Коррекция тревожности дошкольников средствами игровой терапии

Анастасия Валерьевна Завалишина
Игры для коррекции тревожности у дошкольников

Рекомендуется проводить работу с тревожными детьми в трех направлениях:

1. Повышение самооценки.

2. Обучение ребенка умению управлять собой в конкретных, наиболее волнующих его ситуациях.

3. Снятие мышечного напряжения.

При их организации важно соблюдать некоторые правила, которые позволят создать комфортную игровую обстановку для тревожного ребенка.

Правило 1. Никогда не сравнивайте ребенка с другими детьми, не приводите их в пример.

Правило 2. Избегайте соревновательных моментов в играх.

Правило 3. Вводите ребенка в новую игру осторожно, давая ему возможность спокойно ознакомиться с ней

гры на повышение самооценки.

Возьмите картонную коробку и оформите ее вместе с ребенком так, как ему хотелось бы, чтобы выглядела копилка его главных ценностей – маленьких и больших собственных успехов в жизни. Отдельно приготовьте небольшие листочки бумаги или бусины, которые вы будете опускать в копилку достижений за какие – либо успехи.

А теперь введите правило: когда ребенок возвращается домой, он обязательно должен вспомнить и вместе с вами записать на этом листочке какое- то свидетельство успеха, которого он достиг за сегодняшний день. Важно, чтобы даже в самом неблагополучном дне ребенок смог найти что-то, что ему удалось.

«Утяжеление» копилки со временем само по себе наполняет детей гордостью и большей уверенностью в своих силах, особенно если родители и другие члены семьи относятся к его маленьким победам с уважением.

Игра проводится в обстановке доброжелательности, в окружении важных для ребенка людей.

Все встают в круг. Каждому раздается какой — то предмет, символизирующий лучик солнца, например, атласная ленточка, цветной карандаш, цветок и т. п. В середину круга встает ребенок, которого будет греть «Солнышко». Далее объясняется, что свой предмет (лучик солнца) можно подарить ребенку, стоящему в центре круга, только с добрыми словами, сказав о том, что тебе нравится в этом человеке. Все, стоящие в круге, по очереди говорят что- то хорошее и отдают свой «лучик».

«Закончи предложение» Игра с мячом.

Все встают в круг. Мяч в руках у ведущего. Играющим объясняются правила игры: я буду кидать вам мяч по очереди и начинать предложение, а вы должны бросить мяч обратно, назвав окончание предложения»

Например, можно ребенку бросать мяч со словами: «Я умею…», «Я научился…», «Я могу…», «Я хочу научиться…».

Если ребенок затрудняется с ответом, то остальные участники игры должны прийти на помощь и подсказать продолжение фразы.

Один из детей садится в центр круга на «волшебный стул», остальные говорят ему ласковые слова, комплименты. Можно погладить сидящего, обнять, поцеловать.

Дети встают в круг. В руках у ведущего мяч. Он кидает мяч кому – то из детей, стоящих в круге, и говорит ему комплимент. Тот, кто получил мяч, в ответ должен сказать: «Спасибо». Далее передать мяч с комплиментом следующему игроку.

Важно, чтобы комплименты получили все участники игры.

Игры на снятие мышечного и эмоционального напряжения.

Исходное положение – свободное.

Выпал снег, давайте строить снеговика – легкими хлопками «лепят» себе толстые ноги, руки, бока, голову, глаза, нос и улыбку.

Вот он какой получился! – ставят ноги на ширине плеч, руки немного разводят в стороны, пальцы растопыривают и улыбаются. При этом тело должно быть напряжено.

Солнышко пригрело, и снег начал таять – происходит постепенное расслабление всего тела: повисают руки, голова, спина, одновременно с ними медленно сгибаются колени.

Растаял снеговик, осталась одна лужа – ложатся на пол, все мышцы расслаблены.

Ведущий выбирает одного из детей, предлагает ему представить, что он кусочек пластилина и из него можно что – либо вылепить. Но сначала пластилин нужно размять. Ведущий разминает, растирает ребенка и «лепит» из него что- то. Например, какое – либо животное. Остальные участники угадывают, что это.

Что делает зеркало? Повторяет ваши движения. Пусть один человек будет зеркалом, а другие повторяют за ним все, что он делает. Встаньте друг против друга и копируйте мимику, позы, жесты, то есть полностью подражайте образцу. Через некоторое время поменяйтесь с ребенком местами. Или определите водящего с помощью считалки.

Игры на саморегуляцию.

Материал: одеяло, любимая игрушка.

Ход игры: взрослые раскачивают за углы одеяло – это кораблик. В кораблике находится «капитан»— ребенок. При словах «тихая, спокойная погода, светит солнышко» все дети изображают пантомимой хорошую погоду. При слове «Буря» они начинают шуметь, кораблик качается все сильнее. Ребенок, находящийся в кораблике, должен перекричать бурю: «Я не боюсь бури! Я самый сильный матрос!»

Для объяснения этой игры в первое «плавание» можно отправить игрушку.

Выбирается «рыбка», остальные участники становятся парами лицом друг к другу в две линии и берут друг друга за руки, образуя таким образом «сеть». Рыбка должна проползти под сетью, которая задевает спину, щекочет, постукивает по ней.

Дидактические игры и упражнения для коррекции слоговой структуры слова у дошкольников Среди разнообразных нарушений речи у детей с ОНР одним из наиболее трудных для коррекции является такое проявление речевой патологии, как.

Арт-терапия, как средство коррекции тревожности детей Современное дошкольное образование постоянно совершенствуется новейшими педагогическими методиками, направлениями и технологиями, что позволяет.

