, переходящим через край эмоциональности у ребенка; предъявление излишних требований считается первопричиной душевной слабости малыша [5].
Многочисленные источники подтверждают то, что воспитание в строгих условиях, но противоречивых запретах и требований считается предрасполагающим условием для психастении и невроза навязчивых состояний; воспитание по типу излишнего внимания, а также удовлетворения абсолютно всех желаний малыша ведет к формированию истеричных черт характера с эгоцентризмом, высокой эмотивностью и недостатком самоконтроля; предъявление непосильных притязаний к детям признан этиологическим условием неврастении.
С.А. Великовой было установлено, что взаимоотношение с матерью, отзывы о ней, демонстрирование заботы матери, посильная помощь по дому, понимание вежливых слов, общение с ровесниками, выступают как условия, которые снижают степень тревожности дошкольника, т.е. важно в формировании тревожности не только как родители относятся к детям, но и как дети относятся к родителям. При этом было установлено, что наименьшая тревожность отмечается у мальчиков, родители которых выражают стремление понять ребенка, принятие, неподдельно заинтересованы в его достижениях и делах, помогают, в случае необходимости. И наоборот, чем менее выражается связь родителей с ребенком по типу объединения, тем выше степень его тревожности. Увеличивается тревожность, которая связана с семейной ситуацией, и позиция родителей к ребенку как неуспешному («маленький неудачник») [8, с.152].
Таким образом, у дошкольников тревожность является следствием фрустрации необходимости в надежности, а также защищенности от ближайшего окружения (основной потребности данного возраста). Тревожность в данной возрастной группе представляет собой функцию нарушения взаимоотношений с близкими взрослыми, неблагополучия личностного развития.
1.3 Методы коррекции тревожности у детей дошкольного возраста
Учитывая негативное влияние высокого уровня тревожности на развитие личности ребенка, необходимо осуществлять своевременную ее коррекцию.
Термин «коррекция» буквально означает «исправление».
Под психологической коррекцией Р.С. Немов понимает комплекс психологических способов, которые используются психологом для корректирования недостатков психологии, либо поведения психически здорового человека [29].
А.А. Осипова дает следующее определение: «психокоррекцией является система мер, которые направлены на исправление недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных способов психологического влияния» [32, с. 5].
Психокоррекции подлежат такие недостатки, которые не имеют органической основы и не представляют собой стойкие качества, сформированные достаточно рано и в последующем практически не меняются. К таким качествам можно отнести тревожность.
Психокоррекционный комплекс включает в себя четыре основных блока: диагностический, установочный, коррекционный, блок оценки эффективности коррекционных воздействий (Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус, А.А. Осипова); этап планирования, организационный, этап реализации программы, завершающий и обобщающий этап (Г.В. Бурменская, Е.И. Захарова, О.А. Карабанова и др.); диагностический, коррекционный, блок оценки эффективности коррекционных воздействий, прогностический блок (И.И. Мамайчук).
Диагностический блок. Его целью является диагностика специфики психического формирования ребенка и диагностика социальной сферы.
Коррекционный блок. Целью является оптимизация и гармонизация развития клиента, переход от отрицательной фазы формирования к положительной, освоение способа взаимодействия с самим собой и миром, овладение конкретными способами деятельности.
Блок оценки эффективности коррекционных воздействий. Ориентирован на анализ изменений познавательных процессов, личностных реакций, психических состояний у ребенка в следствии психокоррекционных действий [38].
Исходя из этого можно сказать, что при осуществлении коррекции необходимо проводить диагностику тревожности у детей.
Проверить уровень тревожности можно специальным опросом, если соблюдать условие эмоционального контакта с ребенком, доверительных взаимоотношений и отсутствия конфликта. О страхах следует расспрашивать кому-нибудь из знакомых взрослых или специалистов при совместной игре или дружеской беседе.
Для диагностики поведенческого компонента тревожности применяют метод наблюдения за поведением ребят в ходе общения со сверстниками и взрослыми, отмечая характер контакта с детьми и взрослыми в ходе обследования, на занятиях, играх и в процессе режимных моментов.
