Светлана Кремницкая
Игровая терапия, как основная деятельность в работе с тревожными детьми
В отечественной психологии уже давно доказана необходимость регулярного и как можно более раннего контроля за ходом психического развития ребенка, а так же коррекция и профилактика возникших нарушений.
Данная проблема затрагивает не только узких круг специалистов, но и педагогов, работающих с детьми, в том числе и воспитателей.
Детский сад стал одним из определяющих факторов в становлении личности ребенка, ведь многие основные его свойства и личностные качества формируются в данный период жизни. И от того какие качества будут заложены, зависит дальнейшее развитие ребенка.
В настоящее время увеличилось количество тревожных детей.
Но, кто они и что из себя представляют? Как выявить тревожного ребенка и з общей массы?
Тревожные дети- это дети отличающиеся повышенным беспокойством, неуверенностью в себе, эмоциональной неустойчивостью.
Причиной возникновения тревоги всегда является внутренний конфликт ребенка, его несогласие с самим собой, противоречивые стремления и желания.
Подобные тревожные состоянию могут быть вызваны:
-противоречивыми требованиями, исходящими из разных источников.
-неадекватными требованиями, не соответствующими возможностям и стремлениям ребенка.
-негативными требованиями, которые могут поставить ребенка в униженное, зависимое состояние.
Все эти причины могут «выбить почву из под ног», заставить чувствовать «потерю опоры», неуверенность в окружающем мире.
Специфика развития тревожности у детей хорошо отражена в работе Л. В. Макшанцевой «ДИАГНОСТИКА И ПРОФИЛАКТИКА ТРЕВОЖНОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ».
В ней прослеживаются следующие положения:
1. Ведущими факторами роста тревожности у дошкольников являются как нарушения семейных и детско-родительских отношений, так и неблагоприятный итог социальных контактов и влияний окружающей среды, индивидуальные особенности развития ребенка.
2. Смена социальных отношений при поступлении ребенка в детское дошкольное учреждение может вызвать у него высокую тревожность. У дошкольников 2,5 — 4 лет в период адаптации их к условиям детского сада возможно значительное повышение тревожности.
3. Устойчиво проявляющаяся в дошкольном возрасте высокая тревожность может приводить к негативным последствиям, например, к снижению результативности деятельности ребенка.
4. Принципиально важным для получения достоверных результатов в диагностике состояния тревожности дошкольников является комплексный подход, предполагающий применение психодиагностических методов исследования (в частности, проективных, а также анкет и опросников, по которым оценивается состояние ребенка родителями и воспитателями, учитывающий возрастные закономерности и особенности проявлений детской тревожности.
5. Для успешной психопрофилактики высокой тревожности у дошкольников необходимо своевременное принятие мер (консультирование родителей и воспитателей, индивидуальные и групповые занятия с детьми и др.) в ситуациях, которые могут стать или уже стали для ребенка стрессогенными.
Все это может привести к дезадаптации ребенка в детском саду, неуспеваемости, рассеянности, невротизации и ряду других последствий, ведущих за собой серьезные проблемы при социализации ребенка, становлении его как личности, к трудностям в общении с окружающими, к агрессии и замкнутости.
Наиболее эффективным методом коррекции уровня тревожности у детей, является игровая терапия.
Такие ученые как Л. С. Выготский, В. В. Лебединский, А. С. Спиваковская подчеркивают, что при планировании коррекционных и психотерапевтических мер упор следует делать на ведущую в данном возрасте деятельность. Таковой, в данный возрастной период, является игровая деятельность.
В исследованиях многих ученых, в том числе А. М. Вейн, А. И. Захарова, раскрывается функциональная специализация больших полушарий головного мозга и отмечается возможность восстановления активности правого полушария, способствующего общему оживлению эмоциональной активности, путем игротерапии.
По определению Д. Б. Эльконина внутри игровой деятельности происходят основные прогрессивные изменения в психике и личности ребенка-дошкольника, она определяет его отношение к окружающим людям, готовит к переходу на следующий возрастной этап, к новым видам деятельности.
Существует несколько видов игротерапии:
Мне бы хотелось уделить особое внимание недириктивной игровой терапии, поскольку, на мой взгляд, данный вид является наиболее актуальным в работе воспитателя.
Недирективная игровая терапия-это целенаправленная терапевтическая система, центром которой является ребенок как самостоятельная личность, способная к саморазвитию.
Цель недирективной игровой терапии, помочь ребенку:
-стать более ответственным в своих действиях и поступках
-развить более позитивную Я-концепцию
-стать более самоуправляемым
—выработать большую способность к самовосприятию
—овладеть чувством контроля
-развить сенситивность к процессу преодоления трудностей
-развить внутренний источник оценки
Обязательным условием является понимание и поддержка со стороны взрослого, возможность приобретения позитивного опыта, отсутствие навязчивых условий реализации игровой деятельности.
Существует три основные категории игрушек и материалов, необходимых для игротерапии:
-Игрушки из реальной жизни (куклы, машины, дома и проч.)