Игры для коррекции гиперактивного поведения у старших дошкольников «Нос-пол-потолок». Ведущий предлагает детям поиграть, при этом не поддаваясь на провокацию. Он будет произносить слова: «нос», «пол», «потолок»,.

Игры для коррекции звукопроизношения у детей Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 14 города Кирова» Игры для коррекции звукопроизношения.

Игры с педагогами в ДОУ на взаимодействие и сплочение коллектива, на снятие тревожности, напряжения Цель: • взаимодействие и сплочение коллектива • снятие тревожности, напряжения Приветствие Пусть каждый из вас по кругу продолжит предложение.

Консультация для воспитателей на тему «Подвижные игры для профилактики и коррекции плоскостопия у детей» Подвижные игры для профилактики и коррекции плоскостопия у детей. Игры не только развлекают ребенка, придают занятиям более живой и веселый.

Консультация для воспитателей «Театрализованные игры как технология коррекции отклонения в развитии дошкольников» Игра является основным видом деятельности ребёнка дошкольного возраста. Для детей с особенностями развития игровая деятельность сохраняет.

Сказкотерапия как средство коррекции тревожности у дошкольников «Самое прекрасное, что мы можем испытать, – это ощущение тайны» Альберт Энштейн. Среди значимых для человека ценностей одно из ведущих.

источник

Ольга Романова
Игротерапия тревожности у детей дошкольного возраста

В современном обществе наблюдается большой процент детей с эмоциональными нарушениями, часто проявляющимися в тревожности, с одной стороны, как непродолжительном эмоциональном состоянии, с другой – формирующейся чертой характера. Система дошкольного образования одной из основных задач ставит «охрану и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия», что отражено в ФГОС ДО.

Выявить детей в тревожном состоянии можно по внешним проявлениям в поведении ребенка: постоянное беспокойство, нарушение сна, раздражительность, рассеянность внимания, мышечное напряжение, низкий эмоциональный фон, проблемы с аппетитом, соматические нарушения. Психологами разработаны диагностики, помогающие определить наличие тревожности у детей дошкольного возраста: методика Р. Тэммла «Выбери нужное лицо», тест А. И. Захарова «Страхи в домиках», проективные методики «Рисунок человека», «Несуществующее животное», «Барашек в бутылке», «Нарисуй свой страх» и другие.

Основными способами коррекции тревожности являются: метод Арт-терапии (изотерапия, игротерапия, фототерапия, музыкотерапия, сказкотерапия, песочная терапия); метод телесно ориентированной психотерапии (снятие мышечного напряжения, релаксация, танец, дыхательные гимнастики, массаж); коррекция взаимоотношения родителей и детей; метод аффирмации (многократное повторение одной фразы, с целью возникновения эмоционально-положительного отношения).

Более подробно рассмотрим игротерапию, как один из способов коррекции тревожности у детей. Игротерапия может быть применена для решения двух задач: психологической диагностики и коррекции. В процессе игры можно наблюдать эмоциональные нарушения ребенка; благодаря созданной игровой ситуации дети выражают свои эмоции, переживания, страхи.

Игротерапия зародилась в начале 20 века, как отдельное психотерапевтическое направление и сразу обрела большую популярность в практике коррекционной работы педагогами и психологами. Основоположник детского психоанализа Хуг-Хельмут впервые рекомендовала использовать игрушки в психотерапевтической работе для проявления детьми себя. М. Клейн была первой, кто разработал определенный набор игрушек для осуществления игротерапии: миниатюрные деревянные игрушки, пластилин, ножницы, бумага, карандаши и другое, через которые ребенок мог воспроизводить в реальность свои задумки.

Существует две формы игротерапии: активная, в которой психолог искусственно создает игровую ситуацию для выявления нужных психологических показателей и их коррекции, и пассивная, представляющая собой наблюдения за игрой ребенка без вмешательства.

В работе психолог может использовать игротерапию в индивидуальной и групповой работе. Индивидуальная работа своей целью имеет отработку ребёнком личных психотравмирующих состояний в процессе игры. В свою очередь групповая работа в большей степени направлена на освоение новых социальных ролей и взаимодействие с социумом. Психологами рекомендуется для снижения тревожности у детей применять групповую работу.

Игротерапия подразумевает выполнение определенных требований в работе с тревожными детьми: постепенное включение ребенка в незнакомую для него игру, желательно сначала разрешить понаблюдать со стороны, как играют другие дети; рекомендуется подбирать игры без состязательных моментов; использовать плавный переход от одного вида игры к другому, учитывая игровой опыт ребенка; обсуждать с ребенком правила игры, для предотвращения усиления тревожности; пред началом терапии необходимо установить эмоциональный контакт между психологом и ребенком; игротерапию целесообразно начинать с выполнения релаксационных и дыхательных упражнений.

Л. М. Костина. отмечает, что игротерапию для коррекции тревожности у детей дошкольного возраста можно считать эффективной при получении определенных показателей: уменьшение количества фобий; повышение самооценки; улучшение эмоционального фона; появление навыков социального взаимодействия без проявления тревожных реакций; нормализация уровня требований ребенком по отношению к себе; научение проживания ребенком тревожных ситуаций в самостоятельной игре.

Таким образом, можно сказать, что игротерапия является эффективным способом психологической коррекции тревожности детей дошкольного возраста, что в первую очередь связано со значением игры для ребенка на данном этапе развития.

