Как тревожность влияет на внимание

Контрольная — Влияние личностной тревожности на произвольное и непроизвольное внимание — файл 1.doc

Тема: Влияние личностной тревожности на произвольное и непроизвольное внимание.

Проблема: Как личностная тревожность влияет на внимание.

Гипотеза: Чем выше уровень личностной тревожности, тем ниже уровень произвольности.

Объект: Уровень произвольного внимания младших школьников. Уровень личностной тревожности младших школьников.

Предмет: Влияние личностной тревожности на произвольное и непроизвольное внимание.

Ι. Концептуальный анализ.

1. Концептуальное основание.

А. Онтогенетические закономерности формирования произвольного и непроизвольного внимания.

На протяжении дошкольного возраста, а иногда и к началу школьного, ребёнок ещё в очень слабой степени владеет своим вниманием.

В начале обучения внимание у детей непроизвольное.

В учебном процессе педагог должен тщательно работать над организацией внимания ребёнка, иначе оно окажется во власти окружающих вещей и случайного стечения обстоятельств.

Развитие произвольного внимания является одним из важнейших дальнейших приобретений, тесно связанных с формированием у ребёнка волевых качеств. Развитию произвольного внимания способствует чёткая организация действий ребёнка с использованием образца, а также действий самоконтроля: это может быть проверка своих или чужих ошибок, сличение полученных результатов с правильным.

В развитии внимания у ребёнка существенным является его интеллектуализация, которая совершенствуется в процессе умственного развития ребёнка: внимание, опирающееся сначала на чувственное содержание, начинает переключаться на мыслительные связи. В результате расширяется объём внимания ребёнка, которое находится в теснейшей связи с общим умственным развитием ребёнка.

Объём и распределение внимания в младшем школьном возрасте ещё не такие высокие, по этой причине младшим школьникам ещё сложно выполнять два действия одновременно, низкой остаётся и устойчивость внимания. Причём устойчивость выше при выполнении предметных действий и ниже 0- при выполнении действий во внутреннем плане. Если устойчивость внимания у первоклассников характеризуется возможностью удерживать его на объекте не более 10 минут, то к третьему классу это время увеличивается до 20 минут.

Более значительные сдвиги наступают тогда, когда успевают сказаться результаты обучения, размер этих сдвигов зависит от его эффективности. К 10-12 годам, т.е., к тому периоду, когда по большей части наблюдается заметный, скачкообразный рост. В умственном развитии детей, развитие отвлечённого мышления, логической памяти, обычно наблюдается также заметный рост объёма внимания, его концентрации и устойчивости.

Говоря об этих возрастных различиях в развитии внимания нельзя упускать из вида существования различий.

Развитие внимания у детей совершается в процессе обучения и воспитания. Решающее значение для его развития имеет формирование интересов и приучение к систематическому дисциплинированному труду.

^ Б. Тревожность как свойство личности.

Тревожность как свойство личности во многом обусловливает поведение субъектом. Определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной, деятельной личности. У каждого человека существует свой оптимальный уровень тревожности – это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания.

Под личностной тревожностью понимается устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие тенденции воспринимать достаточно много ситуаций как угрожающие, отвечая на каждую из них определенной реакцией.

Как предрасположенность личностная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком, как опасные, связанных со специфическими ситуациями угрозы его престижу, самооценке, самоуважению.

^ С. Рассмотрение внимания в субъектно–деятельностном направлении.

С.Л.Рубинштейн, развивая свою концепцию психической деятельности, полагал, что внимание не имеет собственного содержания. Оно – «сторона всех познавательных процессов сознания, и притом та сторона, в которой они выступают как деятельность, направленная на объект»

По мнению Рубинштейна, во внимании проявляется отношение личности к миру, субъекта к субъекту, сознания к предмету.

Внимание существенно обусловлено взаимоотношением между направленностью деятельности, в которую включен человек, и направленностью его внутренних психических процессов.

Внимание там, где направление деятельности ориентирует направление мыслей, помыслов, где они совпадают. Отсутствие внимания означает их расхождение. Можно сказать, что внимание выражает специфическую особенность процессов, направление которых регулируются деятельностью, в которую они включены.

Подчеркивая активность субъекта, которая проявляется во внимании, Рубинштейн утверждал, что причины внимания лежат не только в субъекте, но и в объекте, а так же то, что внимание теснейшим образом связано с деятельностью.

Взгляды, близкие к этим, высказывал Н.Н.Добрынин. Он посвятил всю свою жизнь исследованиям внимания, которое считал формой проявления активности личности. Добрынин полагал, что, описывая внимание, нужно говорить не о направленности сознания на предмет, а о направленности сознания на деятельность с предметом. В его концепции внимание определялось как направленность сосредоточенность нашей психической деятельности и поддержание этого выбора. А под сосредоточенностью – углубление в данную деятельность и отстранение от всякой другой деятельности.

Внимание относится к сквозным психическим явлениям, поэтому, если опираться на структуру психической организации человека, возможно рассмотрение внимания и как процесса, и как состояние, и как свойство личности.

Классификация внимания по признаку произвольности является наиболее традиционной. Разделение внимания на произвольное и непроизвольное историки психологии находят уже у Аристотеля, а полное и всестороннее описание этих разновидностей было сделано уже в 18 веке. Позднее это разделение получило серьезное теоретическое обоснование в работах Т.Рибо и Н.Н.Ланге.

Если направленность и сосредоточенность непроизвольны, то говорят о непроизвольном внимании. Побудительными причинами находят в особенностях внешних объектов.

Непроизвольное внимание обусловлено как физическими характеристиками стимула, так и значительностью стимула для человека.

Если направленность и сосредоточенность внимания связана с сознательно поставленной целью, то говорят о произвольном внимании. Источники произвольного внимания целиком определяются субъективными факторами.

Переменная	Способ контроля	Способ измерения
Независ.: Личностная тревожность	Пассивный способ контроля	Тест школьной тревожности Филипса
Завис.: Произвольное и непроизвольное внимание	Исследование характеристик произвольного и непроизвольного внимания методом интеллектуальной пробы
Доп.: 2) экспериментальная ситуация 3) мотивация обучения 4) социальный статус	Элиминация Константные условия Балансировка	По факту (младшешкольники). По факту (в первой половине дня, в один день недели (вторник), один и тот же эксперимент, одинаковые последовательные методики, индивидуальное проведение. Общеобразовательные школы.

ΙΙΙ. Влияние личностной тревожности на внимание.

В школьном возрасте, по мере того как расширяется круг интересов ребенка и он приучается к систематическому учебному труду, его внимание — как произвольное, так и непроизвольное продолжает развиваться. Однако, сначала и в школе приходится сталкиваться со значительной отвлекаемостью детей.

Огромное влияние на уровень внимания оказывает личностная тревожность, т. к. является устойчивой индивидуальной характеристикой личности.

Поскольку, основой непроизвольного внимания служат интересы, для развития достаточно плодотворного непроизвольного внимания необходимо в первую очередь развивать достаточно широкие и надлежащим образом направленные интересы.

Произвольное внимание по существу является одним из проявлений волевого типа деятельности. Способность к произвольному вниманию формируется в тематическом труде. Развитие произвольного внимания неразрывно связано с общим процессом формирования волевых качеств личности.

На общую тревожность в школе оказывает общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

Неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижения высокого результата; страх самовыражения; негативное отношение и переживание тревоги при проверке публичных знаний и возможностей; страх не соответствовать ожиданиям окружающих; тревога по поводу оценок.

Все эти факторы при повышенной личностной тревожности оказывают негативное влияние на учебную деятельность и тем более на уровень внимания.

Таким образом, тревожность как свойство личности во многом обусловливает поведение субъекта.

Повышенный уровень личностной тревожности отрицательно влияет на произвольное и непроизвольное внимание.
^ 2. Концептуальная модель.

