Клаус петер беккер этиология заикания

Заикание — это нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожными состояниями мышц речевого аппарата. Это одно из самых распространенных, тяжелых и непредсказуемых расстройств речи, с частыми рецидивами. На слух проявляется в качестве запинок в речи, особенно в начале предложения, слова. Возникает у детей в возрасте 2-6 лет.

В настоящее время существует 2 подхода к заиканию: клинический и психолого-педагогический:

Медицинский / клинический / физиологический подход рассматривает заикание как функциональное нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорогами мышц речевого аппарата. Данных подход был разработан Ляпидевским, Хватцевым, Власовой, Жинкиным, Селиверстовым.

По данному подходу патогенез заикания рассматривается с точки зрения теории Павлова — заикание как невроз. Невроз ведет к образованию в коре застойного очага возбуждения или торможения, нарушается взаимодействие между корой и подкоркой, возникает расстройство речевых движений.

Психолого-педагогический подход разработан Р. Е. Левиной и ее последователями: Н. А. Чевелевой, С. А. Мироновой, А. В. Ястребовой. Заикание рассматривается как расстройство коммуникативной функции речи. Возникает у детей легко возбудивых. Начинается по типу физиологических итераций и далее патологически закрепляется. Часто появляется у детей с ЗРР или наоборот с чрезмерно ранним речевым развитием, при переходе на другой язык, при недоразвитии ЭВС, пониженной устойчивости нервной системы.

Каждый подход выделяет свои этиологические факторы заикания. Обозначим для начала общие этиологические факторы:

• 1. Возраст ребенка от 2 до 5-6 лет
• 2. Фактор строения ЦНС либо органические поражения, либо более ранимое состояние ЦНС
• 3. Индивидуальные особенности протекания речевого онтогенеза: либо слушком раннее развитие (невротическая форма), либо ЗРР (неврозоподобная форма).
• 4. Особенности формирования функциональной асимметрии мозга (левшество).
• 5. Наличие психических травм (острых или хронических)
• 6. Генетический фактор — наследственная предрасположенность
• 7. Половой деморфизм — у мальчиков встречается в 4 раза чаще

По клиническому подходу выделяют 2 группы причин:

• 1. Предрасполагающие причины:
  • · Неврологическая отягощенность родителей
  • · Невропатические особенности ребенка (ночные страхи, энурез, повышенная раздражительность).
  • · Повышенная ранимость ВНД, подверженность психотравмам
  • · Наследственная отягощенность
  • · Поражение головного мозга в онтогенезе (внутриутробное, асфиксия, опухоли, черепно-мозговые травмы)
• 2. К производящим причинам относят:
  • · Анатомо-физиологические: нейроинфекции, травмы мозга, сотрясение мозга, истощение нервной системы болезнью.
  • · Психические и социальные причины: испуг, страх, длительные психотравмы, длительные отрицательные эмоции, потрясение, сильная радость, ошибки формирования речи в детстве (на вдохе, скороговоркой), подражание, двуязычие в семье, переучивание леворуких, ошибки воспитания.

По психолого-педагогическому подходу выделяют следующие неблагоприятные факторы: — повышенная возбудимость, расторможенность / заторможенность

• — нарушение произвольного внимания
• — повышенная истощаемость психической деятельности
• — недостатки переключения с одного вида деятельности на другой
• — импульсивность в поведении и речи

Среди причин возникновения заикания выделяют:

• — непосильная речевая нагрузкам
• — непрвильное звукопроизношение
• — очень быстрая речь
• — ОНР
• — ошибки воспитания, наказания
• — подражание
• — двуязычие

источник

До настоящего времени нет единого взгляда на этиологию заикания. В то же время все исследователи сходятся во мнении, что при появлении заикания имеет значение ряд факторов.

1. Определенный возраст ребенка.

2. Состояние центральной нервной системы ребенка.

3. Индивидуальные особенности протекания речевого онтогенеза.

4. Особенности формирования функциональной асимметрии мозга.

5. Наличие психической травматизации.

6. Генетический фактор.

Можно перечислить еще целый ряд факторов, которые могут предшествовать появлению заикания (соматическая ослабленность, неправильные формы воспитания, аномальные черты характера, неблагоприятная социальная среда и т.д.). Независимо от того, какой этиологический фактор является ведущим в возникновении заикания, можно считать, что данный фактор, в первую очередь, снижает адаптивные свойства центральной нервной системы ребенка.

При заикании, как правило, отсутствует специфическая одиночная причина, вызывающая данную речевую патологию, поскольку для этого необходимо сочетание ряда факторов.

Итак, рассмотрим каждый из этиологических факторов отдельно.

Определенный возраст ребенка

По данным многочисленных наблюдений в подавляющем числе случаев первые признаки появляются в возрасте 2-6 лет. Имеются лишь единичные случаи, когда заикание появлялось после 7-ми лет. Такая возрастная избирательность появления заикания связана с тем, что формирующиеся в дошкольном возрасте координаторные механизмы речевой деятельности находятся в стадии интенсивного формирования. Физиологические исследования свидетельствуют о том, что любая функциональная система, находящаяся в стадии интенсивного развития, является избирательно ранимой под влиянием вредоносных факторов.

Состояние центральной нервной системы

Нередко у заикающихся отмечается органическое поражение мозга резидуального характера, возникающее во внутриутробном, пренатальном или постнатальном периодах развития. Это поражение, как правило, бывает диффузным, в то же время обычно отмечаются те или иные отклонения в состоянии моторньк структур мозга. В целом для заикающихся характерна недостаточность двигательной сферы, выраженная в разной степени. Речь предъявляет высокие требования к тонко дифференцированной моторной деятельности, совершенство которой зависит от целостности и степени зрелости центральной нервной системы.

У части заикающихся исследования не обнаруживают органического поражения мозга. В то же время они характеризуются такими чертами поведения, как повышенная впечатлительность, тревожность, низкий уровень адаптации к новьм условиям, что свидетельствует об особом, более ранимом состоянии центральной нервной системы, чем в норме.

Индивидуальные особенности протекания речевого онтогенеза

В речевом развитии детей отмечаются периоды, когда их нервная система испытывает большое напряжение. Для начала заикания особое значение имеет период интенсивного формирования речи. В это время для многих детей характерно появление физиологических итераций.

Выявляется значительное несоответствие между пока еще недостаточно оформленным речевым дыханием и психической возможностью произнесения сложных фраз.

Психическая сторона речи в этот период опережает возможности ее моторной реализации. В свою очередь, в психической стороне речи наряду с наличием высокой степени речевой мотивации имеется выраженная несформированность процесса внутреннеречевого программирования. С этим несоответствием связано появление в речи у детей физиологических итераций в виде повторения слогов, слов, словосочетаний. Кроме этого, в речи имеются необоснованные паузы и ошибки в лексико-грамматичес-ком структурировании контекстного высказывания.

Большое значение в появлении заикания может иметь и темп речевого развития. Появление развернутой фразовой речи к 1,6-1,8 года жизни делает формирующуюся функциональную систему речи более ранимой.

Аналогичная ситуация возникает при некоторой задержке речевого развития. У детей с задержкой речевого развития нередко наблюдается интенсивное развитие фразовой речи в 3,5-4,5 года, что ослабляет координаторные механизмы формирующейся речевой системы и может способствовать появлению заикания.

В этот период речевого развития имеет большое значение поведение взрослых, окружающих ребенка. Фиксация внимания ребенка на итерациях может провоцировать появление заикания. Вредным также является и психологическое травмирование детей частыми указаниями на ошибки в их речи.

Особенности формирования функциональной асимметрии мозга

Известно немало наблюдений, свидетельствующих о тесной связи заикания с левшеством. На это указывает большой процент левшей среди заикающихся, значительно превышающий процент левшества в популяции.

Есть указания также на то, что заикание нередко возникает при перевоспитании леворукости на праворукость. В тех случаях, когда переучивание происходит грубо, а также в неадекватно сжатые сроки, у ребенка может появиться заикание.

Следует учесть, что при левшестве у детей наблюдаются высокая общая эмоциональность, боязливость, тревожность и другие показатели, которые нередко ведут к невротическому реагированию при воздействии различных патогенных раздражителей.

Электрофизиологические исследования свидетельствуют о том, что у заикающихся нарушается ведущая роль левого полушария в организации устной речи (И. В. Данилов, И.П. Черепанов, 1970).

Ослабление гармонического взаимодействия между симметричными структурами мозга у заикающихся делает такую центральную нервную систему особо ранимой, что, в первую очередь, отражается на их речевой функции.

Наличие психической травматизации

Многочисленные авторы связывают появление заикания с перенесенной психической травмой.

Психические травмы разделяют на острые и хронические, причем объективная сила воздействия психического фактора травмы не имеет решающего значения.

По своему конкретному содержанию психические травмы отличаются большим разнообразием. Реакция на психическую травму в виде заикания характерна для психомоторного уровня реагирования центральной нервной системы, что свойственно детям дошкольного возраста.

В большинстве случаев психическая травма является пусковым моментом в возникновении заикания. Именно вскоре после перенесения острой психической травмы или на фоне хронических конфликтных ситуаций у многих детей появляются запинки судорожного характера.