-Игрушки, помогающие отреагировать агрессию (солдатики, военные автомобили, игрушечные ружья и пистолеты и проч.)
—Игровой материал для творческого самовыражения и ослабления эмоций (песок, вода, глина, пластилин, кубики, краски, карандаши и проч.)
Не стоит, также забывать о четкой, постоянной системе ограничений, позволяющей ребенку овладеть собственным источником внутреннего контроля, тем самым снижая уровень тревожности.
Продолжительность недирективной игровой терапии зависит от индивидуальности каждого ребенка. Она состоит из сессий, которые включают в себя от 2-х до 5-ти занятий. Каждое занятие длится от 30 до 40 мин., и этого времени необходимо строго придерживаться.
В период сессий ребенок проходит путь от бессистемной игры, до преобладания игр, направленных на построение отношений с педагогом.
Завершение игровой терапии с ребенком необходимо проводить постепенно, вновь обращая внимание на индивидуальные особенности каждого ребенка.
В завершении хотелось бы отметить, что игра для ребенка является способом самовыражения, порой в игре можно уловить, те внутренние переживания и эмоции, которые не видные на первый взгляд. В игре ребенок раскрывается, перенося свои мысли и тревоги на предметы, переживая те или иные ситуации уже в игровой форме. Вникнув в суть игры и проведя аналогию с реальностью воспитатель может понять мотивацию поведения ребенка и вовремя распознать возникший внутренний конфликт.
Не стоит пренебрегать значимостью игры и тогда она может стать общением, а игрушки в руках ребенка, могут стать не произнесенными вслух словами.
Игровая терапия Игровая терапия — метод воздействия на детей, страдающих различными эмоциональными нарушениями, страхами, неврозами и др. Посредством игры.
Игровая терапия как средство диагностики и коррекции детей дошкольного возраста Игровая терапия как средство диагностики и коррекции детей Оказание психологической помощи детям, испытывающим трудности в развитии — одна.
Игры с тревожными детьми. Психогимнастика и релаксация. Снятие эмоционального напряжения ИГРА «ЩЕПКИ НА РЕКЕ» (К. Фопель, часть 3, 1998) Цель. Эта игра способствует созданию спокойной, доверительной атмосферы в группе. Содержание.
Консультация для родителей «Су-Джок терапия в работе с детьми младшего и среднего дошкольного возраста» «Чем больше мастерства в детской руке, тем умнее ребенок». В. А. Сухомлинcкий «Представление, что при любом двигательном тренинге. упражняется.
Мастер-класс на тему: «Су — Джок терапия в работе с детьми» Добрый день, уважаемые коллеги! Мне очень приятно видеть вас в этом уютном зале. Тема моего мастер-класса «Су-Джок терапия в работе с детьми».
Основная образовательная деятельность (занятие) по развитию речи с детьми старшего возраста с тяжёлым нарушением речи Основная образовательная деятельность (занятие) по развитию речи с детьми старшего возраста с тяжёлым нарушением речи. Тема: «Моя малая.
Почему нужна игровая терапия Почему детям нужна игровая терапия Каждому родителю хочется видеть своего ребенка успешным, счастливым. Поэтому, зачастую, родители очень.
Подвижные игры как основная двигательная деятельность детей раннего возраста. Человек – это совершенство природы. Но для того, чтобы он мог пользоваться благами жизни, наслаждаться её красотой, очень важно иметь здоровье.
Программа коррекционной работы с застенчивыми и тревожными детьми Представляю вашему вниманию свою разработку по борьбе с детской тревожностью и застенчивостью. Не претендую на открытие новых методов.
Песочная терапия в работе с детьми с ТНР Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида №36 п. Октябрьский МО Ейский район 1 слайд:.
источник
Учитывая негативное влияние высокого уровня тревожности на развитие личности ребенка, необходимо осуществлять своевременную ее коррекцию.
Термин «коррекция» буквально означает «исправление».
Под психологической коррекцией Р.С. Немов понимает комплекс психологических способов, которые используются психологом для корректирования недостатков психологии, либо поведения психически здорового человека [29].
А.А. Осипова дает следующее определение: «психокоррекцией является система мер, которые направлены на исправление недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных способов психологического влияния» [32, с. 5].
Психокоррекции подлежат такие недостатки, которые не имеют органической основы и не представляют собой стойкие качества, сформированные достаточно рано и в последующем практически не меняются. К таким качествам можно отнести тревожность.
Психокоррекционный комплекс включает в себя четыре основных блока: диагностический, установочный, коррекционный, блок оценки эффективности коррекционных воздействий (Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус, А.А. Осипова); этап планирования, организационный, этап реализации программы, завершающий и обобщающий этап (Г.В. Бурменская, Е.И. Захарова, О.А. Карабанова и др.); диагностический, коррекционный, блок оценки эффективности коррекционных воздействий, прогностический блок (И.И. Мамайчук).
Диагностический блок. Его целью является диагностика специфики психического формирования ребенка и диагностика социальной сферы.