Внимание неразрывно связано с сознанием в целом, соответственно со всеми сторонами сознания. Роль эмоциональных факторов ярко сказывается в особенно существенной для внимания зависимости его от интереса.

высшие формы произвольного внимания у человека в процессе трудовой деятельности, которая направлена на удовлетворение потребностей личности. Поэтому продукт этой деятельности представляет непосредственный интерес. Но иногда получение этого продукта связано с такой деятельностью, которая, по своему содержанию и способу исполнения может не вызывать непосредственного интереса. Поэтому выполнение этой деятельности требует перехода от непроизвольного к произвольному вниманию. При этом внимание должно быть тем более сосредоточенным и длительным, чем более сложной становится трудовая деятельность человека в процессе исторического развития. Трудовая деятельность воспитывает высшие формы произвольного внимания.

источник

Что же касается тревожности как относительно устойчивого личностного образования — эта проблема сравнительно редко встает в чистом виде. Обычно она включается в контекст широкого круга вопросов, связанных с различными видами деятельности человека.

Таким образом мы видим, что и внимание, и тревожность имеют непосредственное отношение к деятельности человека. Чтобы оценить взаимосвязь внимания и тревожности, необходимо рассмотреть влияние уровня тревожности на успешность деятельности.

Прихожан А.М. (2000) указывает, что вплоть до подросткового возраста тревожность оказывает отрицательное влияние на успешность деятельности. Она утверждает, что хотя у некоторых детей мобилизирующая функция состояния тревоги отмечается уже в младшем школьном возрасте, заметной эта функция становится только лишь со старшего подросткового периода. Прихожан подчеркивает, что в дошкольном и на протяжении всего школьного возраста влияние тревоги на деятельность оказывается опосредованными особенностями поведения педагога и создаваемой им атмосферой в классе. Именно последнее, существенно увеличивая аффективную насыщенность ситуации, отрицательно сказывается на эффективности деятельности детей и подростков.

Таким образом можно сделать вывод, что внимание и тревожность оказывают противоположное влияние на продуктивность деятельности человека.

Далее мы остановимся на высказываниях разных авторов по проблеме взаимосвязи внимания и тревожности. Надо отметить, что данная проблема не имеет однозначной интерпретации в литературе.

Басов А.В. (1991) указывает, что тревожность благоприятно влияет на процесс внимания. Он придерживается мнения, что чем выше степень проявления тревожности, тем выше уровень развития внимания.

Мнение Прихожан А.М. полностью противоположно. Она указывает, что наличие тревожности как устойчивого образования, оказывает неблагоприятное влияние на уровень развития всех свойств внимания. Прихожан А.М. также отмечает, что в дальнейшем (в подростковом возрасте), тревожность оказывает благоприятное влияние на развитие внимания.

Другие авторы (Раттер М, 1987) также придерживаются мнения, что тревожность оказывает негативное влияние на развитие внимания. Подчеркивается, что в школьном возрасте, тревожность лишь в некоторых случаях является стимулятором развития внимания.

Таким образом, можно сделать вывод, что анализ литературы не дает однозначного ответа на вопрос о влиянии тревожности на внимание школьников. В данном исследовании рассматривается предположение о том, что тревожность имеет отрицательное влияние на внимание школьников. Чтобы подтвердить или опровергнуть данную гипотезу, было проведено эмпирическое исследование. Далее мы рассмотрим результаты этого исследования.

1. Выбор методов исследования по проблеме влияния уровня тревожности на основные свойства внимания.

Для определения взаимосвязи уровневых характеристик внимания и степени проявления тревожности в данном исследовании была проведена диагностика следующих характеристик:

1.Степень проявления общей тревожности детей раннего подросткового возраста;

2.Степень проявления школьной тревожности детей раннего подросткового возраста;

3.Уровень развития продуктивности внимания детей раннего подросткового возраста;

4.Уровень развития устойчивости внимания детей раннего подросткового возраста;

5.Уровень развития распределения и переключения внимания детей раннего

Для диагностики этих характеристик были использованы стандартизированные (формализованные) психодиагностические методы:

— для исследования свойств внимания – стандартизированные тесты;

— для диагностики уровня тревожности – личностные опросники.

Использование данных методов обусловлено спецификой проводимого исследования и позволяет получить наиболее полные данные для проверки гипотезы исследования. Эти методы соответствуют целям исследования, возрасту и уровню образования испытуемых.

1. Шкала явной тревожности CMAS (Практикум по возрастной психологии: Учебное пособие/Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – СПб.: Речь, 2010. – 694с., ил.).

Шкала явной тревожности для детей (TheChildren’sFormofManifestAnxietyScale) предназначена для выявления тревожности как относительно устойчивого образования у детей 8-12 лет. Шкала была разработана американскими психологами A. Castaneda, B.R. McCandless, D.C. Palermo в 1956 году на основе шкалы явной тревожности (ManifestAnxietyScale) Дж.Тейлор (J.A. Taylor, 1953), предназначенной для взрослых. Для детского варианта шкалы было отобрано 42 пункта, оцененных как наиболее показательные с точки зрения проявления хронических тревожных реакций у детей. Специфика детского варианта также в том, что о наличии симптома свидетельствуют только утвердительные варианты ответов. Кроме того, детский вариант дополнен 11 пунктами контрольной шкалы, выявляющей тенденции испытуемого давать социально одобряемые ответы. Показатели этой тенденции выявляются с помощью как позитивных, так и негативных ответов. Таким образом, методика содержит 53 вопроса (см. приложение №1).

По данным авторов и пользователей, детский вариант шкалы доказывает достаточно высокую клиническую валидность и продуктивность ее применения для широкого круга профессиональных задач. Методика предъявляется ребенку на индивидуальном бланке. В ходе данной процедуры испытуемым задаются вопросы о внутреннем состоянии ребенка в той или иной ситуации. Испытуемым может быть выбран лишь один вариант ответа (верно, неверно).

После проведения методики нами были подсчитаны результаты. Вначале подсчитывались баллы по шкале социальной желательности. Затем подсчитываются баллы по субшкале тревожности. После подсчета «сырых» баллов, они переводятся в шкальные. (Для этого данные каждого испытуемого сопоставлялись с нормативными показателями группы детей соответствующего возраста и пола).

Таким образом, благодаря этой методике мы смогли выявить степень проявления общей тревожности испытуемых. Рассмотрим результаты диагностики общей тревожности подростков.

Для удобства интерпретации изобразим полученные данные в виде диаграммы (табл.1).

Анализ полученных данных позволяет заключить, что общий уровень тревожности в группе средний (45% испытуемых).

2.Тест школьной тревожности Филлипса ( Практикум по возрастной психологии: Учебное пособие/Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – СПб.: Речь, 2010. – 694с., ил.).

Тест школьной тревожности Филлипса предназначен для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые можно зачитать школьникам, а можно предложить в письменном виде (см. приложение №2).

На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет». При обработке результатов выделяются вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Если общее число несовпадений по всему тесту больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.

Кроме того, оценивается число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как и в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора)

1). Общая тревожность в школе – общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2). Переживание социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего со сверстниками).

3).Фрустрация потребности в достижении успеха — неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

4).Страх самовыражения — негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

5).Страх ситуации проверки знаний — негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно — публичной) знаний, достижений, возможностей.

6).Страх несоответствовать ожиданиям окружающих — ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

7).Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу — особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

8).Проблемы и страхи в отношениях с учителями — общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

В данном исследовании мы рассмотрим только результаты диагностики общего уровня школьной тревожности.

Для удобства интерпретации изобразим полученные данные в виде диаграммы (табл.2).

Анализ полученных данных позволяет заключить, что общий уровень школьной тревожности в группе средний(50% испытуемых).