Данные мировой литературы свидетельствуют, что отягощенная наследственность по заиканию может прослеживаться на уровне нескольких поколений. Частота возникновения заикания у родных братьев и сестер составляет 18%. Причем у дизиготных (разнояйцевых) близнецов заикание встречается в 32%, а у монозиготных (однояйцевых) — в 77%. Заикающиеся мужчины и женщины могут иметь заикающихся детей с большей вероятностью, чем незаикающиеся родители. При этом у заикающихся мужчин процент появления заикающихся сыновей равен 22%, а дочерей — 9%. Для женщины риск появления заикающихся детей выше: в этом случая появляется 36% заикающихся мальчиков и 17% заикающихся девочек.

Известно также, что если среди близких родственников имеется хотя бы один заикающийся, то риск появления заикания в последующих поколениях резко возрастает, в особенности, если заикаются родители. По-видимому, по наследству передается определенная слабость центральных речевых механизмов, которые повышенно подвержены воздействию факторов риска. Генетическая наследственность той или иной патологии проявляется, как правило, только при наличии дополнительной вредности.

У мальчиков заикание встречается в среднем в 4 раза чаще, чем у девочек. Механизм этого явления до конца не ясен. Предполагается, что у девочек в более сжатые сроки формируются моторные функции: они начинают раньше мальчиков ходить, говорить, тонкая моторика пальцев рук и речевые артикуляции у них также формируются быстрее. Возможно, в связи с этим речедвигательные механизмы у девочек более устойчивы к экзогенным вредоносным влияниям.

Разумеется, перечисленные этиологические факторы не исчерпывают все причины, с которыми может быть связано появление заикания.

Однако здесь выделены те факторы, которые играют прямую или косвенную роль в возникновении заикания по данным современных многочисленных исследований.

источник

В литературе не имеется единой точки зрения на то, почему дети начинают заикаться и почему в подавляющем большинстве случаев заикание возникает в дошкольном возрасте. Практиче­ски всеми исследователями подчеркивается, что в развитии заикания принимают участие психологические, социально-пси­хологические и биосоциальные факторы.

Наиболее распространено мнение, что заикание — это не­вроз. Его часто называют даже логоневрозом Вместе с тем име­ются возражения, что термин «логоневроз» применительно к детям не вполне корректен, т.к. невротическое состояние разви­вается в рамках зрелой личности, а у детей она еще не является таковой. Однако даже у детей часто бывают симптомы, характер­ные для невротических состояний — нарушения вегетативной нервной системы: потение ладоней, учащенное сердцебиение (тахикардия), покраснение кожных покровов и т.п.

Основным фактором, вызывающим заикание, наиболее час­то считают испуг. И действительно, сами заикающиеся, а также их родители сообщают, что запинки возникли непосредственно после испуга. При этом чаще всего источником испуга являются собаки. Часто дети пугаются и других животных, например, коров, коз. Кроме того, боятся пьяных, драк взрослых, особенно Родителей, страшных сказочных персонажей, иногда — угрозы, врачей, «злых воспитателей», которые пугают страшными нака­заниями, а иногда и выполняют свои угрозы.

Таким образом, испуг, несомненно, значим для возникнове­ния заикания. Но испуги, даже сильнейшие, испытывают многие дети, а заикаются далеко не все. Следовательно, для того чтобы появилось заикание, одного испуга недостаточно. То же самое можно сказать и о факторе подражания. Часто ребенок на­ходится в непосредственной близости от заикающегося, но это не приводит к появлению у него запинок, и напротив, стоит не­которым детям один раз вступить в контакт с заикающимся, и они начинают заикаться. Общепризнанно, что заикание по под­ражанию возникает у детей с определенными особенностями нервной системы, создающими предрасположенность к нему, ко­торая передается по наследству. Она может проявиться или не проявиться в зависимости от обстоятельств жизни ребенка.

По поводу патогенеза заикания, которое мы условно обозна­чаем как «функциональное», в литературе имеется больше воп­росов, чем ответов. Практически все авторы сходятся на том, что первопричиной заикания является дефект коммуникативной ре­чи. Однако это объяснение не вполне убедительно, т.к. остается неясным, почему дети с другими нарушениями речевой коммуникации, например, дети-аутисты, далеко не всегда заикаются.

Существует ряд теорий, согласно которым у заикающихся страдает функция речевого программирования. Однако в этих случаях остается непонятным, почему многие заикающиеся хорошо излагают свои мысли на письме, для которого необходимы еще более сложные речевые программы.

Великий русский физиолог И.П. Павлов считал, что испуг или другое чрезвычайное событие вызывает гипервозбуждение в каких-либо структурах мозга, которое приобретает застойный характер, выступая в виде патологической доминанты, препятст­вует свободному прохождению нервных импульсов. Перевоз­бужденность, как правило, генерализуется на области мозга, связанные с эмоциями и мышлением. Повышенная эмоциональ­ность и импульсивность мысли приводит к обостренной реакции на воздействия внешнего мира. Это обусловливает предрасположенность к нервным срывам и, в частности, к заиканию.

Признавая чрезвычайную важность изложенных нейрофи­зиологических взглядов, правомерно рассмотреть феномен за­икания с нейропсихологической, а точнее, с нейролингвистической точки зрения. В этом случае необходимо принять во внима­ние контекст взаимоотношений уровней речевой деятельности и их мозговой организации. Для устной речи значимы:

1. Символический (языковой) уровень, на котором происхо­дит программирование высказывания и отбор языковых средств, необходимых для оречевления замысла.

2. Гностический уровень (восприятие речи).

3. Праксический уровень (артикулирование — говорение).

4. Уровень речевой просодии.

Первые два уровня у заикающихся, по всеобщему мнению, не являются нарушенными. Вторые два неполноценны. Имеются основания для вывода, что артикуляционный праксис нарушен при заикании не первично. Это вытекает из того факта, что при психологически благоприятных условиях заикающиеся в про­цессе устной речи не испытывают затруднений в звукоизвлечении и артикуляционном оформлении серий извлеченных звуков речи, их убежденность в том, что они «заикаются» на звуке «п», «с», «к» и т.д., как показывают многочисленные наблюдения, ложно. Они вызваны не апраксическими трудностями, а патоло­гической установкой, ставшей по той или иной причине доми­нантной. На самом деле все звуки речи заикающимся с отсутст­вием дислалии или дизартрии произносить одинаково легко.

Что касается речевой просодии, то, обращаясь к проблеме па­тогенеза заикания, необходимо учитывать все ее параметры, а не только темп, плавность и слитность, как это принято обычно. В структуру любой просодии, в том числе и речевой, входит параметр ритма. Однако на сегодняшний день отсутствует четкое определение речевого ритма

Раскрывая его содержание, следует начать с того, что такое ритм вообще. В широком смысле это равномерное чередование каких-либо единиц или их групп. Определение «равномерное» означает «в равные промежутки времени». Ритм — это всегда ор­намент, те в нем должны присутствовать одинаковые фигуры, повторяющиеся, следующие друг за другом через один и тот же временной показатель.

Исходя из этого, речевым ритмом следует считать равномерное чередование речевых единиц, расстояние между которыми одинаково. Обратимся к какому-либо высказыванию разговор­ной речи, например «Сегодня он был очень занят, и поэтому не мог пойти на новый спектакль» Попробуем разбить эту фразу на равные ритмические отрезки. Оказывается, сделать это, не нару­шая норм устного высказывания, практически невозможно. На­пример: «Сегодня \ он был предельно занят \ и не смог пойти \ на но­вый спектакль» или «Сегодня он \ был предельно занят \ и не мог \ пойти на новый спектакль» Косые черточки внутри фразы озна­чают конец одной синтагмы и начало другой. Одновременно они указывают на смену дыхательной фазы речи (выдох — вдох)

Сравним отрезки, на которые разбита данная фраза: ни в первом, ни во втором варианте один отрезок не равен другому по времени, затраченному на его произнесение. Из этого следует, что фраза произнесена не ритмично, она разделена на синтагмы. Выдающийся отечественный лингвист Л.В. Щерба определил синтагму как минимальную в смысловом отношении часть фразы, произносимую на одном дыхании. Как видно, синтагмы не равны друг другу по длине, а следовательно, они не произносят­ся в равные промежутки времени. Этим прозаическая синтагмированная речь отличается от речи стихотворной, где соблюдается стихотворный размер (ямб, хорей, анапест, дактиль, амфибрахий и т.д.). Ритм строки в стихотворении строго подчинен размеру что облегчает ее произнесение. Прозаическая же разговорная речь характеризуется аритмичностью, апериодичностью, что вы­зывает существенные трудности у заикающегося.

Означает ли это, что ритмический параметр в прозаической речи отсутствует? Да, как можно видеть, его нет. Однако он все-таки присутствует, только не на внешнем, а во внутреннем плане высказывания. Мы легко можем этот ритм развернуть, ес­ли произнесем фразу, равномерно воспроизводя каждый слог или каждое слово:

Сегодня \ он \ был \ предельно \ занят \ и \ не \ смог \ пой­ти \ на \ новый \ спектакль.