Диагностику тревожности дошкольников чаще всего осуществляют с помощью теста Р. Тэммл, В. Амен, М. Дорки. Методика представляет собой четырнадцать рисунков величиной 8,5 x 11 см. Любой рисунок изображает собой определенную типичную для жизни ребенка ситуацию. Рисунок исполнен в двух вариантах: для мальчика (на рисунке показан мальчик) и для девочки (на рисунке представлена девочка). Лицо ребят на рисунке не нарисовано, даны только контуры головы. Любой рисунок снабжён двумя добавочными рисунками детской головы, по величине точно соответственными контуру лица на рисунке. На одном из добавочных рисунков показано радостное лицо ребёнка, на другом нарисовано печальное. Ребенку нужно выбрать соответствующее ситуации лицо. При анализе данных тревожность, которую испытывает ребенок в той или иной ситуации, рассматривается как проявление его отрицательного эмоционального опыта в этой или аналогичной ситуации [42].
Об уровне тревожности ребенка также можно судить по рисуночным тестам «Несуществующее животное» и «Семья».
Следующим этапом психологической коррекции является выбор методов и средств психологической коррекции и осуществление непосредственного психокррекционного воздействия.
Выбор метода, формы, способа психокоррекционной деятельности опирается на познание возрастных, специфических или индивидуальных, сопряженных с конкретным вариантом отклоняющегося развития, особенностей детей. Продуктивность методов коррекции зависит от правильности построения типологии синдромов и симптомов нарушения.
Детский возраст считается более благоприятным и сензитивным к психотерапевтическим и психокоррекционным воздействиям.
Основные методики и методы, которые используются в психокоррекционной практике в возрасте дошколят, условно можно соединить в четыре большие группы:
2) методы поведенческой терапии;
3) методы социальной терапии;
4) метод игровой терапии [38].
Арт-терапия считается специализированным видом психотерапии, в основе которого лежит искусство, в первую очередь творческой и изобразительной деятельности.
Творческим процессом является терапевтический механизм, позволяющий в специальной символической форме преобразовать травмирующую конфликтную ситуацию, найти новый вид ее решения. Через игру, рисунок, сказку, арт-терапия дает выход сильным эмоциям и внутренним конфликтам, помогает осознать собственные ощущения и переживания, содействует увеличению самооценки, снятию напряжения и расслаблению и, конечно же, может помочь в формировании творческих способностей. Арт- терапевтический метод позволяет углубляться в проблему страха на столько, на сколько ребенок готов к ее переживанию [19]. В психолого- педагогической литературе описаны разные методы арт- терапевтической коррекции тревожности.
Одним из методов арт-терапевтической коррекции тревожности является изотерапия.
Изотерапия является терапией изобразительным творчеством, а главное, рисованием. В книге Л.Д. Мардер «Цветной мир. Групповая арт — терапевтическая деятельность с детьми младшего школьного и дошкольного возраста» дается описание различных техник рисования таких как: марания, штриховка, монотипия, рисунок на стекле, рисование пальцами, сухими листьями и т.д. [26].
Рисование неразрывно от эмоций радости, удовольствия, восторга, даже гнева и восхищения, но только не печали и страха. Рисование выступает как средство постижения окружающей действительности и собственных возможностей, моделирования отношений и демонстрация эмоций, в том числе и негативных, отрицательных.
На занятиях ребята должны рисовать без помощи взрослых, самостоятельно. Сам факт принятия задания формирует деятельность малыша и мобилизует его на вражду с собственными страхами, тревожностью. Очень нелегко нарисовать страхи. Часто проходит несколько дней, пока малыш решится начать выполнение задания. Таким образом преодолевается внутренний психологический барьер — боязнь страха.
Эффективным методом коррекции тревожности является сказкотерапия. Вачков И.В. в книге «Сказкотерапия: Развитие самосознания через психологическую сказку» определяет сказкотерапию как направление практической психологии, которое, используя метафорические ресурсы сказки, позволяет людям развить самосознание и построить особые уровни взаимодействия друг с другом, что создает условия для становления их
Сказка служит одним из доступных путей переноса своих собственных переживаний на другого и, наоборот, осознания своих собственных чувств через окружающих. Поэтому, воспринимая сказку, дети, во-первых, сравнивают себя со сказочным героем, и это позволяет чувствовать и понять, что не у них одних есть проблемы и переживания [12].
Кроме того, посредством ненавязчивых сказочных образов детям предлагаются выходы из различных сложных ситуаций, пути решения возникших конфликтов, позитивная поддержка их возможностей и веры в себя.