3. Методика на определение продуктивности и устойчивости внимания. «Кольца Ландольта» (Немов Р. С. Психология: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – кн. 3: Психодиагностика. Введение в научно – психологическое исследование с элементами математической статистики – 3-е изд. – М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 1998.).

источник

Научно-исследовательская работа по теме:

«ВЗАИМОСВЯЗЬ ВНИМАНИЯ И ТРЕВОЖНОСТИ У ШКОЛЬНИКОВ МЛАДШИХ КЛАССОВ»

Выполнила: учитель начальных классов

Старых Ольга Викторовна

Обращение к проблеме взаимосвязи внимания и тревожности обусловлено той ролью, которую внимание играет в процессе обучения и развития личности младшего школьника.

Наличие хорошо развитого уровня внимания в деятельности младшего школьника делает ее продуктивной, организованной активной. В настоящее время вопрос о внимании приобрел многосторонний характер. Существует различные точки зрения на природу происхождения и развития внимания. Проблемой развития внимания младшего школьника занимались такие исследователи как Выготский Л.С., Добрынин Н.Ф., Крутецкий В.А., Рубинштейн С.Л., Узнадзе Д.Н., Гальперин П.Я., Ермолаев О.Ю. и другие.

Проблема тревожности как относительно устойчивого личностного образования актуальна в настоящее время. Этой проблеме посвящено большое количество работ, и не только в психологии, но в физиологии, психиатрии, социологии, философии. Однако, среди исследователей проблемы тревожности продолжаются споры о ее сути как устойчивого образования личности, о ее причинах и формах, о соотношении тревожности и страха. Впервые о проблеме тревожности в психологии заговорил З.Фрейд в своей работе «Страх». Этим вопросом занимались такие исследователи как Прихожан А.М., Басов А.В., Савина Е.И., Захаров А.И., Лаврентьева Н.Н. и другие.

Актуальность данной темы состоит в том, что на сегодняшний день образовательный процесс построен таким образом, что ребенок с первых лет обучения в школе загружен информацией, нагрузки намного возросли и успех зависит от умения ребенка абстрагироваться от внешних раздражителей и полностью сосредоточиться на работе. Самое главное в этом возрасте – внимание ребенка. И необходимо выяснить, что является основными отвлекающими факторами для ребенка. Представляется важным выявить взаимосвязь внимания и тревожности, в силу воздействия на современных детей большого количества факторов, способствующих росту личностной и школьной тревожности. Среди таких факторов: современное разнообразие развлечений, различные технические достижения (мобильные телефоны, игровые приставки и т.д.), огромное количество социальных проблем в семье.

Цель исследования: изучить взаимосвязь внимания и тревожности школьников младших классов.

Объект исследования: психологические особенности школьников младших классов.

Предмет исследования: взаимосвязь внимания и тревожности школьников младших классов.

1. Провести теоретический анализ по проблеме тревожности и внимания у младших школьников в отечественной и зарубежной литературе.

2. Эмпирически исследовать взаимосвязь внимания и тревожности школьников младших классов.

3. Статистически обработать полученные данные и дать интерпретацию полученных данных методом корреляции Спирмена.

4. Разработать рекомендации преподавателям (учителям начальных классов) по способам повышения внимания и понижения школьной тревожности у школьников младших классов.

Гипотеза: существует взаимосвязь внимания и тревожности у школьников младших классов: чем выше уровень тревожности, тем ниже уровень внимания.

Методологическую базу работы составляют исследования, базирующиеся на гуманистической концепции. Были использованы теории психологического развития и новообразования Л.С.Выготского, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконина, теоретические взгляды К.Д.Ушинского, В.А.Сухомлинского, А.Н.Леонтьева, А.М.Прихожан и др.

Эмпирическая база: исследования проводились на базе МОУ ССОШ Талдомского района, Московской области. В исследовании принимали участие 26 человек 4 класса. Из них 11 девочек, 15 мальчиков.

Для доказательства гипотезы использовали следующие методы:

1. Теоретический анализ литературы по проблеме взаимосвязи внимания и тревожности у школьников младших классов.

2. Эмпирические методы диагностики: тест школьной тревожности Б. Филлипса [46], методика «Дифференцированное измерение тревожности» Ч.Д.Спилберга (адаптирована Ю.Л.Ханином) [46] , методика «Корректурная проба» Б.Бурдона [1] , методика изучения уровня внимания П.Я.Гальперина и С.Л.Кабылицкой [46].

3. Статистический метод обработки полученных результатов эмпирического исследования методом корреляции Ч.Спирмена.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, чтобы изучить проблему взаимосвязи внимания и тревожности у младших школьников.

Практическая значимость: полученный теоретический анализ литературы можно использовать на лекциях в вузах для преподавателей, в практике учителей и школьных психологов в работе с родителями и педагогами для коррекции тревожности младших школьников.

Теоретический анализ понятий внимания и тревожности у школьников младших классов

1.1. Психологические особенности младших школьников

Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребёнка – поступлением в школу. «Посту­пивший в школу ребёнок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, свя­занные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторон­ние люди общаются с ребёнком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшись на себя обязательство (неважно – вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте» [34, с.123].

Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства – психологическая готовность ребёнка к школьному обучению. И за­ключается она в том, что у ребёнка к моменту поступления в школу складыва­ются психологические свойства, присущие собственно школьнику. Оконча­тельно эти свойства могут сложиться только в ходе школьного обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности.

«Младший школьный возраст обещает ребёнку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности – учении» [34, с.249] . Ребёнок в начальной школе усваи­вает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисова­ние, ручной труд и другие виды учебной деятельности. На основе учебной дея­тельности при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умст­венного развития ребёнка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению.

В период дошкольного детства в перипетиях отношений со взрослыми и со сверстниками ребёнок обучается рефлексии на других людей. В школе в но­вых условиях жизни эти приобретенные рефлексивные способности оказывают ребёнку хорошую услугу при решении проблемных ситуаций в отношениях с учителем и одноклассниками. В то же время учебная деятельность требует от ребёнка особой рефлексии, связанной с умственными операциями: анализом учебных задач, контролем и организацией исполнительских действий, а также контролем за вниманием, мнемоническими действиями, мысленным планиро­ванием и решением задач.

Новая социальная ситуация вводит ребёнка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. Таким обра­зом, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребёнка и выступает для него как стрессогенная. «У каждого ребёнка, поступившего в школу, повы­шается психическая напряжённость. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребёнка» [34, с.254] .

Ребёнок дошкольного возраста живёт в условиях своей семьи, где обра­щённые к нему требования сознательно или бессознательно коррелируются с его индивидуальными особенностями: семья обычно соотносит свои требова­ния к поведению ребёнка с его возможностями.

Другое дело – школа. В класс приходит много детей, и учитель должен работать со всеми. Это определяет неукоснительность требований со стороны учителя и усиливает психическую напряжённость ребёнка. До школы индиви­дуальные особенности ребёнка могли не мешать его естественному развитию, так как эти особенности принимались и учитывались близкими людьми. В школе происходит стандартизация условий жизни ребёнка, в результате выяв­ляется множество отклонений от предначертанного пути развития: гипервозбу­димость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ло­жатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вызывают угне­тённые состояния и т.д

Общая сензитивность к воздействию окружающих условий жизни, свой­ственная детству, содействует развитию адаптационных форм поведения, реф­лексии и психических функций. В большинстве случаев ребёнок приспосабли­вает себя к стандартным условиям. Ведущей деятельностью становится учеб­ная. Помимо усвоения специальных умственных действий и действий, обслу­живающих письмо, чтение, рисование, труд и др., ребёнок под руководством учителя начинает овладевать содержанием основных форм человеческого соз­нания (науки, искусства, морали и др.) и учится действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей.