Как видно, ритм при таком способе говорения присутствует. «Ритмический ход» определяется ударениями — слоговыми (вариант 1), когда фраза произносится с так называемым слоговым ритмом, и словесными (вариант 2), когда фраза произносится с так называемым словесным ритмом. В обеих фразах временное расстояние от паузы до паузы (ритмический шаг) не зависит от длины слога или слова. Достигается это за счет редукции «лиш­них» слоговых и словесных элементов, за счет «подгонки», урав­нивания времени произнесения длинного и короткого отрезков. Однако такие способы произнесения фразы, с вынесенным наружу слоговым и словесным ритмом в естественной речи, не­допустимы.

Почему же в речевой практике человечества ритмический па­раметр речи «ушел внутрь» прозаического высказывания? При­чина этого состоит в том, что прозаическая речь прагматична, она служит в основном практическим целям, и в первую очередь, речевой коммуникации. Повседневная разговорная речь требует «экономии усилий», т.е. того, чтобы в единицу времени был вло­жен максимум информации. Если же соблюдать размер стихо­творной строки (говорить стихами), то прагматика должна постоянно «уступать место» мелодике (эстетике), и «экономия» становится проблематичной.

Обозначенные особенности разговорной прозаической речи приводят к тому, что в ней появляются смысловые акценты и смысловые паузы, маркирующие и разделяющие синтагмы. И акценты и паузы — важная часть речевой программы в целом, они неотъемлемые атрибуты речевого программирования. Пауза вторгается в ритмический речевой ход и прерывает его, фикси­руя внимание на смысловой сути сообщения. Таким образом, ритм речи вступает в конфликт с ее смыслом. Чтобы овладеть прозаической устной речью, его необходимо преодолеть.

Такая трактовка причин заикания объясняет то, что оно чаще всего проявляется в прозаических высказываниях, а в стихах, при пении песен заикающиеся, как правило, не испытывают затруднений. Состоятельность в этих видах деятельности — основ­ной путь проявления себя в обществе: нередко заикающихся можно видеть с гитарами, в походах, в клубах авторской песни.

Что же мешает некоторым детям овладеть синтагмированной прозаической речью?

Наиболее близкой причиной можно считать имеющиеся в литературе указания на частое наличие у ребенка с заиканием левшества или амбидекстрии. Однако окончательно доказательным этот ответ признать нельзя. Во-первых, левшество и амбидекстрия нередко бывают скрытыми (латентными), и поэтому трудно быть уверенным, присутствует ли оно или отсутствует, во-вторых, далеко не все авторы разделяют эту точку зрения. Так, например, исследования В.М. Шкловского не подтвердили этой зависимости. Существует и еще одно осложняющее проб­лему обстоятельство: далеко не все левши и амбидекстры заика­ются. Если сенситивный период прошел благополучно, т.е. без агрессивных провокаций со стороны внешней среды или же внутренней — то далее левшество или амбидекстрия, даже если они и повышают степень риска к заиканию, становятся незначи­мыми.

С другой стороны, весомым аргументом в пользу левшества и амбидекстрии как факторов, увеличивающих степень риска к появлению заикания, является то, что мальчиков среди заикающихся в 3 раза больше, чем девочек. Скорее всего, это связано с тем, что у мальчиков правое полушарие, управляющее рукой, бо­лее слабое от природы, менее тренированное, ведь мальчики в Целом менее эмоциональны, и сильные переживания переносят тяжелее девочек, для которых эмоциональные вспышки привыч­ней Правда, это не исключает того, что отдельные мальчики мо­гут быть эмоционально выносливей девочек.

Как бы ни обстояло дело с наличием или отсутствием левше­ства или амбидекстрии, наиболее вероятным является то, что у значительной части детей причиной заикания является полу тарный конфликт: в борьбу за приоритет вступают здесь правополушарный способ говорения — римтизированная речь и левополушарный — неритмизированная, апериодичная речь, у заикающихся с такими особенностями становления устной речи каждое полушарие в отдельности функционирует нормально. Со стороны левого полушария не отмечается дефектов речевого развития. Дети владеют словарем и фразеологией, сложными вер­бальными понятиями соответственно возрастным нормам и даже выше. Правое полушарие также способно к ритмическим видам деятельности, к музыке, рисованию и прочим. Речь детей в просодическом отношении не только ритмична, но и нюанси­рована. Эта функциональная состоятельность каждого из полу­шарий и приводит к их конфликту в «борьбе за лидерство». Пра­вое полушарие должно «отказаться» от ритмизированной речи и подчиниться смысловой программе левого (смысл должен стать доминантным, а ритм — субдоминантным). «Сопротивление» правого полушария тому, чтобы перейти на субдоминантное по­ложение, передав часть своих речевых функций доминантному левому, и является основным патогенетическим механизмом развивающегося в этих случаях заикания.

По существу, причиной заикания является нарушение норма­тивных закономерностей полушарной латерализации ритмиче­ского компонента просодии. Правополушарный ритм речи от 2 до 5 лет должен пройти путь из правого полушария в левое, он должен «вписаться» (интегрироваться) в левополушарный смыс­ловой механизм.

Заслуживает внимание и то, что у заикающихся детей бывают так называемые «холодные» периоды, когда они говорят без за­пинок. С точки зрения концепции левополушарной латерализации ритма речи это можно объяснить следующим. Несмотря на наличие сбоев в речи, нормальный речевой механизм у ребенка продолжает вырабатываться, т.е. интеграция периодического субдоминантного ритма в речевой смысловой механизм продол­жает осуществляться. Однако запаздывание этого процесса не обеспечивает той прочности «слияния» взаимодействующих полушарных компонентов, которая необходима для устойчивого навыка устной речи. Воздействие агрессивных внешних и внут­ренних факторов приводит к перевозбуждению правого полуша­рия, которое снова выходит из-под контроля левого. Приобретенные речевые навыки дезинтегрируются, и способ говорения вновь становится на определенное время двуполушарным. Это повышает вероятность межполушарных дискоординаций. У некоторой части заикающихся детей патологический межполушарный фактор носит иной характер. У них имеет место лингвистическая слабость левого полушария мозга, проявляются в недостаточности функции смыслового программирова­ния высказывания. В этом случае правополушарный речевой оитм не «находит» той речевой «канвы», куда бы он мог интегри­роваться. Обычно такое заикание сглаживается по мере укрепле­ния языковых функций.

Патогенез заикания, условно обозначаемого как органиче­ский, близок к механизму подкорковых дизартрии. Он состоит в невозможности освоить содружественный, координированный, слаженный речевой акт, организованный ритмически. По суще­ству, такое заикание можно обозначить как дизритмическую ди­зартрию. У детей с таким заиканием, помимо речевых дискоординаций, как правило, имеются дискоординации в двигательной сфере в целом. Этим они отличаются от заикания, причина ко­торого в ненормативном характере взаимодействия полушарий мозга.

источник

1) травмы и заболевания ГМ

2)тяжелые соматические заболевания

4)длительные психотравмирующие ситуации 27%

По типу речевых судорог, возникающих у ребенка, заикание делится на клоническое и тоническое. Также судороги могут быть инспираторными и экспираторными: в зависимости от того – возникают ли они на вдохе или на выдохе. По причине появления, заикание может быть эволюционным и симптоматическим. Эволюционное заикание, в свою очередь, бывает невротическое и неврозоподобное.

Тоническая форма проявляется в длительных паузах в речи, или растягиванием звуков. При этом, наблюдается общая скованность заикающегося, лицо его отражает напряжение, рот либо полуоткрыт, либо закрыт с плотно сомкнутыми губами.

Клоническая форма проявляется в повторении отдельных звуков, слогов или слов. Клонические и тонические речевые судороги могут наблюдаться у одного и того же заикающегося.

По причине появления заикание делится на:

— эволюционное (у детей в возрасте 2-6 лет);

— симптоматическое (возникающее в различном возрасте при заболеваниях центральной нервной системы — черепно-мозговых травмах, эпилепсии и т. п.).

Типы эволюционного заикания:

Причина: возникает после психической травмы в возрасте 2-6 лет.

Проявление: речевое и двигательное развитие у таких детей соответствует возрастным срокам, иногда может опережать их. У таких деток чаще отмечаются клонические судороги, усиливающиеся при эмоциональном напряжении и в начале речи. Дети волнуются перед речью, отказываются от общения.

Причина: как правило, связано с теми или иными мозговыми нарушениями.

Проявление: дети с такой формой заикания быстро утомляются, истощаются. Они раздражительны, движения их выглядят «разболтанными». В некоторых случаях диагностируется психиатрические симптомы, которые характеризуется трудностями поведения и нарушениями движения.

Заикание возникает в возрасте 3-4 года. Оно не связано с психологической травмой. Чаще возникает во время интенсивного развития фразовой речи. Нарушения постепенно усиливаются. Речь ухудшается при утомлении и после перенесенных заболеваний. Речевое и двигательное развитие может проходить в срок или с некоторым опозданием. Иногда неврозоподобное заикание возникает на фоне недоразвития речи. Дети с такой формой заикания не очень переживают по поводу своего недуга. Ситуация вокруг и окружение не слишком влияют на выраженность заикания.