Читайте также:  Как откосить от армии если у тебя энурез

Использование элементов игровой терапии в снижении тревожности и страхов детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ Проблема тревожности и страхов у детей старшего дошкольного возраста является одной из самых сложных проблем в современной психологии, поэтому.

Арт-терапия, как средство коррекции тревожности детей Современное дошкольное образование постоянно совершенствуется новейшими педагогическими методиками, направлениями и технологиями, что позволяет.

Комплекс игр направленные на снижении тревожности и страхов детей с ОВЗ 1. Игра «Морское дно» Цель: снижение психоэмоционального напряжения Ход: — ребята, сегодня мы с вами побываем в удильную разрядку, снвительном.

Конспект игрового занятия по снижению тревожности у детей старшего дошкольного возраста «Волшебники» Конспект игрового занятия по снижению тревожности у детей старшего дошкольного возраста. «Волшебники» Цель — снижение уровня тревожности.

Конспект занятия педагога-психолога для детей старшего дошкольного возраста из цикла «Коррекция тревожности» Цель: снижение уровня тревожности и страхов у дошкольников путем снятия эмоционального и телесного напряжения. Задачи: совершенствовать.

Консультация «Характеристика тревожности детей старшего дошкольного возраста с СДВГ» В отечественной психолого – педагогической литературе можно выделить несколько подходов в понимании тревожности. Р. С. Немов тревожность.

Мастер-класс для педагогов ДОУ «Использование арт-терапии для снижения тревожности у детей дошкольного возраста» Мастер-класс для педагогов ДОУ Тема: «Использование арт-терапии для снижения тревожности у детей дошкольного возраста» Цель: показать.

источник

Снижение тревожности детей старшего дошкольного возраста средствами игровой коррекции

Захарова Наталия Владимировна,магистрант направления подготовки 050400.68 Психологопедагогическое образование ФГБОУ ВПО «Череповецкий государственный университет», г.Череповецnatalija.zaharova2011@yandex.ru

Першина Татьяна Валентиновна,кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольного образования ФГБОУ ВПО «Череповецкий государственный университет», г. Череповецpershina69@list.ru

Снижение тревожности детей старшего дошкольного возраста средствами игровой коррекции

Аннотация.В статье раскрывается прикладной аспект психологической помощи тревожным детям. Представлены результаты экспериментального исследования особенностей тревожности в старшемдошкольномвозрасте. Обосновывается возможность снижениятревожности у старших дошкольников посредством игровой коррекции эмоциональной сферы ребенка.Основной акцент сделан на проведении психокоррекционной работы в диаде «ребенок –родители» в интерактивной формесемейной гостиной.Ключевые слова:эмоциональная сфера,тревожность, снижение тревожности, игровая коррекция, семейная гостиная.

Устойчивая тревожность и постоянные интенсивные страхи детей относятся к числу наиболее частых поводов обращения к педагогупсихологу детского сада. При этом в последние годы количество таких обращений существенно увеличилось.Научно доказано, что дошкольный возраст является определяющим в становлении личности ребенка, так как в этот период жизни складываются и во многом определяют все его последующее развитие основные свойства и качества личности. Именно в этом возрасте формируется механизм перехода отрицательных эмоциональных состояний в свойства личности. Так, тревожность, проявляясь у дошкольника как эмоциональная реакция, может закрепляться, перерастая в подростковом возрасте в тревожность как свойство личности, и в дальнейшем стать устойчивой чертой характера, а во взрослой жизни привести к серьезным психосоматическим заболеваниям.Следует отметить, что адекватная тревожность –необходимый регулятор адаптивных способностейчеловека. Такое состояние не только является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль, выступая мобилизирующим механизмом в ситуациях, сопряженных с высокой эмоциональной нагрузкой. Объектом профессионального внимания детского психолога является неадекватная тревожность как отрицательное эмоциональное состояние ребенка, выступающее в качестве неадекватного обстановке стойкого ощущения страха, ожидания неблагополучия со стороны окружающих в ситуациях, связанных с изменением или новым содержанием, а также в ситуациях нейтрального характера [3]. Это состояние характеризуется субъективными ощущениями напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий, а с точки зрения физиологии активацией вегетативной нервной системы. Со временем тревожность фиксируется в поведении и закрепляется в структуре личностных черт.А.И. Захаров, А.М. Прихожан отмечают, что при неоднократном повторении условий, провоцирующих высокие значения тревоги, создается готовность к переживанию данного состояния[2,6].Постоянные переживания тревоги фиксируются и становятся личностным новообразованием, так называемой личностной тревожностью. Этот вид тревожности, проявляется в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают; характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное. Человек, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимается им как пугающий и враждебный. Это свойство, закрепляясь в процессе становления характера, приводит к формированию заниженной самооценки и мрачного пессимизма.Более подробно механизм зарождения и формирования тревожности рассматривается в контексте модели возникновения новообразований в структуре личности, разработанной А.О.Прохоровым [7].По его мнению, возникновение неравновесного состояния, в данном случае тревоги, при его постоянном повторении становится доминантой и обуславливает формирование новообразования, то есть ведет к закреплению соответствующего свойства тревожности. Процесс формирования тревожности проходит в несколько этапов. На первом этапе происходит ее зарождение. Этот момент связан с формированием динамического опорного ядра, состоящего из психических процессов, в которых тревожность проявляется. Второй этап характеризуется выраженностью тревожности и ее закреплением в конкретной деятельности и поведении. На третьем этапе сформированное новообразование, приобретая характер свойства личности —личностной тревожности, само репродуцирует психические состояния, благодаря которым оно возникло.