В новых отношениях со взрослыми и со сверстниками ребёнок продол­жает развивать рефлексию на себя и других. В учебной деятельности, притязая на признание, ребёнок упражняет свою волю к достижению учебных целей. Добиваясь успеха или терпя поражение, он попадает в капкан сопутствующих негативных образований (чувству превосходства над другими или зависти).

В конце периода детства ребёнок продолжает развиваться телесно (со­вершенствуются координация движений и действий, образ тела, ценностное от­ношение к себе телесному). Телесная активность, координированность движе­ний и действий помимо общей двигательной активности направлены на освое­ние специфических движений и действий, обеспечивающих учебную деятель­ность.

«Учебная деятельность требует от ребёнка новых достижений в развитии речи, внимании, памяти, воображения и мышления; создаёт новые условия для личностного развития ребёнка» [34, с.250].

А.С.Макаренко считал, что основные характерологические черты лично­сти складываются до 5-летнего возраста. Американский учёный-психолог Блюм пишет, что в возрасте до 7-8 лет в растущем человеке складываются и прояв­ляются до 70% его личностных качеств. Именно в период начального обучения уже в игровой деятельности, а далее в деятельности учения, как отмечают пси­хологи, раскрываются сущностные силы растущего человека, складывается ядро личности. Хорошо известно, что всё, что усваивает ребёнок в этом воз­расте, остаётся на всю жизнь.

Психолог Л.С.Выготский отмечал интенсивное развитие интеллекта в младшем школьном возрасте. «Развитие мышления приводит, в свою очередь, к качественной перестройке восприятия и памяти, превращению их в регулируе­мые, произвольные процессы. Ребёнок 7-8 лет обычно мыслит конкретными ка­тегориями. Затем происходит переход к стадии формальных операций, которая связана с определённым уровнем развития способности к обобщению и абстра­гированию. К моменту перехода в среднее звено школьники должны научиться самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, сравнивать, анали­зировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности» [7, с.543].

Учащиеся 1-2-го класса отмечают прежде всего наиболее наглядные внешние признаки, характеризующие действие объекта (что он делает?) или его назначение (для чего он?), а в 3-4 классе школьники уже больше опираются на знания, представления, сложившиеся в процессе обучения.

Третьеклассники должны уметь устанавливать иерархию понятий, вы­членять более широкие и более узкие понятия, находить связи между родовыми и видовыми понятиями.

Если ученик 1-2 класса часто подменяет аргументацию и доказательство простым указанием на реальный факт или опирается на аналогию, далеко не всегда правомерную, то ученик 3-4 класса должен уметь дать обоснованное до­казательство, развернуть аргументацию. Аналитическая деятельность третье­классника основывается на представлениях и понятиях. Младший школьник в своём развитии идёт от анализа отдельного предмета, отдельного явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями. Последнее есть необходимая предпосылка понимания школьником явлений окружающей жизни. Особые трудности возникают у учащихся при установлении и понима­нии причинно-следственных связей. Младшему школьнику легче устанавли­вать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Это и понятно: при умозаключении от причины к следствию устанавливается прямая связь, при умозаключении от факта к вызвавшей его причине такая связь непосредст­венно не дана, так как указанный факт может быть следствием самых различ­ных причин, которые надо специально анализировать. Таким образом, млад­шему школьнику при одном и том же уровне знаний легче ответить на вопрос: «Что произойдёт, если растение не поливать?», чем на вопрос: «Почему засохло растение?»

К окончанию 3-го класса учащийся должен научиться и таким элементам анализа, как выявление и других связей между явлениями и понятиями: рядо­положенность, порядок следования, противоположность, наличие тех или иных функциональных отношений, часть и целое.

Развитие теоретического мышления, то есть мышления в понятиях, спо­собствует возникновению к концу младшего школьного возраста рефлексии, которая, являясь новообразованием подросткового возраста, преображает по­знавательную деятельность и характер их отношений к другим людям и самим себе.

Под влиянием обучения память у детей в младшем школьном возрасте развивается в двух направлениях:

— усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового за­поминания (по сравнению с наглядно-образным);

— ребёнок овладевает возможностью сознательно управлять своей памя­тью и регулировать её проявления (запоминание, воспроизведение, припомина­ние).

В связи с относительным преобладанием деятельности первой сигналь­ной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память. Дети лучше сохраняют в памяти конкретные сведения: события, лица, пред­меты, факты, чем определения и объяснения. Они склонны к механическому запоминанию, путём механического повторения, без осознания смысловых свя­зей. Они часто заучивают дословно! Это объясняется тем, что механическая память развита у них хорошо, и тем, что младший школьник не умеет диффе­ренцировать задачи запоминания (что надо запомнить дословно, а что в общих чертах), ещё плохо владеет речью, ему легче заучить всё, чем воспроизводить своими словами. Дети ещё не умеют организовывать смысловое запоминание: не умеют разбивать материал на смысловые группы, выделять опорные пункты для запоминания, составлять логический план текста.

В процессе обучения восприятие становится:

— принимает характер организованного наблюдения,

— изменяет роль слова в восприятии (у первоклассников слово по пре­имуществу несёт функцию названия, т.е. является словесным обозначением по­сле узнавания предмета; у учащихся более старших классов слово — название является скорее самым общим обозначением объекта, предшествующим более глубокому его анализу).

Возможности волевого регулирования внимания в младшем школьном возрасте ограничены. Если старший школьник может заставить себя сосредото­читься на неинтересном, на трудной работе ради результата, который ожида­ется в будущем, то младший школьник обычно может заставить себя сосредо­точиться, упорно работать лишь при наличии «близкой» мотивации (перспек­тивы получить пятёрку, заслужить похвалу учителя).

«В младшем школьном возрасте лучше развито непроизвольное внимание. Начало обучения в школе стимулирует его дальнейшее развитие» [7, с.67].

У младших школьников происходит изменение содержания внутренней позиции. Это связано с взаимоотношениями с другими людьми, прежде всего со сверстниками. В этом возрасте появляются притязания детей на определён­ное положение в системе деловых и личностных взаимоотношений класса, формируется достаточно устойчивый статус ученика в этой системе. На эмо­циональное состояние ребёнка начинает влиять то, как складывается его отно­шения с товарищами, а не только успехи в учёбе и отношения с учителями.

Происходит изменение характера самооценки. В начале обучения в младших классах самооценка школьника формируется учителем на основании результатов учёбы. К окончанию начальной школы все привычные ситуации подвергаются корректировке и переоценке другими детьми. При этом во вни­мание принимаются неучебные характеристики, качества, проявляющиеся в общении. От 3 к 4 классу резко возрастает количество негативных самооценок. Недовольство собой у детей этого возраста распространяется не только на об­щение с одноклассниками, но и на учебную деятельность.

Характер младшего школьника имеет следующие особенности: импуль­сивность, склонность незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств (причина – возрастная слабость волевой регуляции поведе­ния); общая недостаточность воли – школьник 7-8 лет ещё не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности; капризность, упрямство.

К окончанию начальной школы у ребёнка формируются: трудолюбие, прилежание, дисциплинированность, аккуратность. Постепенно развивается способность к волевой регуляции своего поведения, формируется умение сдер­живать и контролировать свои поступки.

Итак, анализ литературы показал, что младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Основные достижения этого возраста обусловлены ве­дущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения. Учебная деятельность требует от ребёнка новых достижений в развитии речи, внимании, памяти, воображения и мышления; создаёт новые условия для личностного развития ребёнка.

1.2. Особенности внимания у младших школьников

Внимание проявляется в большей или меньшей степени в любой сознательной деятельности людей, включено в процесс восприятия, проявляется также в процессах памяти, мышления, воображения. Наличие внимания в деятельности человека делает ее продуктивной, организованной, активной. Не являясь самостоятельным психическим процессом, внимание выступает как активная сторона всей психической деятельности человека.