8. Физиологические симптомы заикания. Виды судорог

ФС: 1) Судороги; 2) растройства дыхания; 3) непроизвольные движения 4) нарушения общей моторики(координация, повышенная возбужденность, повышенная тормозимость); 5) растройства вегетативной НС

Основным внешним симптомом заикания являются судороги в процессе речевого акта. Длительность их различна: от 0,2 до 90 секунд (в тяжелых случаях).

Судороги различаются по форме (тонические, клонические и смешанные), по локализации (дыхательные, голосовые, артикуляционные и смешанные) и по частоте.

При тонических судорогах наблюдается короткое толчкообразное или длительное спазматическое сокращение мышц — тонус: «т-ополь» (черта после буквы обозначает судорожно-затянутое произношение соответствуюшего звука).

При клонических судорогах наблюдается ритмическое, с менее резко выраженным напряжением повторение одних и тех же судорожных движений — мышц — клонус: «то-то-тополь».

Т.о. поражается весь дыхательно-голосо-артикуляционный аппарат.

В зависимости от преобладания судорог в тех или иных органах речи различают дыхательные, голосовые и артикуляционные.

При заикании отмечают 3 формы нарушения дыхания: экспираторная (судорожный выдох), инспираторная (судорожный вдох, иногда со всхлипыванием), респираторная (судорожные вдох и выдох, иногда с разрывом слова).

9. Физиологические симптомы заикания. Судороги в дыхательном и голосовом аппарате.

При заикании отмечают 3 формы нарушения дыхания: экспираторная (судорожный выдох), инспираторная (судорожный вдох, иногда со всхлипыванием), респираторная (судорожные вдох и выдох, иногда с разрывом слова).

Судороги в голосовом аппарате характеризуются следующим образом:

Смыкательная (судорожно сомкнутые голосовые складки не могут своевременно разомкнуться — голос внезапно прерывается или же образуется клоническая или затяжная судорога — получается прерывающийся блеющий («А-а-а-аня») или толчкообразный гласный звук («а-а-а-а»).

Размыкательная (голосовая щель остается открытой — при этом наблюдается полное безмолвие или шепотная речь).

Вокальная, свойственная детям (протягивание гласных звуков).

10. Физиологичесие симптомы заикания. Судороги в артикуляционном аппарате.

Судороги артикуляционного аппарата Артикуляционные судороги разделяют на лицевые (губы, нижняя челюсть), язычные и судороги мягкого неба.

Лицевые судороги Смыкательная судорога губ является одной из наиболее часто наблюдаемых судорог при заикании. Она характерна уже для ранних этапов развития этого речевого нарушения. Смыкательная судорога губ проявляется в виде спазма круговой мышцы рта, в результате чего губы сильно сжимаются, при этом другие лицевые мышцы могут не принимать участия в судороге. При попытке произнести звук щеки могут надуваться под напором воздуха, наполняющем полость рта. При смыкательной судороге губ нарушается произнесение губных звуков (п, б, м, в, ф). В тяжелых случаях судорога нарушает и произнесение звуков, которые по локализации относятся к язычным (т, д, к).

Верхнегубная судорога наблюдается редко. Проявляется спазмом мышц, поднимающих верхнюю губу, а иногда и крылья носа. Возникает чаще с одной стороны лица, при этом ротовая щель принимает косое направление. Верхнегубная судорога чаще бывает тонической по типу. При этой судороге произнесение всех губных звуков является практически невозможным. Лицо становится асимметричным, искаженным.

Нижнегубная судорога аналогична верхнегубной. Поражает одну или обе мышцы, опускающие угол рта. В том случае, если поражаются обе мышцы, наблюдается резкий отворот нижней губы. Изолированно наблюдается редко.

Угловая судорога рта характеризуется резким оттягиванием угла рта справа или слева вместе с приподнятием ,вго. Ротовая щель перекашивается в сторону судорожно сокращенных мышц. Может быть распространение судороги на мышцы носа, век, лба. Угловая судорога нарушает работу круговой мышцы рта. Заикающийся во время судороги не в состоянии сомкнуть губы, в результате чего расстраивается произнесение соответствующих согласных. Угловая судорога рта может возникать с обеих сторон рта. Она бывает как тонической, так и клонической.

Судорожное раскрытие ротовой полости может протекать в двух вариантах: а) рот раскрывается широко с одновременным опусканием нижней челюсти; б) при сомкнутых челюстях резко обнажаются зубы. Очертания рта приобретают квадратную форму. Все мышцы артикуляционного аппарата крайне напряжены. Судорога носит обычно тонический характер и нередко иррадирует и может захватывать мышцы лба, век и всю мускулатуру лица.

Сложная судорога лица. Сложная лицевая судорога, как правило, сопровождает судорогу круговой мышцы рта. По мнению ряда исследователей, она характерна для тяжелого заикания у взрослых.

Язычные судороги Составляют вторую группу судорог артикуляционного аппарата и наблюдаются, как правило, при произнесении звуков, в артикуляции которых принимает участие язык. Различают несколько видов судорог языка.

Судорога кончика языка является наиболее часто встречаемой среди артикуляторных судорог. Кончик языка упирается с напряжением в твердое небо, в результате чего артикуляция приостанавливается, выдох (а, значит, и фонация) в этот момент прекращается, возникает необоснованная пауза.

Судорожный подъем корня языка выражается в насильственном подъеме корня языка вверх и оттягивании назад. Во время судороги происходит смыкание корня языка с небом, в результате чего полностью блокируется прохождение воздушной струи через ротовое отверстие. Эта судорога возникает при произнесении заднеязычных звуков (г, к, х).

Изгоняющая судорога языка характеризуется выталкиванием языка наружу в пространство между зубами. Она может быть тонической и клонической. При тонической судороге язык может находиться высунутым из полости рта, а при клонической — периодически выдвигаться вперед и затем с силой втягиваться внутрь. Во время судороги произнесение звуков становится невозможным, дыхание нарушается, могут возникнуть даже болевые ощущения. Если судорога носит не резко выраженный характер, язык может оставаться в полости рта, лишь упираясь в зубы. Подъязычная судорога характеризуется опусканием нижней челюсти и открытием полости рта. Эта судорога охватывает мышцы, связанные с подъязычной костью. Очень редко она носит самостоятельный характер, в основном сочетается с судорогами другой локализации.

Судорога мягкого неба Данная судорога изолированно встречается крайне редко. Чаще она наблюдается в составе сложной общей генерализованной судороги артикуляционного аппарата. Во время судороги мягкое небо то поднимается, то опускается, в результате чего вход в носовую полость то открывается, то закрывается, что придает звукам нозализованный оттенок. Внешне судорога выражается внезапной остановкой речи и повторением звуков. Субъективные ощущения заикающихся выражаются в чувстве неприятного напряжения, сухости в носу. Тяжесть проявления речевых судорог Различают тяжелую, среднюю и легкую степени проявления судорог. Оценка тяжести судорожной активности мышц речевого аппарата может не совпадать с оценкой тяжести заикания, так как это понятие включает множество факторов.

Степень тяжести заикания у одного и того же заикающегося непостоянна и зависит от целого ряда условий:

эмоционального состояния заикающегося в данный момент, эмоциональной значимости ситуации общения для данного заикающегося; от степени затруднений, связанных с формулированием высказывания; от наличия так называемых “трудных звуков” в словах, составляющих высказывание, т.д.

источник

Prof. Dr. paed. habil Klaus-Peter Becker

Direktor der Sektion Rehabilitationspadagogik und Kommunikationswissenschaft der Humboldt—Universitat zu Berlin

Prof. em. MUDr. Ph. Dr. Sc. Milos Sovak

ehem. Leiter des Lehrstuhls fur Spezialpadagogik an der Karls—Universitat zu Prag

Lehrbuch der Logopadie

2., bearbeitete und erweiterte Auflage

Mit 30 Abbildungen und 13 Tabellen

VEB VERLAG VOLK UND GESUNDHEIT BERLIN 1975

Перевод с немецкого Барышниковой Г. В Под редакцией проф. Власовой Н. А

МОСКВА «МЕДИЦИНА» 1981 г.
СОДЕРЖАНИЕ

Беккер К.-Л., Совак М. ЛОГОПЕДИЯ: Пер с нем. 288 с, ил.

К.-Р. Becker, M. Sovak «LEHRBUCH DER LOGOPXDIE» VEB Veiiag Voik und Gesundheit Berlin 197b.

Книга представляет собой фундаментальное исследование по вопросам логопедии, отражающее современное состояние этой науки с учетом послед­них достижений психологии, физиологии, физики и языкознания. Дается характеристика общих методов диагностики, применяемых при различных нарушениях речи, включая медицинские, психологпческие и специфические-логопедические методы. Авторы последовательно рассматривают такие сфе­ры логопедического воздействия, как формирование движений, развитие мышления, сенсорное воспитание п т. д. Дается описание мер предупрежде­ния речевых нарушений.

Книга рассчитана на логопедов, психиатров, невропатологов и психоло­гов.