По мнению исследователей, у детей старшего дошкольного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психологопедагогических мероприятий [2]. Эту особенность тревожности у дошкольников следует рассматривать как благоприятный фактор эффективной психологической помощи ребенку.В аспекте практической психологии большое значение имеет специфика этиологии и социальнопсихологической детерминации детской тревожности. Известно, что причины тревожности кроются как в природных, генетических факторах развития психики (тип нервной системы, генетическая предрасположенность, низкая толерантность по отношению к эмоциональным нагрузкам), так, и в социальных, раскрывающихся в условиях социализации. Для дошкольника наиболее значимыми микросредами социализации являются семья и детский коллектив образовательной организации, в которую включен ребенок. Следовательно, в дошкольном возрасте источником тревожности выступает детсковзрослая общность. Как указывают, А.И. Захаров, А.М.Прихожан, в детском возрасте в качестве внешнего источника тревожности чаще всего выступают детскородительские и внутрисемейные отношения.Семья для ребенка является первым окружением, в котором происходит его формирование. Будучи её членом, ребёнок вступает в определённые отношения с родителями, которые могут оказывать на него как положительное, так и негативное влияние.Нарушение внутрисемейных отношений приводит к постоянным психологическим микротравмам и к возникновению повышенного уровня тревожности у детей. Таким образом, у детей тревожность возникает вследствие фрустрации потребности в надежности, защищенности со стороны ближайшего окружения и отражает неудовлетворенность именно этой потребности, которую можно рассматривать в дошкольном возрасте как ведущую. Фрустрация значимой потребности ведет к деформации эмоциональной сферы ребенка, который растёт либо доброжелательным, открытым, общительным, либо тревожным, грубым, лицемерным, лживым. В целом доминирующая роль социальных факторов в системе детерминант развития тревожности у дошкольников, в сравнении с другими возрастными этапами, определяет необходимость и возможность создания психологопедагогических условий, способствующих преодолению развития неадекватной тревожности в детском возрасте. Заметим, что генетические и личностные детерминанты тревожности с трудом поддаются психологической коррекции.В старшем дошкольном возрасте тревожность имеет специфические формы проявления. По сравнению со взрослыми у детей дошкольного возраста в большей степени выражены как психоэмоциональные, так и соматические проявления тревожности. Это явление обусловлено физической и психической незрелостью детей 57 лет, а также повышенной чувствительностью к воздействиям окружающей обстановки и стрессовым ситуациям. Дошкольники непосредственны и импульсивны. Эмоции, которые они испытывают, прочитываются на лице, в позе, жестах, в поведении. Но, в отличиеот раннего возраста, старший дошкольник уже способен в значительной степени управлять выражением своих чувств, облекать их в культурно принятую форму. Кроме того, он может осознанно пользоваться ими, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них. По сравнению с детьми младшего дошкольного возраста, у старших дошкольниковтревожность выражена более конкретно и реалистичнее. Если маленьких детей беспокоят сверхъестественные чудовища, то старших дошкольников тревожат ситуации, связанные с насилием, опасением не соответствовать требованиям взрослых, насмешками. В целом психологические особенности восприятия объектов тревоги детьми дошкольного возраста заключаются в несовпадении репрезентации объектов тревоги в восприятии дошкольников с их реальными переживаниями (реальное восприятие событий и ситуаций, вызывающих тревогу в жизни, отличается от их репрезентации в сознании). К концу дошкольного возраста происходит переориентация в оценке объектов тревоги в сторону, если не осознания, то реального ощущения психологического дискомфорта при отсутствии способности к вербализации состояния эмоционального неблагополучия.В исследованиях В.А. Горяниной раскрываются гендерные особенности проявления тревожности дошкольников и младших школьников[1].У девочек и мальчиков интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности различны. В дошкольном и младшем школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. В 911 лет интенсивность переживаний у обоих полов выравнивается, а после 12 лет общий уровень тревожности у девочек в целом возрастает, а у мальчиков несколько снижается, хотя именно среди мальчишек встречаются ребята с серьезными нарушениями в эмоциональной сфере.Проявления тревожности в поведенческой и коммуникативной сферах у старшего дошкольника имеют тенденцию к многообразию: от замкнутости, избегания социальных контактов, ухода в себя до чрезмерной двигательной и коммуникативной активности, агрессивного поведения. Итак, психологические особенности тревожности в старшем дошкольном возрасте имеют комплексный характер и обнаруживаются на трех взаимосвязанных уровнях: на уровне источника возникновения, на уровне восприятия объектов тревоги, на уровне проявлений (поведенческих, эмоциональных, коммуникативных) ситуативной тревожности.

Обратимся к результатам эмпирического исследования, проведенного нами на базе МБДОУ «Детский сад № 64» г. Череповца с целью выявления психологических особенностей тревожности в старшем дошкольном возрасте. Объектом исследования выступило состояние ситуативнойтревожности детей старшего дошкольного возраста. Предметом исследования явилось изучение психологических особенностей тревожности и пути их преодоления в старшем дошкольном возрасте.В качестве гипотезы выступили следующие предположения:

исходя из того,что проявления тревожности как отрицательного эмоционального состояния ребенка в старшем дошкольном возрасте могут закрепляться в поведении и перерастать в тревожность как свойство личности, мы предполагаем, что данный процесс детерминирован особенностямиразвития эмоциональной сферы ребенка, что определяет необходимость ее коррекции в целях снижения уровня тревожности;