В прошлом столетии и на современном этапе вопрос о внимании приобрел чрезвычайно многосторонний характер. Проблемам внимания посвящены работы таких психологов, как Выготский Л.С., Гоноболин Ф.Н., Добрынин Н.Ф., Крутецкий В.А., Павлов И.П., Рубинштейн С.Л. и др. Существует несколько точек зрения на природу внимания. Остановимся на некоторых из них [8].

1. «Внимание есть результат двигательного приспособления».

Эффект внимания состоит в том, что некоторые ощущения или идеи получают особую интенсивность и ясность сравнительно с прочими ощущениями и идеями, притом эта особая интенсивность и ясность находятся до известной степени в нашей власти, так как мы можем по желанию переносить внимание с одного предмета на другой.

2. «Внимание есть результат ограниченного объема сознания».

С этой точки зрения рассматривали внимание главным образом Гербарт и Гамильтон. Гербарт, исходя из своих недоказанных и даже иногда маловероятных принципов, пытался математически определить силу нового представления в зависимости от давления на него старых; Гамильтон указывает только, что если одно из представлений особенно интенсивно, то прочие тем самым вытесняются из сознания.

3. «Внимание есть результат эмоций».

Так как интересными состояниями являются для нас эмоции или разнообразные чувствования удовольствия и неудовольствия, то внимание есть результат именно эмоций или эмоциональной окраски данного представления; чем эта окраска резче, тем представление интереснее для нас, или, иными словами, тем внимательнее мы к нему: интересность, эмоциональность и внимательность можно считать синонимами.

4. «Внимание есть результат апперцепции».

Учение об апперцепции было развиваемо целым рядом немецких учёных, которые называют апперцепцией ясное и интенсивное сознание, сопровождающееся памятью и различением; полагают апперцепцию в акте самосознания; вносят в понятие апперцепции волевой элемент.

5. «Внимание есть особая активная способность духа».

Некоторые психологи, пораженные своеобразием явлений внимания, особенно тем, что при внимании волевое усиление ведет к прямому изменению интенсивности известного представления, считают внимание за первичную и активную способность.

6. «Внимание есть результат нервной задержки».

Теория внимания как нервного подавления желает объяснить основной факт внимания, а именно исключительное преобладание одного представления над другими, тем, что лежащий в основе первого физиологический нервный процесс задерживает или подавляет физиологические процессы, лежащие в основе других представлений и движений, результатом чего и является факт особой концентрации сознания.

Традиционно принято в психологии разделять внимание на произвольное и непроизвольное.

С.Л.Рубинштейн среди непроизвольного выделяет вынужденное, невольное, привычное. Он говорил, что как разновидности непроизвольного внимания, их объединяет то, что побудительные причины лежат вне сознания человека. [47, с.425].

Отличительная особенность непроизвольного внимания заключается в том, что оно возникает в силу особых свойств самого объекта для индивидуума. Отсюда определение: непроизвольное внимание – это сосредоточение сознания на объекте в силу его особенностей как раздражителя [35, с.71].

Немов называет произвольное внимание активным или волевым. Слово “активное” указывает, что инициатива в формировании произвольного внимания принадлежит субъекту, а слово “волевое” показывает способ его формирования — за счет усилий воли человека. Он определяет произвольное внимание как сознательно регулируемое сосредоточение на объекте, независимое от свойств самого объекта: его привлекательности, внешних и внутренних свойств, интереса к нему наблюдателя [35, с.73]. Произвольное внимание служит для достижения поставленной и принятой к исполнению цели. Можно выделить следующие его разновидности:

1. Процессы намеренного обращения внимания могут протекать легко и без помех. Такое внимание он называет собственно произвольным.

2. Волевой характер выжидательного внимания особенно проявляется в ситуациях решения так называемых задач на бдительность.

3. Особенно важный вариант развития произвольного внимания заключается в трансформации волевого внимания в спонтанное. Функция непроизвольного внимания состоит в создании спонтанного внимания. Спонтанное внимание обладает качествами как произвольного, так и непроизвольного внимания.

Послепроизвольное внимание — это активное, целенаправленное сосредоточение сознания, не тpебующее волевых усилий высокого интереса к деятельности.

Внимание характеризуется различными качествами или свойствами. Свойства внимания делятся на первичные и вторичные. К первичным относятся объем, устойчивость, интенсивность, концентрация, распределение внимания, к вторичным — колебания и переключение внимания.

Объем внимания измеряется тем количеством объектов, которое может быть охвачено вниманием в весьма ограниченный отрезок времени.

Устойчивость внимания — это длительность удержания внимания к одному и тому же предмету или деятельности. Внимание подвержено произвольным периодическим колебаниям. Периоды таких колебаний составляют обычно две-три секунды и доходят до 12 секунд. Если внимание неустойчиво, то качество работы резко снижается. На устойчивость внимания оказывают влияние следующие факторы: усложнение объекта, активность личности, эмоциональное состояние, отношение к деятельности, темп деятельности.

Еще одним свойством внимания является интенсивность. По мнению Дормашева Ю.Б., интенсивность внимания характеризуется относительно большой затратой нервной энергии при выполнении данного вида деятельности. Внимание в той или иной деятельности может проявляться с разной интенсивностью. Во время любой работы моменты очень напряженного внимания чередуются с моментами ослабленного внимания [12, с.145].

Концентрация внимания — это степень сосредоточения.

Дормашев Ю.Б. также пишет о сосредоточении внимания, под которым он понимает внимание, направленное на какой-либо один объект или вид деятельности и не распространяющееся на другие. Концентрация (сосредоточенность) внимания на одних объектах предполагает одновременное отвлечение от всего постороннего. Сосредоточенность — необходимое условие осмысления и запечатления поступающей в мозг информации, при этом отражение становится более ясным и отчетливым. Сосредоточенное внимание отличается высокой интенсивностью, что необходимо для выполнения важных видов деятельности [12, с.147].

Распределение внимания — это способность человека удерживать в центре внимания определенное число объектов одновременно, указывает П.Я. Гальперин. То есть это одновременное внимание к двум или нескольким объектам при одновременном выполнении действий с ними или наблюдения за ними.

Переключение внимания — это сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного объекта на другой или с одной деятельности на другую в связи с постановкой новой задачи. В целом переключаемость внимания означает способность быстро ориентироваться в сложной ситуации и сопровождается некоторым нервным напряжением, которое выражается в волевом усилии. Переключение бывает полным (завершенным) и неполным (незавершенным) — в том случае, когда человек перешел к другой деятельности, а от первой еще полностью не отвлечен.

Наряду с переключением внимания выделяется его отвлечение — ­ непроизвольное перемещение внимания с основной деятельности на объекты, не имеющие значения для ее успешного выполнения.

В работах Овчаровой Р.В., мы встречаем описание такого свойства внимания как колебание. Колебания внимания выражаются в периодической смене объектов, на которые оно обращается. Колебания внимания отличаются от изменения его устойчивости. Изменение устойчивости характеризуется периодическим повышением и снижением интенсивности внимания [37, с.56].

Внимание имеет избирательный характер. Благодаря этому деятельность имеет определенную направленность. Внешне внимание выражается в движениях, с помощью которых мы приспосабливаемся к выполнению действий. При этом лишние, мешающие этой деятельности движения затормаживаются [37, с.64].

Н.Ф.Добрынин также упоминает о направленности, или избирательности внимания, которая проявляется в различных формах. Первоначально выбор объектов внимания связан с анализом огромного потока информации, непрерывно поступающего из внешнего мира. Эта ориентировочно-исследовательская деятельность протекает в значительной мере на уровне подсознания. Избирательность внимания проявляется в бдительности, настороженности, в тревожном ожидании (непроизвольная избирательность).