В кппге 28 рис., 13 табл., бибилография — 203 названия.
ИБ № 1526

Беккер К. П., Совак М. ЛОГОПЕДИЯ

Художественный редактор М. Я. Волкова Редактор В. Г. Казаков Технический редактор Я. А. Пошкребнева Корректор Т. В. Полухипа

Сдано в набор 27.10.SO. Подписано к печати 30.12.80. Формат бумаги бОхЭО’/.е- Бум. тип. М5 2. Обыкн гарн. Печать высокая. Усл. печ. л. 18,0. Усл. кр.-отт. 18,0. Уч.-изд. л. 18,99. Тираж 10 000 экз. Заказ 1008. Цена 1 р. 60 к.

Ордена Трудового Красного Знамени издательство «Медицина», Москва, Петрове-ригский пер., 6/8.

Московская типография i№ И Союзполиграфпрома при Государственном комитете СССР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли. Москва, 113105, Нагатинская, 1.

© VEB Vcrlag Volk und Gesundheit Berlin 1975 © Перевод на русский язык. Издательство «Медицина», 1981

ЛОГОПЕДИЯ КАК НАУЧНАЯ ДИСЦИПЛИНА

Язык, знаковая система, сущность, виды, функции Нарушения речи, сущность, принципы классификации Предмет логопедии.

Цели и задачи логопедии .

Сферы влияния логопедии.

Логопедия и медицина.

Обзор развития логопедии в ГДР.

Обзор развития логопедии в России.

ХАРАКТЕРИСТИКА УСТНОЙ РЕЧИ (Ф. ОЙ РАУ) . . .

Развитие устной речи у нормально слышащего ребенка (Ф. ф Pay).

Основные виды письменных систем .

Зрительный анализатор и процесс чтения.

Моторный анализатор и процесс письма.

Формирование навыков чтения и письма.

Ручные знаковые системы (Lindner).

Формы мануальных знаков.

Сравнение дактильпых злаков с устной и письменной речью Практическое использование дактильпой речи.

ПАРУШЕНИЯ ВЕРБАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ . . .

Нарушения развития речи.

Нарушения звукопроизношепия — дислалия .

Нарушения чтения и письма.

Нарушения речи, приобретенные в раннем и поздпем возрасте.

Центральные нарушения речи.

Понятие и классификация центральных нарушений речи Общие причины центральных нарушении речи .

Вербальная акустическая агнозия.

Музыкальная акустическая агнозия .

Вербальная зрительная агнозия .

Речь при олигофрении.

Нарушения речи при психических расстройствах

Нарушения речи при МДП.

Нарушения речи при шизофрении.

Нарушения речи при эпилепсии.

4.3.3.2.2. Открытая гнусавость. 162

4.3.3.2.3. Палатолалия. 164

4.3.3.3, Нарушения голоса (Seifert). 172

4.3.3.3.1. Физиологические нарушения голоса. 172

4.3.3.3.2. Нарушения голоса, обусловленные речевой экономией . . 176

4.3.3.3.3. Психогенные нарушения голоса. 178

4.3.3.3.4. Органически обусловленные нарушения голоса. 180

4.3.3.3.5. Голос и речь после ларингэктомии. 182

4.3.4. Реактивные нарушения речи (речевые неврозы) . . . 184

4.3.4.2. Сурдомутизм. . 186

4.3.4.3. Элективный мутизм. 186

5.1. Предварительные замечания . 199

5.2. Медицинская диагностика. 199

5.3. Психологическая диагностика. 202

5.4. Логопедическая диагностика. 204

5.4.2. Методы проверки слуха. 205

5.4.2.1. Общая проверка слуха. 205

5.4.2.2. Аудиометрия. 207

5.4.3. Исследование зрения . 209

5.4.4. Обследование способности фонематического дифференцирова­ния . 210

5.4.5. Обследование способности дифференцировать графемы . — 211

5.4.6. Обследование музыкальности. 211

5.4.7. Обследование понимания слов и предложений . . . . 212

5.4.8. Обследование словарного запаса. 213

5.4.9. Обследование подбора слов. 213

5.4.10 Обследование способности морфологического и синтаксическо­го оформления. 214

5.4.11. Определение ступеней речевой сложности. 218

5.4.12. Обследование чтения и письма (R. Becker). 219

5.4.12.1. Проверка чтения. 219

5.4.12.2. Проверка письма . 220

5.4.13. Обследование моторики. 221

5.4.13.1. Определение уровня развития моторики . . . . . 222

5.4.13.2. Обследование доминантности. 225

5.4.13.3. Методические указания к проведению обследования . . . 227

5.4.14. Обследование дыхания. 227

5.4.15. Обследование фонации. 228

5.4.16. Обследование звукопроизношения.

5.5. Анализ и оценка данных обследования. 229

6. ОБЛАСТИ ВОЗДЕЙСТВИЯ ЛОГОПЕДИИ. 231

6.1. Общие положения. 231

6.2. Реабилитационное воспитание моторики. 232

G.3. Реабилитационное воспитание мышления. 237

6.4. Реабилитационное сенсорное воспитание. 239

6.5. Реабилитационное воспитание речи. 243

6.6. Перевоспитапие поведения. • 245

6.7. Воздействие на окружающую среду. ^50

7 УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА РЕАБИЛИ­ТАЦИОННОГО ВОСПИТАНИЯ РЕЧИ В ЛОГОПЕДИИ , 253

7.1. Предварительные замечания . • 253

Определение реабилитационного воспитания речи как учеб­ного процесса. 254

7.2.1. Обучение как объективно детермированный процесс . — 254

Характеристика учебного процесса . 255

7.3. Организация и планирование реабилитационного воспитания

7.3.1. Учебный материал. 257

7.3.2. Организация урока. 259

8. СИСТЕМА ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ УЧРЕЖДЕНИИ И ЕЕ ФУНК­ЦИИ . 262

8.1. Предварительные замечания . • 262

8.2. Основные принципы построения системы. 262

8.2.1. Распространенность речевых нарушений. 262

8.2.2. Принцип раннего выявления—раннего лечения . 264

8.3. Организация системы логопедических учреждении . . • 264

Функционирование системы логопедических учреждений 267

9. ПРОФИЛАКТИКА НАРУШЕНИИ РЕЧИ. 270

9.1. Профилактика нарушений голоса. 270

9.2. Воспитание и культура речи. 271

9.3. Формирование л воспитание слуха . 273

9.4. Воспитание моторики. 274

Список литературы. 276

Предмстпьщ указатель . 283
ПРЕДИСЛОВИЕ К ИЗДАНИЮ НА РУССКОМ ЯЗЫКЕ

Первое издание книги «Логопедия» было выпущено в Берлине издательством «Народ и здоровье» в 1971 г, 2-е издание вышло в свет в 1975 г.

Книга освещает современные представления о нарушениях голоса и речи, а также их устранение. В ней содержатся получен­ные эмпирическим путем данные яо изучению речи в ГДР и ЧССР, изложены результаты исследований и теоретические воз­зрения как самих авторов, так и ученых других стран.

Значительное место в ней занимают работы советских логопе­дов, психологов и врачей. При изложении вопросов развития речи и фонетики русского языка использован оригинальный текст мо­нографии Ф. Ф. Pay «Устная речь глухих» (М.: Педагогика, 1973).

В книге сделана попытка не только рассмотреть вопросы этио­логии, патогенеза, симптоматологии и терапии дефектов речи, но и изложить теоретическую и практическую сущность логопедии. Книга должна дополнить теорию логопедии. Приведенные автора­ми положения были в основном одобрены, однако некоторые воз­ражения исходят главным образом от фониатров, ставящих под сомнение логопедию как педагогическую дисциплину.

Авторы книг благодарньг за все сделанные замечания. Подлин­ного научного успеха можно достигнуть лишь при совместной работе. Авторам приятно представить свою книгу квалифициро­ванным читателям Советского Союза. Как сами авторы, так и на­учные учреждения, где они работают, давно и тесно связаны с научными сотрудниками Лаборатории функциональных и других видов нарушений речи ВНИИ общей и судебной психиатрии им. В. П. Сербского Министерства здравоохранения СССР (дир. — акад. АМН СССР проф. Г. В. Морозов) и с научными сотрудни­ками Института дефектологии АПН СССР (дир. — чл.-корр. АПН СССР проф. Т. А. Власова).

Настоящее издание на русском языке выходит благодаря ини­циативе проф. И. А. Власовой, проделавшей огромную работу в качестве научного редактора. Большую_ благодарность мы выра­жаем зам. министра здравоохранения СССР проф. Е. Ч. Новико­вой за поддержку в издании этой книги, а также издательству «Медицина», осуществляющему издание.

Авторы надеются, что книга будет хорошо принята в Совет­ском Союзе и окажется полезной советским коллегам в их как практической, так и теоретической работе и готовы принять уча­стие в обсуждении затронутых в книге вопросов.

Книга может быть использована и студентами в качестве учеб­ного пособия по логопедии.

Клаус-Петер Беккер
ПРЕДИСЛОВИЕ К РУССКОМУ ИЗДАНИЮ

Руководство К.-П. Беккера и М. Совака является примером интегративного подхода к логопедии как разделу реабилитационной пе­дагогики, неразрывно связанному с медициной.