эффективным средством снижения тревожности в старшем дошкольном возрасте выступает игровая коррекция, реализуемая на основе индивидуальнодифференцированного подхода.На первом этапе эмпирического исследования, используя метод экспертных оценок, мы составили опросник для педагогов и родителей. В содержание опросника включены критерии, выделенные П.Бейкер и М.Алворд: постоянное беспокойство; трудность, иногда невозможность сконцентрироваться на чемлибо; мышечное напряжение; раздражительность; нарушения сна. По результатам опроса у половины детей (50%) диагностирована неадекватная тревожность. Для определения уровня тревожности у детей использовали методику «Тест тревожности» (авт. Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен, в модификации М. А. Панфиловой) и методику «Кактус» (авт. М.А. Панфилова). Полученные результаты констатируют наличие положительной связи между экспертными оценками и уровнем тревожности. На следующем этапе эмпирического исследования проведено углубленное обследование детей с неадекватным уровнем тревожности. В ходе констатирующего эксперимента выявлялась связь тревожности с различными психологическими параметрами. Для этого была отобрана батарея методик, которые позволили бы выявить связь тревожности, вопервых, с субъективным восприятием ребенком объектов тревоги; вовторых, с различными типами детскородительских отношений; втретьих, с особенностями его поведения и системы отношений со сверстниками и воспитателями детского сада; вчетвертых, с индивидуальнохарактерологическими особенностями личности ребенка (самооценка). Полученные результаты свидетельствуют о том, что для старших дошкольников оценка события или ситуации как тревожной есть неосознанное воспроизведение своих страхов, а так же запретов, которые транслируются им взрослыми, прежде всего, родителями. Дети старшего дошкольного возраста свои опасения, часто не подтвержденные реальностью, связывают с боязнью не соответствовать требованиям взрослых. Установлено, что старшие дошкольники при осознании определенного психологического дискомфорта еще не способны к вербализации состояния эмоционального неблагополучия, вызываемого теми или иными объектами тревоги.Определение семьи в качестве основного источника детской тревожности потребовало изучения влияние стиля семейного воспитания и типа детскородительских отношений на развитие тревожности у ребенка. Анализ результатов методики «Родитель –ребенок» (авт. И. М. Марковская) показал, что в семьях тревожных детей доминируют следующие неконструктивные типы детскородительских отношений: эмоциональная дистанция, отсутствие сотрудничества, отвержение, чрезмерная требовательность, тотальный контроль, непоследовательность.С помощью методики «Я в детском саду» (Быкова М., Аромштам М.) выявили, что на формирование тревожности в старшем дошкольном возрасте существенное влияние начинают оказывать отношения ребенка со сверстниками и педагогами.Для изучения влияния индивидуальнохарактерологических особенностей личности был проведен анализ связи между проявлениями тревожности и уровнем самооценки, которая в старшем дошкольном возрасте интенсивно формируется и становится относительно устойчивой. С помощью методики «Лесенка» (авт. В.Г. Щур) был выявлен уровень самооценки у детей старшего дошкольного возраста с неадекватной тревожностью. Анализ данных позволяет констатировать, что неадекватная тревожность положительно коррелирует с неадекватной самооценкой. По результатам эмпирического исследования сделан вывод о том, что тревожность в старшем дошкольном возрасте имеет ситуативный характер и затрагивает эмоциональную сферу личности; постепенно тревожность фиксируется в поведении и закрепляется как свойство личности и черта характера. Следовательно, для снижения тревожности и, как следствие, блокирования психологического механизма перевода ситуативной тревожности в личностную тревожность в дошкольном возрасте необходима коррекция эмоциональной сферы ребенка. «Коррекция» с латинского языка переводится как поправка, частичное исправление или изменение». По мнению А.А. Осиповой, психокоррекция есть система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия. Психологической коррекции подлежат недостатки, не имеющие органической основы и не представляющие собой устойчивые качества, которые формируются довольно рано и в дальнейшем практически не изменяются[5].Из разнообразных психокоррекционных технологий особой популярностью при работе с детьми,как в отечественной, так и в зарубежной психологии пользуется игровая психокоррекция. Игровая психокоррекция –это коррекция с помощью игры. Проблеме игры детей дошкольного возраста посвящены многие исследования зарубежных и отечественных ученых, таких как Дж. Морено, А.Фрейд, М.Кляйн, Э.Эриксон, Ж.Пиаже, Л. Герни и Б.Герни, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Ф. И. Фрадкина, А. П. Усова, Д. Б. Эльконин, Т. Е. Конникова, Д. В. Менджерицкая, Р. М. Римбург, Р. И. Жуковская, Т. А. Маркова, Н. Я. Михайленко, Р. А. Иванкова и т. д.

Читайте также:  Деменция после инсульта сколько лет живут

Игра это основной вид деятельности дошкольника, она оказывает многогранное влияние на психическое развитие ребенка. В процессе игры формируется активное взаимодействие ребенка с окружающим миром, развиваются его интеллектуальные, эмоциональноволевые, нравственные качества, происходит становление его личности в целом. Игра является наиболее эффективным методом коррекции тревожности у детей дошкольного возраста. Психологопедагогическая обусловленность этого выбора определяется работами отечественных исследователей, таких как Л. С. Выготский, В. И. Гарбузов, Ю. Ф. Гребченко, А. И. Захаров, Д. Б. Эльконин, В. В. Лебединский, А. С. Спиваковская, которые подчеркивают, что при планировании коррекционных и психотерапевтических мер упор следует делать на ведущую в данном возрасте деятельность. Игровая деятельность является замещающей, моделирующей«настоящую». Играющий, с одной стороны, реально действует, решая конкретные, часто нестандартные задачи. С другой стороны, ряд моментов этой деятельности носит условный характер, позволяющий отвлечься от реальной ситуации с ее конкретными обстоятельствами.