В настоящее время существует большое количество развивающих, программ, основанных на различных видах сказок. Однако иногда возникает необходимость написания персонализированной сказки, сказки для одного конкретного малыша, учитывающей его индивидуально-психологические особенности. Тогда на помощь специалисту придут рекомендации и правила по написанию психокоррекционных историй Д. Бретт [6], Т.Д. Зинкевич- Евстигнеевой [12] и других.
Следующей группой методов психокоррекции являются методы коррекции поведения. Данные методы разрабатывались в рамках поведенческого подхода в форме поведенческой терапии. Поведенческая коррекция использует принципы и модели теории научения и науки о поведении (бихевиоризма) при определении целей и процедур психокоррекции, а также при объективной оценке ее результатов [38].
К поведенческим методикам коррекции тревожности можно отнести методики формирования, прежде всего уверенного общения, и поведенческие тренировки. Например, для коррекции страха темноты и тревожности его сопровождающего используют «Игры в темноте». В результате использования таких коррекционных методик ребенок преодолевает страх и тревожность через получение опыта действий с психотравмирующих условиях.
Метод социальной терапии — это метод психологического воздействия, основанный на использовании социального принятия и признания, социального одобрения и положительной оценки ребенка значимым социальным окружением, как взрослыми, так и сверстниками.
Это наиболее актуально для коррекции тревожности в силу того, что в ее основе лежит неуверенность в себе, деструктивные стили воспитания, опыт отношений со сверстниками [38].
Метод социальной терапии позволяет решать задачи профилактики и коррекции отклонений в личностном развитии ребенка, обусловленных депривацией потребности в социальном признании и принятии и обеспечивает:
1) удовлетворение потребности личности в социальном признании;
2) формирование адекватных способов социального взаимодействия.
Метод социальной терапии включает использование следующих приемов:
1) систематическое поощрение взрослым всех без исключения, даже самых незначительных успехов детей с депривацией притязаний на социальное признание;
2) постановка перед ребенком задач, в которых он демонстрирует успех и достаточно высокие результаты (искусство подбора таких задач состоит в том, чтобы задачи были не слишком легкими, но в то же время вполне посильными ребенку, т.е. игровые, трудовые задания подбираются с учетом индивидуальных особенностей положения в группе отдельных детей). Достижение результата должно быть социально значимо и высоко оцениваться референтной для ребенка группой;
3) использование взрослым техники открытого эффективного обращения, отказ от негативной оценки личности ребенка и его неуспешных действий;
4) сопереживание, эмпатия, поддержка, оказываемая взрослым тревожному ребенку, систематически испытывающему неудачи, выражение готовности прийти ему на помощь, взаимодействовать с ним. Такое «поддерживающее» поведение авторитетного взрослого выступает как модель отношения к «неудачнику» со стороны остальных детей и образец для подражания [38].
Игра как средство коррекции использовалась вначале в рамках психоаналитического подхода, позднее — гуманистически ориентированного, в каждом из которых были разработаны свои концептуальные схемы и системы понятий: терапевтическая связь, принятие, сотрудничество, выбор и ответственность, аналитическая связь, трансфер, катарсис, сублимация и т.д.
Игра для ребенка — это одна из форм самотерапии, благодаря которой могут быть отреагированы различные конфликты и неурядицы.
Основным принципом игровой коррекции, по мнению А.С. Спиваковской, является воздействие на ребенка с учетом специфичности обстановки и контакта. Суть принципа: чтобы включить в действие механизм перестройки поведения робких в общении детей, следует изменить условия, т.е. вывести из той среды, в которой у них появились нежелательные формы поведения [40].
Целям игровой коррекции, по мнению Б.Д. Карвасарского и А.И. Захарова, служит перенос отрицательных эмоций и качеств ребенка на игровой образ. Дети наделяют персонажей собственными отрицательными эмоциями, чертами характера, переносят на куклу свои недостатки, которые доставляют им неприятности.
Игра, как метод коррекции тревожности оказывает сильное влияние на развитие личности ребенка. Она способствует созданию близких отношений между участниками группы, снимает напряжение, тревогу, повышает самооценку, позволяет проверить себя в различных ситуациях общения. В игре изменение психического состояния происходит потому, что некоторые жизненные обстоятельства переживаются в условном, а значит, в ослабленном виде.