Таким образом, обнаружена тесная взаимосвязь между свойствами внимания. На качество выполнения задания влияет весь комплекс свойств внимания, но в зависимости от вида деятельности, одно из свойств оказывает доминирующее влияние.

Каковы же особенности внимания у младших школьников?

Процессы возбуждения и торможения в коре больших полушарий сменяются у младших школьников довольно быстро. Поэтому внимание ребенка младшего школьного возраста отличается легкой переключаемостью и отвлечением, что мешает ему сосредоточиться на одном объекте.

Кикоин Е.И. указывает, что внимание младшего школьника тесно связано с мышлением. Дети не могут сосредоточить свое внимание на неясном, непонятном, они быстро отвлекаются и начинают заниматься другими делами. Поэтому психологи говорят, что важно не только делать трудное — доступным, непонятное — понятным, но и развивать волевые усилия, а вместе с ними и произвольное внимание [20, с.95].

Исследования распределения внимания выявили его связь с возрастом учащегося [20, с.98]. В 1 классе ученики слабо распределяют внимание, а в некоторых случаях и вовсе не способны его распределить. Умение распределять внимание нарастает у ребят от класса к классу.

К концу 3 года обучения у школьников, как правило, возрастает и совершается способность распределения и переключения внимания. Ученики 3 класса могут одновременно следить за содержанием того, что они пишут в тетрадь, за безошибочностью письма, за своей позой, а также за тем, что говорит учитель. Они слышат указания учителя, не прекращая работы.

У учащихся 1 класса небольшая устойчивость внимания, что связано с возрастной способностью торможения. Важно периодически менять вид работы, чтобы не наступило утомление.

Концентрированность и интенсивность внимания у младших школьников может быть достаточно большой. Например: ребенок настолько увлеченно рисует, что не слышит, как его зовут. Но продолжительность такого состояния обычно бывает у младших школьников небольшой, т.к. устойчивость внимания еще не велика. Поэтому учителю легче привлечь внимание детей, чем поддерживать его длительное время. Однообразный вид даже интересной деятельности утомляет внимание младших школьников.

Обучение ребенка в школе, сам процесс приобретения знаний — все это способствует быстрому росту у младших школьников непроизвольного внимания, развивающегося у них, главным образом, на почве возникающих интересов, и в частности интереса к учебным занятиям. В первые месяцы пребывания в школе детей интересует не столько знания, сколько комплекс новых отношений и сам характер учебной деятельности.

Л.С. Выготский считает, что детский интерес приобретает чрезвычайное педагогическое значение как самая частая форма проявления непроизвольного внимания. Он подчеркивает, что детское внимание, направляется и руководствуется почти всецело интересам, и поэтому естественной причиной рассеянности ребенка всегда является несовпадением двух линий в педагогическом деле: собственно интереса и тех занятий, которые предлагает учитель как обязательные [7, с.204].

В дальнейшем интересы школьников дифференцируются и постоянно приобретают познавательный характер. В связи с этим дети становятся более внимательны при одних видах работы и отличаются рассеянностью при другого рода учебных занятиях.

Процесс обучения невозможен без достаточной сформированности внимания. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время, переключает с одного вида на другой. По сравнению с дошкольниками младшие школьники более внимательны. Они уже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание.

Многие психологи подчеркивают, что произвольное внимание имеет огромное значение в учебной деятельности младших школьников, в то же время оно развивается в учебной деятельности. В своей работе «Детская и педагогическая психология» П.Ф.Каптерев указывает, что учебная деятельность требует от ребенка определенных волевых усилий, а также постановки цели: выучить, написать, сделать, слушать, и он заставляет себя выполнять требуемое. На основе этого происходит постепенный переход от преобладания на начальных этапах обучения непроизвольного и неустойчивого внимания к укреплению и развитию произвольного, сосредоточенного и устойчивого внимания [19, с.89].

По мнению Ермолаева О.Ю. у младших школьников реже появляется произвольное внимание, связанное с чувством напряженности, чем внимание без особых усилий, благодаря поставленной перед учениками задаче. Школьники этого возраста сосредотачиваются произвольно, однако периоды напряженного внимания у них бывают реже, чем у взрослых или старшеклассников. Произвольное внимание младших школьников характеризуется активностью [14, с.71].

Он считает необходимым также упомянуть о существовании физиологических факторов, определяющих возрастные особенности внимания. Произвольное управление поведением вообще и вниманием в частности становится возможным в результате регулирующей, управляющей деятельности высших корковых центров. Эта деятельность достигается постепенно, подвергаясь тем или иным преобразованиям на протяжении всего школьного периода. Несовершенство тормозных механизмов (основы регулирующего влияния высших корковых центров на низшие подкорковые), незрелость самих высших центров приводит к тому, что младшие школьники отличаются повышенной возбудимостью [14, с.123].

Обычно после ряда усилий произвольное внимание ученика переходит в послепроизвольное.

Следовательно, все виды внимания – непроизвольное, произвольное, послепроизвольное – встречаются в процессе учебной деятельности школьников. Однако в младших классах, как уже говорилось выше, ведущую роль играет непроизвольное внимание, произвольное внимание у младших школьников еще слабо развито, его надо поддерживать и воспитывать в процессе учебной деятельности; послепроизвольное внимание еще не сформировано на начальной ступени обучения.

Внимание детей младшего школьного возраста отличается небольшим объемом, малой устойчивостью – они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10 – 20 минут (в то время как подростки – 40 – 45 минут, а старшеклассники – до 50 минут).

Распределение внимания у младших школьников развито недостаточно. Если ребенок находит ответ на заданный вопрос, он уже не в состоянии следить за своим поведением: вскакивает с места, забывая, что этого не следует делать во время школьных занятий.

Известный психолог Ланге Н.Н. выделил разные типы внимания у младших школьников в зависимости от тех или иных свойств (внимательные и невнимательные). Разные дети внимательны по-разному: внимание обладает разными свойствами, и эти свойства развиваются у младших школьников в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты. Одни ученики имеют устойчивое, но плохо распределяемое внимание, они довольно долго и старательно решают одну задачу, но быстро перейти к следующей им трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной деятельности, но также легко отвлекаются на посторонние моменты. У третьих хорошая организованность внимания сочетается с его малым объемом [8, с.371].

Ланге Н.Н. говорил, что наблюдения за учащимися начальной школы показывают, что среди них встречаются очень медлительные дети, которые отличаются повышенной тщательностью при выполнении любых работ, заданий. Поэтому учителю приходится делать специальную паузу для того, чтобы они успевали за темпом учебного процесса. Но есть так же дети и другой категории, т.е. дети, отличающиеся высоким темпом работы при очень низком ее качестве. Если у предыдущих доминирует установка на точность работы, то у последних – установка на скорость. Обладая высоким индивидуальным темпом, эти дети опережают в классных работах многих других, но проверка обнаружила у них большое количество ошибок, как правило, бессмысленных, вызванных только одним – недостатком внимания [8, с.375].

Таким образом, высокая продуктивность этих учеников обесценивается. Внимательные ученики отличаются от всех остальных оптимальным сочетанием продуктивности и точности при выполнении заданий. За короткий промежуток времени они успевают выполнить большой объем работы при минимальном количестве ошибок.

Встречаются невнимательные ученики, концентрирующие внимание не на учебных занятиях, а на чем-то другом – на своих мыслях, далеких от учебы, рисовании на парте и т.д. Если такой ребенок смотрит в учебник, он не видит правило или упражнение, а целенаправленно изучает текст или рисунок, не имеющий отношения к данному уроку. Внимание этих детей достаточно развито, но из-за отсутствия нужной направленности они производят впечатление рассеянных. Для большинства невнимательных младших школьников характерна сильная отвлекаемость, плохая концентрированность и неустойчивость внимания.