В руководстве последовательно изложены цели и задачи лого­педии, психофизиология устной и письменной речи, характеристи­ка различных видов речевых расстройств, их диагностика, мето­дические приемы логопедического воздействия, вопросы органи­зации логопедической помощи и профилактики речевых рас­стройств. Принципиально важным является описание развития устной и письменной речи ребенка.

Онтогенетический подход авторы используют и при освещении патологии речи. Оригинальным и ценным следует считать описа­ние особенностей расстройств речи при различных нервно-психи­ческих заболеваниях: олигофрении, шизофрении, циркулярном психозе, эпилепсии, неврозах.

Практически важно детальное описание диагностики речевых расстройств, включая логопедическую, психоневрологическую, психологическую, аудиометрическую методики.

Интегративный медико-педагогический подход к расстройствам речи, свойственный авторам, позволил им убедительно показать важность сочетания логопедических мероприятий с развитием моторики, сенсорной сферы, мышления, коррекцией поведения ребенка с патологией речи, а также с психолого-педагогическим воздействием на семью, в которой воспитывается ребенок с рече­выми расстройствами.

Принципиально важно также формулируемое авторами поло­жение о том, что реабилитационное воспитание речи представляет собой специально организованный учебный процесс.

Следует подчеркнуть профилактическое значение выдвигаемо­го авторами принципа раннего выявления — раннего лечения рас­стройств речи.

В руководстве впервые приведены меры профилактики нару­шений голоса и речи.

Книга К.-П. Беккера и М. Совака четко формулирует пред­ставление о логопедии как о медико-педагогической специально­сти, которая может эффективно развиваться только совместными усилиями педагогов и врачей.

Руководство является несомненной удачей авторов. Его издание на русском языке способствует творческому обмену научными идеями в области логопедии. Книга будет полезна не только для логопедов, по также для детских психиатров, невропатологов, пси­хологов.

1. Логопедия как научная дисциплина

1.1. Определения понятий.

Каждая наука предполагает четкость и однозначность употребляе­мых понятий и терминов. Возникающие разногласия могут быть обусловлены неточностью терминологии, неадекватностью методов или неправильными исходными позициями. Наука об этиологии, симптоматологии и устранении нарушений голоса и речи в неко­торой степени также не лишена указанных недостатков, что небла­гоприятно отражается как на практической деятельности, так и на дальнейшем развитии этой научной дисциплины в целом В данной главе мы попытаемся обозначить и определить основ­ные понятия, на которых должна строиться наука об этиологии, клинике и терапии нарушений голоса и речи.

Главное состоит в том, что эта наука объединяет в себе две основные части — медицинскую и педагогическую. Обе эти части, несмотря па специфику, тесно связаны между собой. Педагогиче­скую часть данной научной дисциплины, целью которой является изучение речевых нарушений, разработка принципов и методов их коррекции и профилактики, мы называем логопедией. Медицин­ская часть включает фониатрию и другие специальные разделы медицины.

Данная монография ограничивает свои задачи изложением предмета и методов логопедии, и лишь тогда, когда это необходи­мо для понимания основного круга вопросов, будут затронуть медицинский, психологический и другие аспекты.

1.1.1. Язык, знаковая система, сущность, виды, функции

Логопедия рассматривает язык как отношение между знаками (вербальными и невербальными) и теми, кто их производит, вое принимает, хранит и интерпретирует. Первоначальный анали этих отношений показывает, что это структурное и функциональное взаимодействие между производящими знак и воспринимающими его.

Характеризуя язык как знаковую систему, нужно определить что следует понимать под знаком. Окружающая нас объективна; реальность передает или отражает сигналы, существующие Kai физико-химические явления. Любой знак с физико-химической точки зрения является сигналом, но не каждый сигнал есть знак Ь каждый сигнал рассматривать как знак, то любую воспринимаемую последовательность сигналов можно было бы толковать как информацию, но это не так. Сигналы становятся знаками только на основе общественного опыта и общепринятых норм. Знаки — всегда знаки для кого-то. Вне существующих норм и традиционно принятых понятий есть только сигналы, но не знаки. Это можно пояснить на простом примере. Мало кто обратит вни­мание на клочки бумаги, гонимые ветром. Если же эти клочки имеют приблизительно одинаковую форму и встречаются в опре­деленном порядке, то можно уже говорить об условном образе знака с определенным значением. Хотя форма и расположение этих клочков не абсолютно одинаковы, им присущ образ, который можно узнать как общее и имеющее определенный смысл. Если в этом случае бумага является носителем знака, то ее форма и рас­положение будут содержанием знака. Следовательно, носитель знака — явление материальное, а его содержание идеально. Сиг­нал и знак должны быть адекватны. Таким образом, в языкозна­нии знак понимается как отношение между физическим (матери­альным) знаком и выраженным в нем значением <содержа­нием знака). В дальнейшем мы будем понимать знак в этом смысле.

Звуковая и письменная разговорная речь образовалась в про­цессе общественного развития как особая продуктивная знаковая система. Различают три аспекта знака: формальный, семантиче­ский и действенный.

Формальный аспект указывает на то, что знаки связаны меж­ду собой в определенной форме и последовательности. Каждый язык подчинен такой системе, состоящей из определенного коли­чества знаков; знаки сочетаются согласно правилам, специфич­ным для данного языка.

Семантический аспект указывает на значение определенного речевого знака. Каждое слово или повествовательное предложение можно рассматривать как определенное понятие или высказыва­ние, следовательно, мысленное отображение действительности. Слово придает мысли объективный характер. Семантический ас­пект подразумевает связь между знаком и его содержанием. Предметы объективной действительности обозначаются с помощью речевых знаков, но нельзя отождествлять реальный предмет (объект), его мысленное отражение и речевое обозначение.

Действенный аспект относится к области использования зна­ков, он определяется отбором и порядком (расположением) этих знаков. С помощью знаков осуществляется воздействие на пове­дение людей, социальных групп и классов. Знаками выражаются чувства, мотивации, высказываются точки зрения, закрепляются или меняются убеждения.

Следует отметить качественное различие между устной и пись­менной злаковыми системами. Непосредственное выражение эмо­ций, особенностей поведения в письменной речи ограничено по сравнению с устной. Эмоции, выражаемые в устной речи непосредственно в темпе, мелодии и динамике речи, в письме под­чинены более высокому уровню и степени интеллектуали­зации.

Менее известны мануальные знаковые системы, употребляе­мые -теми людьми, кому из-за нарушения слуха недоступно вос­приятие акустических знаков. Многим таким людям недоступна звуковая речь родного языка, что вынуждает их объясняться меж­ду собой с помощью ручных знаков. Различают два вида ману­альных знаковых систем — естественные и искусственные. Обе эти •системы в отличие от разговорной и письменной речи называются языком жестов. Так называемый естественный знак символиче­ски изображает объективную реальность; искусственные ручные .знаковые системы опираются большей частью на письменную зна­ковую систему и вместо букв используют эквивалентные ручные знаки. По сравнению с письменной знаковой, системой языка ручная знаковая система имеет качественные особенности. С одной стороны, она позволяет осуществлять речевой контакт, с другой стороны, такая форма общения не допускает одновременной руч­ной деятельности. Эмоции можно выразить, только подкрепляя ручные знаки мимикой и жестами. Естественные знаки позволяют обозначить только наиболее общие видимые явления объективной реальности и не отражают более глубокой их сущности.

Три аспекта или три функции вербального или невербального знака объединяются в основную и самую важную — коммуника­тивную функцию. Знаки служат обмену информацией между людьми при помощи естественной речи, что является специальной задачей коммуникации. Условием речевой (вербальной) коммуни­кации является наличие минимум двух участников и общего запа­са знаков.

В коммуникации под понятием информации подразумевается последовательность сигналов или знаков, которые побуждают вос­принимающего к определенным действиям и что-то означают для него. Они являются по отношению к воспринимающему информа­цией, если сообщают ему определенные знания и приводят к целе­сообразным и сознательным реакциям или действиям. Таким обра­зом, не все просто осмысленные слова и тексты являются носите­лями информации для воспринимающего, но лишь те, которые сообщают ему в определенной ситуации знание о чем-то или по­зволяют сделать выбор.

Вербальные и невербальные знаки являются средством шиф­ровки (кодирования) информации, приспособленным к различным целям и потребностям. Наиболее экономичной и действенной системой кодов является человеческая речь. При полной или час­тичной невозможности использования этой системы ее можно заменить или чем-то дополнить (например, рельефный шрифт Врайля для слепых, язык мимики и жестов для глухих).

Язык как система знаков — продукт общества, он возник с общественным развитием человека и обладает изложенными вытш возможностями. Как общественное явление язык реализуется в процессе активной деятельности отдельных членов общества.

Благодаря семантике языкового знака язык является для педагогики основным предметом и средством обучения а воспита­ния. Во всех общеобразовательных учреждениях сознательно л планомерно изучается родной язык, который должен правильна употребляться.