Благодаря этому играя, можно реальнопереживать удачи, успех, раскрывать свои физические и психические возможности; прожитьподавляемые негативные эмоции, страхи, неуверенность в себе, расширитьспособности детей к общению, увеличитьдиапазон действий недоступных в жизни. Такая двуплановость игры обусловливает развивающий и коррекционный эффект.

Психологические механизмы коррекционного воздействия игры следующие: 1. Моделирование системы социальных отношений в нагляднодейственной форме в особых игровых условиях, следования им ребенком и ориентировка в этих отношениях.2. Преодоление ребенком познавательного и личностного эгоцентризма и последовательная децентрация, благодаря чему в игре происходит осознание собственного «Я» и возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций.3. Наряду с игровыми у ребенка формируются реальные отношения со сверстниками как равноправных партнеров, развивается сотрудничество и кооперация, обеспечивающие возможность позитивного личностного развития.4. Выделение ребенком переживаемых им эмоциональных состояний и обеспечение их осознания благодаря вербализации и соответственно осознанию их смысла, формирование новых значений этих состояний.5. Формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил[4].Применение игры возможно на разных этапах психокоррекционногопроцесса –для установки психологического контакта, диагностики, собственно коррекционного воздействия. Известный специалист в области психокоррекции дошкольников А. С. Спиваковская, отмечая специфичность использования игры в коррекционных занятиях, обращает внимание на ее полифункциональность[8]. При помощи игры можно решать самые разные задачи: одна и та же игра для одного ребенка может быть средством повышения самооценки, для другого – оказывать растормашивающий, тонизирующий эффект, а для третьего стать шкалой коллективных отношений.Двуплановость и полифункциональность

важные свойства игры, которые, учитывая особенности тревожных детей,делают ее универсальным методом психокоррекционной работы.

Основная цель игровой психокоррекции —создание условий для устранения искажений в психическом развитии ребенка, перестройки неблагоприятно сложившихся новообразований, форм эмоционального реагирования и стереотипов поведения, реконструкции общего хода развития и воссоздания полноценных обновленных контактов ребенка с миром.Все психокоррекционные воздействия должны быть направлены на позитивные изменения в познавательной, эмоциональной и поведенческой сфере личности дошкольника, способствовать развитию нового мироощущуения.В процессе игровой психокоррекции решаются следующие конкретные задачи:·

актуализация у ребенка новых форм переживаний;·

воспитание позитивных чувств по отношению к окружающим;·

формирование адекватного отношения к самому себе и другим;·

источник

К использованию игры непосредственно в психокоррекционных целях обращались многие отечественные исследователи-практики Л. Абрамян (1986), А. Варга (1989), И. Выгодская (1984), А. Захаров (1986-1988), А. Спиваковская (1988) и др.

Основным принципом игровой коррекции терапии, по мнению А.С. Спиваковской, является воздействие на ребенка с учетом специфичности обстановки и контакта. Суть этого принципа заключается в следующем: чтобы включить в действие механизм перестройки поведения робких в общении детей, следует изменить условия, т.е. вывести их из той среды, в которой у них появились нежелательные формы поведения.

Л.А. Абрамян, исследуя способы преодоления негативных эмоциональных состояний детей средствами игры, подробно раскрывает процесс перевоплощения как важного условия перестройки эмоциональной личностной сферы. В игре-драматизации ребенок испытывает двойственное переживание: он «лепит образ», преобразуя самого себя и, глядя на это как бы со стороны, радуется изменению в игре, вместе с тем обнаруживая определенные отношения к своему персонажу.

Целям коррекции, по мнению Б.Д. Карвасарского и А. И. Захарова, служит перенос отрицательных эмоций и качеств ребенка на игровой образ. Дети наделяют персонажей собственными отрицательными эмоциями, чертами характера, переносят на куклу свои недостатки, которые доставляют им неприятности.

Значительный вклад в разработку методов групповой игротерапии неврозов у детей и подростков внес А.И. Захаров. Он разработал показания и клинико-психологические критерии формирования детской психотерапевтической группы, исследовал возможности объединения семейной и групповой терапии, а также методику игровой психотерапии, которая является частью целого комплекса различных воздействий на ребенка-невротика, включающего и семейную психотерапию. Игра рассматривается им и как самостоятельный метод, и как составная часть, сочетающаяся с рациональной и суггестивной психотерапией.

А.И. Захаров предлагает определенную последовательность коррекционных методик: 1) беседа; 2) спонтанная игра; 3) направленная игра; 4) внушение.

Продолжительность игрового сеанса не более 30 мин. Частота занятий при остром периоде невроза — 2-3 раза, при хроническом течении — 1 раз в неделю. Продолжительность программы — от нескольких дней до нескольких месяцев.

В организации терапевтического процесса Захаров выделяет диагностическую, терапевтическую и обучающую функции игры. Все три связаны между собой и реализуются как в начальном этапе, в спонтанной игре, так и в направленной игре, которая обычно представляет собой импровизацию какого-либо сюжета.

1. Диагностическая функция заключается в уточнении психопатологии, особенностей характера ребенка и взаимоотношений с окружающими. Наблюдение за игрой позволяет получить дополнительную информацию. В игре ребенок на сенсомоторном уровне демонстрирует то, что он когда-либо испытал. Иногда такая связь совершенно очевидна, но иногда она может быть отдаленной.