Таким образом, можно сделать вывод, что внимание детей младшего школьного возраста характеризуется малой устойчивостью (10-15 минут), малым объемом, слабым распределением, неразвитой переключаемостью, преобладанием непроизвольного внимания. Преподавание в начальных классах должно быть интересным, эмоциональным, с широким применением наглядности. В младших классах (обычно в 1 и во 2) через каждые 10- 15 минут надо менять вид деятельности, чтобы предотвратить утомление, нельзя давать материал большой по объему, и такой, восприятие которого требует высокого уровня распределения внимания. Состояние внимания влияет на деятельность ребенка.

Итак, анализируя литературу, мы видели множество определений внимания, ставших более или менее устойчивыми и общепризнанными. Большинство авторов отмечают, что внимание — это столь универсальное психологическое свойство, без которого невозможен ни один вид человеческой деятельности. Высокий уровень развития всех свойств внимания способствует успешной деятельности, обеспечивает успешность учебных и трудовых процессов.

Внимание необходимо младшему школьнику в учебной деятельности, так как именно в начальных классах закладываются основы успехов в будущем. В результате этой деятельности учащиеся 4 класса становятся более внимательными, чем учащиеся 1 класса: у них возрастает и совершенствуется способность к устойчивости, распределению и переключению внимания, увеличению объема внимания.

1.3. Особенности проявления тревожности и её влияние на учебную деятельность младших школьников

Проблема тревожности постоянно привлекает внимание как отечественных, так и зарубежных исследователей.

В психологической литературе можно встретить разные определения понятия тревожности, хотя большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно – как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики.

Так, А.М. Прихожан указывает, что тревожность — это «переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности» [41, с.143].

Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента.

По определению Р.С. Немова: «Тревожность – постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состоянии повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях» [35, с.123].

По определению А.В. Петровского: «Тревожность — склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно — психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности» [8, с.243].

Современные исследования тревожности направлены на различие ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, а также на разработку методов анализа тревожности, как результата взаимодействия личности и ее окружения.

Термин «личная тревожность» используется для обозначения относительно устойчивых индивидуальных различий, в склонности индивида испытывать состояние тревоги. Уровень личностной тревожности определяется, исходя из того как часто и как интенсивно у индивида возникает состояние тревоги. Функциональный аспект исследований личностной тревожности предполагает рассмотрение её как системного свойства, которое проявляется на всех уровнях активности человека.

Раскрывается роль данного свойства в социальной сфере, где тревожность оказывает влияние на эффективность в общении, на социально-психологические показатели эффективности деятельности руководителей, на взаимоотношения с товарищами, порождая конфликты. В психологической сфере тревожность проявляется в изменение уровня притязаний личности, в снижение самооценки, решительности, уверенности в себе. Личностная тревожность влияет на мотивацию. Отмечается обратная связь тревожности с такими особенностями личности, как: социальная активность, стремление к лидерству, эмоциональная устойчивость, степень невротизма и интровертированности. «Тревожность проявляется и в психофизиологической сфере, отмечается связь тревожности с особенностями нервной системы, с энергетикой организма, развитием психовегетативных заболеваний» [41, с.45].

Причины тревожности на социальном уровне — нарушение общения. На психологическом уровне — неадекватное восприятие субъектом самого себя, на психофизиологическом причины тревожности связываются с особенностями строения и функционирования ЦНС.

Личностная тревожность проявляется не обязательно непосредственно в поведение, она имеет выражение субъективного неблагополучия личности, создающего специфический фон её жизнедеятельности, угнетающий психику.

Выделяют основные негативные стороны высокого уровня личностной тревожности:
1. Личность с высоким уровнем тревожности воспринимает окружающий мир как заключающий в себе угрозу и опасность в значительно большей сте­пени, чем личность с низким уровнем тревожности.
2. Высокий уровень тревожности создаёт угрозу психическому здоровью личности,способствует развитию предневротических состояний.
3. Отрицательно влияет на результаты деятельности. Отмечается корреляция тревожности со свойствами личности, от которых зависит учебная успевае­мость.
4.Тревожность оказывает влияние на профессиональную направленность.

Анализ литературы последних лет позволяет рассматривать тревож­ность с разных точек зрения, допускающих утверждение о том, что повы­шенная тревожность возникает и реализуется в результате сложного взаимо­действия когнитивных, аффективных и поведенческих реакций, провоцируе­мых при воздействии на человека различными стрессами. Тревожность — как черта личности связана с генетически детерминированными свойствами функционирующего мозга человека, обуславливающими постоянно повы­шенным чувством эмоционального возбуждения, эмоций тревоги.

Отечественные психологи считают, что неадекватно высокая само­оценка у детей складывается в результате неправильного воспитания, завы­шенных оценок взрослыми успехов ребенка, захваливания, преувеличения его достижений, а не как проявление врожденного стремления к превосход­ству [8].

Высокая оценка окружающих и основанная на ней самооценка вполне устраивает ребенка. Столкновение же с трудностями и новыми требованиями обнаруживают его несостоятельность. Однако ребенок стремится всеми си­лами сохранить свою высокую самооценку, так как она обеспечивает ему са­моуважение, хорошее отношение к себе. Тем не менее, это ребенку не всегда удается. Претендуя на высокий уровень достижений в учении, он может не иметь достаточных знаний, умений, чтобы добиваться их, отрицательные ка­чества или черты характера могут не позволить ему занять желаемое поло­жение среди сверстников в классе. Таким образом, противоречия между вы­сокими притязаниями и реальными возможностями могут привести к тяже­лому эмоциональному состоянию.

От неудовлетворения потребности у ребенка вырабатываются меха­низмы защиты, не допускающие в сознание признания неуспеха, неуверенно­сти и потери самоуважения. Он старается найти причины своих неудач в дру­гих людях: родителях, учителях, товарищах. Пытается не признаться даже себе, что причина неуспеха находится в нем самом, вступает в конфликт со всеми, кто указывает на его недостатки, проявляет раздражительность, обид­чивость, агрессивность.

М.З. Неймарк называет это «аффектом неадекватности» – «… острое эмоциональное стремление защитить себя от собственной слабости, любыми способами не допустить в сознание неуверенность в себя, отталкивание правды, гнев и раздражение против всего и всех» [8, с.154]. Такое состояние может стать хроническим и длиться месяцы и годы. Сильная потребность в самоут­верждении приводит к тому, что интересы этих детей направляются только на себя.

Такое состояние не может не вызвать у ребенка переживания тревоги. Первоначально тревога обоснованна, она вызвана реальными для ребенка трудностями, но постоянно по мере закрепления неадекватности отношения ребенка к себе, своим возможностям, людям, неадекватность станет устойчи­вой чертой его отношения к миру, и тогда реальная тревога станет тревожно­стью, когда ребенок будет ждать неприятностей в любых случаях, объек­тивно для него отрицательных.

Т.В. Драгунова, Л.С. Славина, Е.С. Макслак, М.З. Неймарк показы­вают, что аффект становится препятствием правильного формирования лич­ности, поэтому очень важно его преодолеть.

В работах этих авторов указывается, что очень трудно преодолеть аф­фект неадекватности. Главная задача состоит в том, чтобы реально привести в соответствии потребности и возможности ребенка, либо помочь ему под­нять его реальные возможности до уровня самооценки, либо спустить само­оценку. Но наиболее реальный путь – это переключение интересов и притя­заний ребенка в ту область, где ребенок может добиться успеха и утвердить себя.

Кроме того, исследования отечественных психологов показывают, что отрицательные переживания, ведущие к трудностям в поведении детей, не являются следствием врожденных агрессивных или сексуальных инстинктов, которые “ждут освобождения” и всю жизнь довлеют над человеком.

«Эти исследования можно рассматривать как теоретическую базу для понимания тревожности, как результат реальной тревоги, возникающей в оп­ределенных неблагоприятных условиях в жизни ребенка, как образования, возникающие в процессе его деятельности и общения. Иначе говоря, это яв­ление социальное, а не биологическое» [41, с.78] .