Речевая деятельность представляет собой специфический вид человеческой деятельности и может быть понята как «форма суще­ствования сознания. для другого» (С. Л. Рубинштейн) 1 , поэтому она является предметом психологии. Наряду с языкознанием, тео­рией коммуникации, педагогикой и психологией другие научные дисциплины вносят свой вклад в понимание сущности речевой деятельности. Анатомия, физиология и патология изучают внут­ренние системы индивидуума. Для понимания внешней системы условий все более возрастает значение социологии. В исследова­нии звуковой стороны языка большая роль отводится фонетике и физике.

В терминологическом отношении следует заметить, что в не­мецком языке термином «язык» может обозначаться как общест­венное явление, так и его индивидуальная реализация. Такого» строгого разграничения понятия «язык» и «речь», «language» и «speech», как, например, в русском или английском языке, в немецком языке нет.

Вербальная коммуникация осуществляется в основном в виде устной или письменной (печатной) речи. В последующем в дан­ной монографии мы будем использовать выражения «устная речь» и «письменная речь» 2 .

1.1.2. Нарушения речи, сущность, принципы классификации.

Прежде чем говорить о нарушениях речи, следует определить понятие речевой нормы. Речь как система знаков в смысле нор­мы — это обиходная речь, которая в основном идентична по свое­му содержанию и форме литературному языку. С одной стороны, из литературного языка исключаются диалекты, с другой — до­пускаются незначительные вариационные возможности, обуслов­ленные возрастом, местом жительства и профессией. Вследствие более высокой интеллектуализации и строгих правил согласова­ния письменная речь менее вариабельна по сравнению с устной.

‘Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М.: Гос. учебно-пед. пзд. Наркомпроса РСФСР, 1940, с. 340.

2 Эти термины пе идентичны применяемым в лингвистике, которая в отличие от обиходной речи под письменной речью подразумевает литера­турные нормы (а также литературный язык).
Рис. 1, Модель коммуникации.

Условные обозначения: 3 — 1 Знаковый запас индивидуума. 1.3 — 2 Знаковый запас индиви­дуума 2.3 — 0 Общий знаковый запас 1.— Перифери­ческий импрессивный участок. 2. Центральный им-прессивный участок. 3. Декодирование. 4. Интегриру­ющий центр. 5. Кодирование. 6. Центральный экспрес­сивный участок. 7. Периферический экспрессивный участок. 8. Внутренняя кинестетическая обратная связь, 9. Внешняя, слуховая и зрительная обратная связь. 10, Внешняя, социальная обратная связь.

Под нарушением речи следует понимать полную или частичную невозможность человека пользоваться письменной или ус ной обиходной речью, что ограничивает познавательную деятельность, нарушает духовный обмен и ухудшает эстетическое вое приятие речи. Нарушения речи, как правило, ограничивают возможности социальной адаптации человека. Расстройство речи принципе является нарушением социальной функции. Нарушена речи может быть симптомом или синдромом какого-либо биологического дефекта (неправильного развития или повреждения оргЈ. на, болезни, функционального нарушения) или следствием отрицательных влияний окружающей среды.

Индивидуальная речевая деятельность включает все необходимые для этого рецептивные, иитегративные и продуктивны компоненты. Недостатки или расстройства в одной области, н; пример нарушения голоса, можно рассматривать отдельно на расстройство голоса, но это расстройство можно отнести к боле общему понятию — нарушению речи. Причиной речевых наруиг впй могут быть различные внутренние и внешние факторы, как отдельно, так и в комбинациях обусловливающие нндивидуальш овладение речевой деятельностью и ее реализацию. Выраженное 1 нарушения речи является результатом взаимодействия внутрен­них, и внешних условий системы. С точки зрения коммуникативной теории нарушение речи есть нарушение вербальной коммуни­кации. Нарушенными оказываются взаимоотношения, объективно-существующие между индивидуумом и обществом и проявляю­щиеся в речевом общении хотя бы между двумя партнерами.

С помощью теории систем этот сложный процесс можно на­глядно представить в виде модели. Передающий и воспринимаю­щий являются двумя системами, связанными между собой инфор­мацией. На схеме (рис. 1) показано их взаимодействие. Наруше­ния, препятствующие обмену сообщениями или затрудняющие его, могут возникать в любой из составных частей этих систем или в их связях. Особенно часто это случается, когда речевое развитие еще не завершено. Поскольку вначале ребенок должен овладеть общественно детерминированным запасом знаков и понятий, соци­альные условия, в которых протекает этот процесс, приобретают особое значение и в определенных случаях могут также стать при­чиной нарушения речи.

Для классификации речевых нарушений крайне важно время» их появления: в процессе речевого развития или после его завер­шения. Возрастные особенности и уровень психического развития» могут существенно менять специфику речевых нарушений.

1.2. Предмет логопедии.

Определяя предмет логопедии, мы будем исходить из взаимоотно­шений между индивидуумом, коллективом, обществом и окружаю­щей средой. Общество при этом понимается как единство общест­венного бытия и общественного сознания, где общественное бы­тие первично представляет и овеществляет материальную жизнь общества, а также всю совокупность человеческих отношений, сложившихся в процессе материального производства. Обществен­ное сознание в свою очередь отражает материальную жизнь и позволяет людям сознательно влиять на развитие производительных сил.

Социалистическое общество ставит своей основной целью бла­гополучие и счастье человека. Педагогическое воздействие, спо­собствующее формированию гармонично развитой личности, следует понимать как необходимое условие для достижения этой цели.

Процесс усвоения общественного опыта индивидуумом педаго­гическая психология понимает как процесс обучения, специфика которого в смысле индивидуального овладения опытом, индивиду­ального приспособления к новым условиям и активного взаимо­действия со средой состоит в том, что обобщенный, исторически сложившийся социальный опыт передается индивидууму посред­ством практических и теоретических воздействий. А. Н. Леонтьев;
Рис. 2. Модель взаимосвязей , индивидуум — общество — окружающая среда.
по этому поводу пишет: «. обучение у человека является одной из форм проявления его жизни: оно отвечает его жизненным по­требностям и мотивам, движется целями и само способно стано­виться целью. Оно поэтому само подчиняется внутренним зако­нам — законам развития жизни личности». В этом смысле обуче­ние представляет собой, с одной стороны, ведущий фактор развития личности (Н. Ф. Добрынин), а с другой — является спе­цифической формой человеческой деятельности.

В первом случае обучение не является непосредственной целью деятельности, как это, например, происходит в процессах самообслуживания, игры, труда. Это обстоятельство понимается педагогикой как опосредованное обучение. Расширяя сферу дея­тельности далеко за пределы школы, социалистическая педагоги­ка систематически вскрывает и все более сознательно использует разнообразные возможности, заложенные в различных видах дея­тельности, для развития личности (семейная педагогика, профес­сиональная педагогика).

Обучение является основной, непосредственной формой дея­тельности, преобладающей в общеобразовательных школах, в средних (профессиональных) ж высших учебных заведениях. Оно организуется обществом с целью сделать овладение знаниями соз­нательным, активным и творческим процессом. Педагогика пла­нирует учебные процессы и руководит ими, организуя социальную деятельность в различных формах так, чтобы обеспечить всесто­роннее развитие личности. Это наглядно представлено на рис. 2.

(О) обозначает общество, окруженное естественной средой (ОС). Частью общества, диалектически связанной с ней, выступает ин­дивидуум. Так как он всегда существует как член группы, коллек­тива и его поведение в значительной степени обусловлено группо­вой идеологией, в модель символически включены три индивиду­ума (И[, И₂ и И₃). Пунктирная линия указывает на объединяе-

‘Леонтьев А. Н. Обучение как проблема психологии. — Вопр. пся-хол., 1957, № 1, с. 15.
мую их группу (Гр). В объективной действительности такие груп­пы существуют в разнообразной форме, а индивидуум может при­надлежать одновременно нескольким группам. Например, ребе-нок охвачен различными группами: семьи, школьного класса, кружка, друзей и т. д. Стрелки в обратном направлении отража­ют взаимодействия между естественной средой, обществом и ин­дивидуумом. От естественной среды или общества исходит спрос на информацию. Известие принимается индивидуумом, который, обладая активностью со своей стороны, вбирает, индивидуально перерабатывает, а частично и аккумулирует полученную им информацию и отвечает на нее (обратная связь). Этот процесс соответствует субъективному отражению внешней среды, бытия. Отражение проявляется в различных формах человеческой дея­тельности, а именно в игре, обучении и труде, в практических, но особенно теоретических действиях (Т).

Педагогика (II) обеспечивает но возможности полное освоение общественного опыта индивидуумом, фиксирует требования к со­держанию и к качеству деятельности посредством соответствую­щей постановки задач, систематически повышая требования и предлагая одновременно способы решения. С психологической точки зрения этот процесс протекает по механизму возникновения и разрешения противоречий.

На основе анализа самой деятельности педагог может сделать вывод в отношении расхождения между целью и достигнутым ре­зультатом и влиять на нее. Этот факт в модели отражается в свя­зи между П и Т.

Однако в тех случаях, когда педагог работает с аномальными детьми, имеющими те или иные психофизические недостатки, обычные педагогические приемы не достигают цели.