Дети более полно и непосредственно выражают себя в спонтанной, инициированной ими самими игре, нежели в словах. А требовать от ребенка, чтобы он рассказывал о себе, значит — автоматически воздвигать барьер в терапевтических отношениях, как бы говоря ребенку: «Ты должен подняться на мой уровень общения и использовать для этого слова».

2. Терапевтическая функция игры состоит в предоставлении ребенку эмоционального и моторного самовыражения, от реагирования напряжения, страхов и фантазий. Игра придает конкретную форму и выражение внутреннему миру, дает возможность организовать свой опыт. Для ребенка важен процесс игры, а не ее результат. Он разыгрывает прошлые переживания, растворяя их в новом восприятии и в новых формах поведения. Аналогичным образом он пытается разрешить свои проблемы и внутренние конфликты, проиграть свое затруднение или смущение.

Читайте также:  Пансионат для пожилых людей с деменцией ростов на дону

Результаты обследований показывают, что в процессе игры укрепляются и развиваются психические процессы, повышается фрустрационная толерантность и создаются адекватные формы психического реагирования.

3. Обучающая функция игры состоит в перестройке отношений, расширении диапазона общения и жизненного кругозора, реадаптации и социализации.

Франк подчеркивал, что игра для детей — способ научиться тому, чему их никто не может научить. Это способ исследования организаций в реальном мире, пространстве и времени, вещах, животных, структурах и людях.

В этой связи представляется необходимым подчеркнуть различие между понятиями: «обучающая функция игры» и «обучающие (развивающе-направленные) игры». Детей не нужно учить играть, не нужно заставлять их играть. Дети играют спонтанно, не преследуя каких-то определенных целей. И научение, т.е. приобретение разнообразного опыта, происходит постепенно и незаметно в процессе игры. А когда мы стремимся быстрее развить у ребенка ассоциативное и абстрактно-логическое мышление, эрудированность, придумываем специальные техники, методики, называя их играми, пытаясь воздействовать на ребенка с целью его обучения и воспитания, мы, таким образом, блокируем его эмоциональность. Его душевное состояние, психическое развитие, самооценка и формирование системы взаимоотношений остаются вне сферы внимания. Такой обучающий подход ничего общего с групповой игротерапией не имеет.

А. И. Захаров выделяет ряд правил, соблюдение которых является необходимым в игротерапии:

  • — игра применяется как средство диагностики, коррекции и обучения;
  • — выбор игровых тем отражает их значимость для психолога и интерес для клиента;
  • — руководство игрой способствует развитию самостоятельной инициативы детей;
  • — спонтанные и направленные игры — две взаимодополняющие фазы единого игрового процесса, в котором главное — возможность импровизации;
  • — соотношение спонтанного и направленного компонентов зависит не столько от возраста детей, сколько от их клинических особенностей;
  • — игра не комментируется взрослым;
  • — направленное воздействие на клиента осуществляется посредством характеров, воспроизводимых им и психологом персонажей.

Процесс игровой психотерапии, по Захарову, складывается из четырех взаимно перекрывающихся этапов: объединения детей в группу, рассказов, игры, обсуждений.

  • 1. Объединение детей в группу начинается совместной и интересной для них деятельностью в виде экскурсий в музей, предметных игр, рассказах об увлечениях.
  • 2. Рассказы сочиняются дома и по очереди рассказываются в группе.
  • 3. Игра проводится на тему, предлагаемую детьми и терапевтом. В играх последовательно воспроизводятся рассказы, сказки, условные и реальные ситуации. Игры на данном этапе в отличие от этапа объединения требуют включения психолога и высокой активности играющих.

Важно отметить, что по мере движения группы вперед содержание ролевых игр меняется от терапевтически направленных до обучающих. Терапевтические игры ставят своей целью устранение аффективных препятствий межличностных отношений, а обучающие — достижение более адекватных адаптации и социализации детей.

4. Обсуждение — заключительный этап игровой психотерапии.

Игротерапия используется как в индивидуальной, так и в групповой форме. Главным критерием предпочтения групповой игротерапии является наличие у ребенка социальной потребности в общении, формирующейся на ранней стадии детского развития. Заключение о наличии у ребенка социальной потребности, решающим образом определяющей успех проведения групповой терапии, выносится на основании анализа истории каждого случая.

В случае, когда социальная потребность у ребенка отсутствует, встает особая задача формирования потребности в социальном общении, которая может быть оптимально решена в форме индивидуальной игротерапии. Если социальная потребность уже сформирована, то наилучшей формой коррекции личностных нарушений общения будет групповая игротерапия.

Если для индивидуальной игротерапии противопоказанием может выступать сверхглубокая степень умственной отсталости ребенка, то для групповой игротерапии круг противопоказаний расширяется. Таковыми могут быть:

  • — ярко выраженная детская ревность, выступающая в форме конкуренции с сибсами;
  • — явно выраженное асоциальное поведение, представляющее угрозу для безопасности партнеров по группе;
  • — ускоренное сексуальное развитие;
  • — крайняя агрессивность;
  • — актуальное стрессовое состояние.

Во всех этих случаях проведению групповой игротерапии должна предшествовать ее индивидуальная форма, обеспечивающая снятие острой симптоматики и подготовку ребенка к работе в группе.

Групповая игротерапия — это психологический и социальный процесс, в котором дети естественным образом взаимодействуют друг с другом, приобретают новые знания не только о других детях, но и о себе. Этот метод подразумевает игру как терапевтический процесс и является эффективным средством коррекции функциональных нервно-психических расстройств, психосоматических заболеваний и психопрофилактики.