При использовании игровой психокоррекции сначала детям предлагается пожеланию изобразить поведение тех или иных персонажей знакомых сказок. Даются, например, такие задания: «Покажите, как лиса скажет «Здравствуй» медведю, которого боится, лисе-подружке, зайцу, которого хочет съесть» и др. Дети учатся не только менять интонацию голоса, но и мимикой, движением передать характер, повадки животных. [15, с. 59].
Не все дети сразу могут освободиться от излишнего напряжения, заторможенности. Помочь детям почувствовать себя увереннее и смелее можно, предложив им маски и шапочки персонажей.
Таким образом, игра является способом укрепления уверенности ребенка в себе и преодоления тревожности.
Помимо описанных методов психокоррекции А.А. Осипова выделяет как метод психокоррекции — психогимнастику [32].
Психогимнастика представляет собой совокупность игр и этюдов, в основе которых лежит использование двигательной экспрессии. Она помогает установить контакт в группе, снять напряжение, сформировать умение выражать свои чувства без слов и понимать невербальное поведение других.
Психогимнастика позволяет обучить детей азбуке выражения различных эмоций (радости, интереса, удивления и др.), выразительным движениям. Чаще используется бессловесный материал, хотя вербальное выражение своих эмоций детьми тоже поощряется (этюды «Растет цветок», «Ласка» и др.). Можно использовать упражнения на приобретение навыков в саморасслаблении (этюды «Факиры», «Фея сна» и др.) [3].
Описанные методы для эффективной психокоррекции необходимо, как отмечают исследователи, применять в комплексе и систематически, что в практике работы с детьми старшего дошкольного возраста, где основное внимание уделяется подготовке к школе и развитию познавательных процессов в первую очередь, реализовать сложно.
Так же описанные методы не в полной мере отвечают современным требованиям формировать у ребенка, в первую очередь, социально- коммуникативную, информационную, интеллектуальную компетентность.
Поэтому необходимо разрабатывать новую систему коррекции тревожности, которая будет основана на понимании специфики возрастного и индивидуального развития детей и органически вписываться в структуру их повседневной деятельности, направленную на подготовку к школе и развитие основных компетенций.
2. КОРРЕКЦИЯ ВЫСОКОЙ ТРЕВОЖНОСТИ
2.1 Организация исследования
Целью нашего исследования является разработка и апробирование программы занятий по психологической коррекции высокой тревожности у старших дошкольников.
Для реализации поставленной цели мы определили следующие задачи:
1) разработать коррекционную программу по снижению тревожности у детей старшего дошкольного возраста;
2) провести диагностическое обследование детей старшего дошкольного возраста с помощью методики Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен), сформировать контрольную и экспериментальную группу детей с высоким уровнем тревожности;
3) апробировать разработанную программу в экспериментальной группе.
Наше исследование проводилось на базе МДОУ № 96 «Соловушка». В нем принимали участие воспитанники старших групп 5-6 лет. Было обследовано 52 ребёнка: 24 мальчика и 28 девочек.
Объект — высокая тревожность у старших дошкольников.
Предмет исследования: специально разработанная программа как средство коррекции высокой тревожности у детей в старшем дошкольном возрасте.
Гипотеза исследования: специально разработанная программа является эффективным средством коррекции высокой тревожности у детей старшего дошкольного возраста.
Для выявления выраженности тревожности использовалась методика Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен). Данный тест, мы полагаем, позволяет выявить наиболее тревожные ситуации взаимодействия, которые могут свидетельствовать о наличии страхов в данной области отношений, либо вероятности их возникновения в дальнейшем. Эта методика определяет скрытые, неосознаваемые страхи, которые дети не могут определить словами.
Экспериментальный материал состоит из 14 рисунков. Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни ребенка ситуацию.
Рисунки показывались детям в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходила в отдельной комнате. После показа рисунка, испытуемому предлагалось определить лицо ребенка, изображенного на картинке. Какое оно; веселое или печальное. Дополнительные вопросы ребенку не задавались. Предлагались следующие ситуации.
1. Игра с младшими детьми
2. Ребенок и мать с младенцем
5. Игра со старшими детьми
6. Укладывание спать в одиночестве.
10. Агрессивное нападение.