Для более глубокого понимания сущности процесса обучения и воспитания аномальных лиц следует остановиться на взаимосвя­зи между биологическим дефектом и психофизическим наруше­нием. Не затрагивая глубоко медицинские аспекты данной про­блемы, мы тем не менее должны выяснить взаимосвязь понятий здоровья и болезни. Каждая болезнь может иметь различный исход и последствия: полное выздоровление, смерть, переход в хро­ническое состояние и так называемое неполное выздоровление или выздоровление с дефектом. Последнее состояние близко некоторым аномалиям развития, обусловленным нарушениями эмбрио­генеза или функциональными расстройствами. С этих позиций биологическим дефектом мы называем атипичные проявления деятельности организма, которые в настоящее время считаются неизлечимыми отклонениями от нормы, аномальный биологиче­ский субстрат, оказывающий влияние на все развитие личности.

Однако биологические условия являются лишь частью внут­ренних условии. Под целостной системой условий индивидуума понимается единство физических и психических функций их свойств и состояний, развивающихся в процессе активного взаимодействия со средой. Освоение объективной реальности является: при этом единым процессом интериоризации и экстериоризации, в котором внутренние условия играют роль специфического посред­ника. Воспринимаемые извне знаки и раздражители субъективно преломляются посредством внутренних условий.

Если считать обучение ведущим фактором развития личности,. то каждый человек обучаем, если он располагает определенными биологическими предпосылками и живет в обществе. Из этой взаи­мосвязи вытекает, что биологические недостатки, являясь отрица­тельным вариантом части внутренних условий, могут отрицатель­но повлиять па формирование личности. Характер, степень и вре­мя появления биологического дефекта в сочетании с особенностями, социального влияния — решающие факторы, которые опреде­ляют качественные и количественные проявления дефекта. В тех случаях, когда биологический недостаток определяет нарушение-контакта с внешними условиями, он препятствует процессу обу­чения, что в свою очередь приводит к аномальному развитию лич­ности. Так возникает психофизическое нарушение.

Таким образом, психофизическое нарушение (которое имеет в основе биологический дефект) является результатом взаимодейст­вия биологического, психического и социального. Следует отме­тить, что не всякая биологическая недостаточность препятствует обучению и приводит к аномальному развитию личности. Напри­мер, воспаление среднего уха может привести к тугоухости, не­своевременное распознавание, лечение и компенсация слуха элек­троакустической аппаратурой могут полностью исключить влия­ние этой тугоухости на развитие личности.

При сравнении понятий «психофизическое нарушение» и «затруднение в обучении» также выявляется тесная взаимосвязь, «Психофизическое нарушение» указывает на состояние, создав­шееся в результате биологического дефекта и неадекватных соци­альных условий, а «затруднение в обучении» будет его закономер­ным последствием. В данном случае это относится к обучению, на ход которого можно влиять в процессе социальной деятельности. Руководство этой деятельностью с целью всестороннего развития личности является основной задачей педагога. Неукоснительной предпосылкой этого служит наиболее полное определение условий педагогического процесса в работе с аномальными детьми.

Для более тачной характеристики затруднения в обучении мы выбрали два аспекта — работоспособность и социальное поведе­ние и выделили следующие отдельные области: моторику, сенсор­ное восприятие, мышление и речевую деятельность. В зависимо­сти от характера и степени биологического дефекта психофизиче­ское нарушение затрагивает связанную с ним функцию (так, на­пример, прободение барабанной перепонки вызывает звукопрово­дящую тугоухость; нарушения в лабиринте — затруднение звуко-восприятия; расщелипа губ, челюсти, неба — нарушение сосания_т глотания, звукопроизиошения и т. д.). Как только нарушение■.. Vi, ■■•■’; ,-\;\;: ■’. ;

^распространяется настолько, что начинает препятствовать процес­су обучения, это отражается в указанных выше сферах работоспо­собности и социального поведения. Если вначале биологический дефект отражается в нарушении непосредственно связанной с ним ■функции, то впоследствии его влияние может быть обнаружено и в других областях (например, тугоухость — нарушение сенсорного .восприятия — нарушение речи и мышления — особенности поведе-лия).

Доминантным признаком затруднения в обучении является ■социально наиболее значимая область поведения; таким доминант­ным признаком может быть нарушение речи независимо от того, чем оно вызвано — нарушением слуха, аномалиями речевых орга­нов или невротическими расстройствами. Следует подчеркнуть, что затруднение в обучении — явление динамичное, оно может быть обратимо при соответствующих условиях. Следовательно, несмот­ря на существование того или иного биологического дефекта, педа­гогика может обеспечить всестороннее развитие аномальной личности, используя различные виды социального воздей­ствия.

Эта высокая цель в комплексе с необходимыми условиями и методами ее достижения и соответствует одновременно задачам реабилитации.

Присоединяясь к определению реабилитации, данному в 1964 г. на Совещании министров здравоохранения социалистических стран, К.-П. Беккер предложил отметить ее специфику, соответст­вующую общественному развитию. Под активным участием в об­щественной жизни понимается исторический классовый процесс. Следовательно, социалистическая реабилитация — это интердис­циплинарная деятельность медицинских, педагогических и соци­альных учреждений с целью обеспечить, сохранить или восстано­вить у аномальных людей способность активного участия в про­изводственной, политической, культурной и семейной жизни. Таким образом, понятие реабилитации включает не только восстановле­ние, но и приобретение нужных качеств.

С нашей точки зрения, педагогика аномальных наиболее пол­но определяется понятием «реабилитационная педагогика». Ее можно охарактеризовать как науку о воспитании людей с психо­физическими нарушениями в аспекте их реабилитации. Одновре­менно становится очевидной необходимость связи с другими науч­ными дисциплинами, поэтому мы предпочитаем этот термин более узкому термину «специальная педагогика» и в дальнейшем ноль- , зуемся им.

Предмет логопедии мы определяем именно с этих позиций.

Повторим еще раз основное понятие нарушения речи: под нарушением речи следует понимать полную или частичную не­возможность человека пользоваться письменной или устной нор­мальной обиходной речью, что ограничивает познавательную деятельность и нарушает духовное общение. У лиц с речевыми
нарушениями возможности полноценной социальной деятельности как правило, снижены.

При подобном речевом расстройстве можно с определенность* говорить о психофизическом нарушении. Более детальное и глу ■бокое изучение лиц с речевой патологией нередко выявляет нару шения и в других областях: моторике, мышлении, социальное поведении, что в свою очередь негативно отражается на развитш личности. Вполне понятно, что наше определение речевого нару шения можно трактовать довольно широко. Мы хотели бы под черкнуть, что под речевым нарушением мы понимаем лишь рас стройства, непосредственно или опосредованно связанные с опре деленным биологическим дефектом. Это нередко определяется н, практике теми, кто может способствовать устранению этих рече; вых аномалий, — логопедом или учителем родного языка.

В диагностике речевых аномалий есть еще одна важная про блема. Речь человека, будучи филогенетически наиболее позднш приобретением, является высокочувствительным индикаторог психофизических нарушений. Наши исследования убедительна показывают, что у всех аномальных людей наблюдаются те шл иные недостатки речевой деятельности, выраженные в различно] степени. Они могут касаться как речевой деятельности в целом так и отдельных ее частей. С этих позиций каждый человек с за труднениями в’ обучении, помимо коррекции преобладающег нарушения, нуждается в реабилитационном воспитании речи.

Среди всех людей с речевыми нарушениями есть категори; лиц, у которых расстройство речи является ведущим. Подобна лицам с нарушениями слуха, зрения, они образуют отделънуь специфическую группу и получают необходимую помощь в систе ме логопедических учреждений.

Специальная организация учебного процесса, в ходе которог полностью устраняются или смягчаются как речевые, так и пси хофизические нарушения, способствует достижению ochobhoi цели — воспитанию всесторонне развитой личности. В этом смыс ле методы и средства логопедии способствуют преодолению пси хофизических нарушений и воспитанию личности. Основно задачей логопедии является воспитание лиц с речевыми расстрой ствами и их реабилитация, чему подчиняется весь педагогически: процесс.

Таким образом, логопедия в ГДР объединяет теорию и практи ку педагогической реабилитации лиц с нарушениями речи в уело виях построения развитого социалистического общества и сочете ет социалистическое обучепие и воспитание лиц с нарушениям: речи в аспекте реабилитации.

1.3. Цели и задачи логопедии.

Основными целями логопедии совместно с медициной и другим] смежными дисциплинами являются:

— наиболее полное выявление характера и степени наруше­ния вербальной коммуникации и его воздействия на формирова­ние личности (клиника);

— выяснение причин и механизмов развития этих нарушений (этиология и патогенез);

— разработка методов устранения речевых нарушений и их применение (педагогическая реабилитация);

— профилактика нарушений речи.

Это чрезвычайно высокие цели. Для решения вытекающих от­сюда задач необходимо:

1) привлечение к сотрудничеству представителей всех необ­ходимых научных дисциплин и круга лиц, связанных с по­становкой и практическим решением данной проблемы (ло­гопедов, врачей, психологов, нейрофизиологов, лингвистов и др.);

источник