Групповая игротерапия призвана: помочь ребенку осознать свое реальное «Я», повысить его самооценку и развить потенциальные возможности, отреагировать внутренние конфликты, страхи, агрессивные тенденции, уменьшить беспокойство и чувство вины.

В процессе взаимодействия дети помогают друг другу взять на себя ответственность за построение межличностных отношений, приобрести опыт построения отношений с другими людьми во взаимно удовлетворяющей манере. Наблюдая других детей, ребенок обретает смелость, необходимую для того, чтобы попробовать сделать то, что ему хочется.

Большое значение для успеха работы коррекционной группы имеет также состав группы, представляющий собой мощный интегративный или дезинтегративный фактор. Подбор кандидатов в группу должен осуществляться по принципу дополнения и включать детей с разнообразными нарушениями, что обеспечивало бы возможность идентификации с альтернативными образцами поведения.

Каждый ребенок в группе должен получить возможность свободного самовыражения, без угроз и насмешек, неуспеха и отвержения. В группе не должно быть более 5 человек, причем в одной группе нежелательно присутствие детей, контактирующих вне игротерапевтической ситуации.

Группа не должна включать более одного ребенка делинквентного поведения, уравновешенного, по крайней мере, одним нейтрализатором. Разница в возрасте детей (имеется в виду психологический возраст) в группе не должна превышать 12 мес. Группа дошкольного и младшего школьного возраста должна включать детей разных полов (и мальчиков, и девочек).

Деятельность игротерапевта направлена не на группу в целом, а на каждого ее члена в отдельности. В задачи игротерапии не входит коррекция группы как социальной единицы.

При наборе группы руководствуются следующим: группа должна состоять из детей с разными нарушениями; детей следует помещать в такую группу, где они не получат дополнительную психическую травму; члены группы не должны быть знакомы до начала игротерапии; разница в возрасте не должна превышать 1 года. В таких группах могут участвовать дети в возрасте от 5 до 12 лет.

Численность детей в группе по Захарову:

в возрасте 4-5 лет — 4 человека;

в возрасте 5-11 лет — 6 человек;

в возрасте 11-14 лет — 8 человек.

Все цифры достаточно условны и зависят от особенностей участников группы и объективных условий работы. Следует отметить, что в психопрофилактических группах численность не должна быть увеличена более чем в 1,5 раза.

Кроме того, если группу ведут два игротерапевта (что представляется наиболее предпочтительным, особенно когда в паре работают мужчина и женщина), число детей также может быть увеличено до 1,5 раза.

Работая в паре, психологи имеют возможность не только более объективно взглянуть на группу и обсудить возникающие по ходу работы особенности, но и опосредованно влиять на формирование правильной полоролевой идентичности мальчиков или девочек. Наличие мужчины или женщины в группе позволяет детям проецировать свои ожидания и установки относительно мужского и женского стереотипов поведения, а также отреагировать и отыграть свои страхи и проблемы, связанные с фигурой матери или отца. Любой ребенок строит свое поведение, «срисовывая» его со значимого взрослого своего пола. А поддержку, принятие, одобрение ему важнее получить от значимого взрослого противоположного пола.

Цели групповой терапии следует определять как терапевтические в широком смысле, а не индивидуализированные перспективные цели для каждого ребенка в целом. В противном случае игротерапевт неизбежно незаметно или открыто подталкивает ребенка в направлении цели, связанной с определенной проблемой, ограничивая, таким образом, возможности ребенка по управлению собственной деятельностью.

В этом смысле цели и задачи могут быть обозначены следующим образом. Групповая игротерапия призвана помочь ребенку развить более позитивную «Я-концепцию»; стать более ответственным в своих действиях и поступках; стать более самоуправляемым; в большей степени полагаться на самого себя и овладеть/чувством контроля; выработать большую способность к самопринятию и самостоятельному принятию решений; развить внутренний источник оценки и обрести веру в самого себя.

В игротерапии используются как структурированные, так и неструктрированные игры.

К структурированным, играм относятся игры в семью (людей и животных), агрессивные, с марионетками (кукольный театр), строительные, выражающие конструктивные и деструктивные намерения.

Структурированный материал провоцирует выражение агрессии (огнестрельное, холодное оружие), прямое выражение желаний (человеческие фигуры), а также коммуникативных действий (игры в телефон, телеграф, поезда, машины). Предполагается, что возраст детей от 4 до 12 лет является оптимальным для применения этого метода.

К неструктурированным играм относятся двигательные игры и упражнения (прыганье, лазание), игры с водой, песком, глиной, группа игр, принадлежащих к фонду арттерапии (рисование пальцами, кистью, пастелью, цветными карандашами).

К неструктурированному материалу относятся вода, песок, глина, пластилин, с его помощью ребенок может косвенно выражать свои желания. Этот материал способствует также развитию сублимации. В частности, занятия с неструктурированным материалом особенно важны на ранних фазах игротерапии, когда чувства ребенка еще не выделены и не осознаны им. В частности, игры с водой, красками, глиной дают возможность выразить свои чувства в ненаправленной форме и испытать чувство достижения.

Дальнейшая динамика смены игр в процессе игротерапии подводит ребенка к структурированным играм, открывающим пути для выражения чувств и переживаний ребенка, в том числе агрессивных, в прямой директивной форме социально приемлемыми способами.

В игротерапии выделены также показания применения тех или иных видов игр в зависимости от синдрома. Причем здесь возможности руководства игротерапевтом игрой ребенка, как правило, ограничиваются соответствующим подбором игрушек и введением некоторых ограничений на проявление активности ребенка.

источник