11. Собирание игрушек.
13. Ребенок с родителями.
14. Еда в одиночестве.
Результаты выбора и высказывания фиксировались в протоколе. Во время тестирования у детей с высоким уровнем тревожности наблюдалось беспокойство, волнение, скованность, они испытывали напряжение. У некоторых детей можно было заметить физиологические признаки повышенной тревожности: появлялись покраснения кожных покровов в области лица, шеи. В ходе диагностики высокотревожные дети нередко выбирали рисунок, на котором было изображено грустное лицо. Отвечая на вопрос «Почему?», они чаще всего говорили: «Потому что его наказали»,
«Потому что её ругают», «Потому что на него не обращают внимания», «Не хотят с ней играть».
На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):
ИТ = (число эмоциональных негативных выборов / 14) * 100%
В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:
1) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);
2) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);
3) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 19%).
Методика Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен) представлена в Приложении 1. Пример протокола представлен в Приложении 2.
Полученные в ходе исследования данные подвергались статистическому анализу.
Для установления различий в выраженности тревожности у старших дошкольников экспериментальной и контрольной группы использовался критерий Манна-Уитни.
U-критерий Манна-Уитни — непараметрический статистический критерий, который используется для сравнения двух независимых выборок по уровню какого-либо признака, который измерен количественно. Данный метод основан на определении того, достаточно ли мала зона перекрещивающихся значений между двумя вариационными рядами (ранжированным рядом значений параметра в первой выборке и таким же во второй выборке). Чем меньше значение критерия, тем вероятнее, что различия между значениями параметра в выборках достоверны.
Анатомо-физиологические и психологические особенности детей старшего дошкольного возраста. Игра и ее место в организации жизни детей старшего дошкольного возраста. Организация исследования формирования навыков владения мячом старших дошкольников.
курсовая работа [44,2 K], добавлен 19.04.2011
Особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста. Современные трактовки проблемы готовности детей к обучению в школе. Организация эксперимента по формированию психологической готовности старших дошкольников к школьному обучению.
курсовая работа [284,0 K], добавлен 16.10.2013
Содержание, формы и методы формирования социальной компетентности у старших дошкольников. Состояние работы воспитателей детского образовательного учреждения по формированию социальной компетентности у старших дошкольников: проблемы и перспективы развития.
курсовая работа [37,8 K], добавлен 13.11.2015
Психологические особенности детей дошкольного возраста. Специфика формирования правосознания дошкольников. Особенности воспитания представлений о правах человека у детей старшего дошкольного возраста. Конспект занятий «Что такое права человека?».
дипломная работа [402,4 K], добавлен 01.07.2012
Умение общаться, строить и поддерживать дружеские взаимоотношения как составляющие полноценно развитой личности. Особенности социализации детей старшего дошкольного возраста. Понятие и виды сюжетно-ролевых игр, их содержание и принципы разработки.
курсовая работа [83,6 K], добавлен 10.04.2015
Понятие и классификация, разновидности и отличительные характеристики психических состояний детей дошкольного возраста, факторы формирования. Особенности личности старших дошкольников, роль учебных занятий в становлении основополагающих черт характера.
курсовая работа [42,7 K], добавлен 02.06.2014
Особенности развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста средствами приобщения к искусству. Этапы формирования творческой деятельности дошкольников. Развитие творческих способностей старших дошкольников на занятиях по лепке.
курсовая работа [79,7 K], добавлен 19.07.2014
Психологические основы развития звукопроизношения у детей с общим недоразвитием речи. Методика исправления сигматизма шипящих звуков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР; разработка и апробация комплекса логопедических коррекционных упражнений.
дипломная работа [367,3 K], добавлен 07.08.2011
Пути и средства формирования актерских способностей детей старшего дошкольного возраста. Изучение актерских умений старших дошкольников в играх-драматизациях. Создание педагогических условий для развития выразительности речи и двигательных способностей.
курсовая работа [159,0 K], добавлен 01.10.2014
Определение показателей сформированности игрового взаимодействия старших дошкольников. Формирование взаимоотношений детей посредством сюжетно-ролевых игр. Эффективность влияния сюжетно-ролевых игр на социально-нравственное развитие дошкольников.
аттестационная работа [400,6 K], добавлен 08.05.2010
источник