Проблема тревожности имеет и другой аспект, психофизиологический. Второе направление в исследовании беспокойства, тревоги идет по линии изучения тех физиологических и психологических особенностей личности, которые обуславливают степень данного состояния.

Большое число авторов считают, что тревога является составной ча­стью состояния сильного психического напряжения – «стресса». При всех различиях в толковании понимания «стресса», все авторы сходятся в том, что стресс – это чрезмерное напряжение нервной системы, возникающее в весьма трудных ситуациях. Ясно потому, что стресс никак нельзя отождествлять с тревожностью, хотя бы потому, что стресс всегда обусловлен реальными трудностями, в то время как тревожность может проявляться в их отсутст­вии. И по силе стресс и тревожность – состояния разные. Если стресс – это чрезмерное напряжение нервной системы, то для тревожности такая сила на­пряжения не характерна.

Можно полагать, что наличие тревоги в состоянии стресса связано именно с ожиданием опасности или неприятности, с предчувствием его. По­тому тревога может возникнуть не прямо в ситуации стресса, а до наступле­ния этих состояний, опережать их. Тревожность, как состояние, и есть ожи­дание неблагополучия. Однако тревога может быть различной в зависимости от того, от кого субъект ожидает неприятности: от себя (своей несостоятель­ности), от объективных обстоятельств или от других людей. Важным явля­ется тот факт, что, во-первых, как при стрессе, так и при фрустрации авторы отмечают у субъекта эмоциональное неблагополучие, которое выражается в тревоге, беспокойстве, растерянности, страхе, неуверенности. Но эта тревога всегда обоснованная, связанная с реальными трудностями. Так И.В. Име­дадзе прямо связывает состояние тревоги с предчувствием фрустрации. По его мнению, тревога возникает при антиципации ситуации, содержащей опасность фрустрации актуализированной потребности.

Таким образом, стресс и фрустрация при любом их понимании вклю­чают в себя тревогу.

Подход к объяснению склонности к тревоге с точки зрения физиологи­ческих особенностей свойств нервной системы мы находим у отечественных психологов. Данные Б.М. Теплова указывают на связь состояния тревоги с силой нервной системы. Высказанные им предположения об обратной корре­ляции силы и чувствительности нервной системы, нашло экспериментальное подтверждение в исследованиях В.Д. Небылицина [40] .

Он делает предположение о более высоком уровне тревожности со сла­бым типом нервной системы.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в основе отрицатель­ных форм поведения лежат: эмоциональное переживание, неспокойствие, не­уютность и неуверенность за свое благополучие, которое может рассматри­ваться как проявление тревожности.

Анализ литературы показывает, что тревожность в младшем школьном возрасте формируется под влиянием различных факторов и условий (основ­ными которыми являются школа и семья). Уже в младшем возрасте тревож­ность оказывает большое влияние на успешность учебной деятельности и формирование личности.

Негативные переживания, опасения ребенка по поводу разных сторон школьной жизни могут стать очень интенсивными и устойчивыми. Специа­листами такие эмоциональные нарушения обозначаются по-разному. Термин «школьный невроз» используют, когда у школьника отмечаются «беспричин­ные» рвоты, повышение температуры, головные боли. Причем именно по утрам, когда нужно собираться в школу. В каникулы такие симптомы по­чему-то исчезают.

«Школьная фобия» обозначает крайнюю форму страха перед посеще­нием школы. Она может и не сопровождаться телесными симптомами, но без медицинской помощи в таком случае обойтись трудно. А школьная тревож­ность? Это сравнительно «мягкая» форма эмоционального неблагополучия. Но она может перерасти и в гораздо более серьезную форму. В чем причины школьной тревожности?» [40, с.67]

Прежде всего, причины определяются природной нервно-психической организацией школьника. Не в последнюю очередь — особенностями воспи­тания, завышенными требованиями родителей к ребенку (все нужно делать только на «отлично»). У некоторых детей страхи и нежелание ходить в школу вызваны самой системой обучения, в том числе несправедливым или нетак­тичным поведением учителя. Причем среди таких детей есть школьники с самой разной успеваемостью.

Известный психолог А. Прихожан выделяет следующие особенности тревожных детей в школе [40, с.76]:

— Сравнительно высокий уровень обучаемости. При этом учитель может счи­тать такого ребенка неспособным или недостаточно способным к учению.

— Эти школьники не могут выделить в работе основную задачу, сосредото­читься на ней. Они пытаются контролировать одновременно все элементы задания.

— Если не удается сразу справиться с заданием, тревожный ребенок отказыва­ется от дальнейших попыток. Неудачу он объясняет не своим неумением ре­шить конкретную задачу, а отсутствием у себя всяких способностей.

— На уроке поведение таких детей может казаться странным: иногда они пра­вильно отвечают на вопросы, иногда молчат или отвечают наугад, давая в том числе и нелепые ответы. Говорят иногда сбивчиво, взахлеб, краснея и жестикулируя, иногда еле слышно. И это не связано с тем, насколько хорошо ребенок знает урок.

— При указании тревожному школьнику на его ошибку странности поведения усиливаются, он как бы теряет всякую ориентацию в ситуации, не понимает, как можно и нужно себя вести.

А. Прихожан считает, что такое поведение отмечается именно у тре­вожных первоклассников. И все же школьная тревожность свойственна де­тям и других школьных возрастов. Проявляться она может в их отношении к оценкам, страхе перед контрольными и экзаменами и т.п.

Психологами разработаны программы коррекционной работы с такими детьми. Это могут быть индивидуальные и групповые занятия. Занятия фор­мируют у ребенка конструктивные навыки поведения в трудных ситуациях. Преодолевается его стремление действовать всегда и везде по правилам. Он обучается доступным способам снятия излишней тревоги, напряжения, учится расслабляться и т.д.

Еще важно научить тревожного ребенка самостоятельно оценивать ре­зультаты своей деятельности и доверять собственным оценкам. Некоторым детям нужно помочь овладеть недостающими учебными умениями, воспол­нить пробелы в усвоении школьной программы.

Кроме того, психолог обязательно даст рекомендации и родителям, и педагогам. В их силах помочь тревожному школьнику изменить свое отно­шение к успеху и неудаче, к оценкам со стороны взрослых и детей.

Далее мы остановимся на высказываниях разных авторов по проблеме взаимосвязи внимания и тревожности. К сожалению, нам не удалось найти большого количества информации по данной проблеме и надо отметить то, что она (проблема) не имеет однозначной интерпретации в литературе.

Басов А.В. указывает, что тревожность благоприятно влияет на про­цесс внимания. Он придерживается мнения, что чем выше степень проявле­ния тревожности, тем выше уровень развития внимания.

Мнение Прихожан А.М. полностью противоположно. Она указывает, что наличие тревожности как устойчивого образования, оказывает неблаго­приятное влияние на уровень развития всех свойств внимания [40, с.87]. Это связано с тем, что Прихожан А.М. изучала проявление тревожности у детей разного возраста (6-7, 8-9, 10-11 лет отдельно), а Басов А.В. рассматривал весь млад­ший возраст в целом.

Прихожан А.М. также отмечает, что в дальнейшем (в подростковом возрасте), тревожность оказывает благоприятное влияние на развитие внима­ния [40, с.87].

Другие авторы также придерживаются мнения, что тревожность оказы­вает негативное влияние на развитие внимания. Подчеркивается, что в млад­шем школьном возрасте, тревожность лишь в некоторых случаях является стимулятором развития внимания.

Анализ литературы показал, что школьная тревожность – это специфи­ческий вид тревожности, проявляющейся во взаимодействии ребёнка с раз­личными компонентами образовательной среды и закрепляющейся в этом взаимодействии.

источник