Коррекционный блок. Целью является оптимизация и гармонизация развития клиента, переход от отрицательной фазы формирования к положительной, освоение способа взаимодействия с самим собой и миром, овладение конкретными способами деятельности.
Блок оценки эффективности коррекционных воздействий. Ориентирован на анализ изменений познавательных процессов, личностных реакций, психических состояний у ребенка в следствии психокоррекционных действий [38].
Исходя из этого можно сказать, что при осуществлении коррекции необходимо проводить диагностику тревожности у детей.
Проверить уровень тревожности можно специальным опросом, если соблюдать условие эмоционального контакта с ребенком, доверительных взаимоотношений и отсутствия конфликта. О страхах следует расспрашивать кому-нибудь из знакомых взрослых или специалистов при совместной игре или дружеской беседе.
Для диагностики поведенческого компонента тревожности применяют метод наблюдения за поведением ребят в ходе общения со сверстниками и взрослыми, отмечая характер контакта с детьми и взрослыми в ходе обследования, на занятиях, играх и в процессе режимных моментов.
Диагностику тревожности дошкольников чаще всего осуществляют с помощью теста Р. Тэммл, В. Амен, М. Дорки. Методика представляет собой четырнадцать рисунков величиной 8,5 x 11 см. Любой рисунок изображает собой определенную типичную для жизни ребенка ситуацию. Рисунок исполнен в двух вариантах: для мальчика (на рисунке показан мальчик) и для девочки (на рисунке представлена девочка). Лицо ребят на рисунке не нарисовано, даны только контуры головы. Любой рисунок снабжён двумя добавочными рисунками детской головы, по величине точно соответственными контуру лица на рисунке. На одном из добавочных рисунков показано радостное лицо ребёнка, на другом нарисовано печальное. Ребенку нужно выбрать соответствующее ситуации лицо. При анализе данных тревожность, которую испытывает ребенок в той или иной ситуации, рассматривается как проявление его отрицательного эмоционального опыта в этой или аналогичной ситуации [42].
Об уровне тревожности ребенка также можно судить по рисуночным тестам «Несуществующее животное» и «Семья».
Следующим этапом психологической коррекции является выбор методов и средств психологической коррекции и осуществление непосредственного психокррекционного воздействия.
Выбор метода, формы, способа психокоррекционной деятельности опирается на познание возрастных, специфических или индивидуальных, сопряженных с конкретным вариантом отклоняющегося развития, особенностей детей. Продуктивность методов коррекции зависит от правильности построения типологии синдромов и симптомов нарушения.
Детский возраст считается более благоприятным и сензитивным к психотерапевтическим и психокоррекционным воздействиям.
Основные методики и методы, которые используются в психокоррекционной практике в возрасте дошколят, условно можно соединить в четыре большие группы:
2) методы поведенческой терапии;
3) методы социальной терапии;
4) метод игровой терапии [38].
Арт-терапия считается специализированным видом психотерапии, в основе которого лежит искусство, в первую очередь творческой и изобразительной деятельности.
Творческим процессом является терапевтический механизм, позволяющий в специальной символической форме преобразовать травмирующую конфликтную ситуацию, найти новый вид ее решения. Через игру, рисунок, сказку, арт-терапия дает выход сильным эмоциям и внутренним конфликтам, помогает осознать собственные ощущения и переживания, содействует увеличению самооценки, снятию напряжения и расслаблению и, конечно же, может помочь в формировании творческих способностей. Арт- терапевтический метод позволяет углубляться в проблему страха на столько, на сколько ребенок готов к ее переживанию [19]. В психолого- педагогической литературе описаны разные методы арт- терапевтической коррекции тревожности.
Одним из методов арт-терапевтической коррекции тревожности является изотерапия.
Изотерапия является терапией изобразительным творчеством, а главное, рисованием. В книге Л.Д. Мардер «Цветной мир. Групповая арт — терапевтическая деятельность с детьми младшего школьного и дошкольного возраста» дается описание различных техник рисования таких как: марания, штриховка, монотипия, рисунок на стекле, рисование пальцами, сухими листьями и т.д. [26].
Рисование неразрывно от эмоций радости, удовольствия, восторга, даже гнева и восхищения, но только не печали и страха. Рисование выступает как средство постижения окружающей действительности и собственных возможностей, моделирования отношений и демонстрация эмоций, в том числе и негативных, отрицательных.
На занятиях ребята должны рисовать без помощи взрослых, самостоятельно. Сам факт принятия задания формирует деятельность малыша и мобилизует его на вражду с собственными страхами, тревожностью. Очень нелегко нарисовать страхи. Часто проходит несколько дней, пока малыш решится начать выполнение задания. Таким образом преодолевается внутренний психологический барьер — боязнь страха.
Эффективным методом коррекции тревожности является сказкотерапия. Вачков И.В. в книге «Сказкотерапия: Развитие самосознания через психологическую сказку» определяет сказкотерапию как направление практической психологии, которое, используя метафорические ресурсы сказки, позволяет людям развить самосознание и построить особые уровни взаимодействия друг с другом, что создает условия для становления их
Сказка служит одним из доступных путей переноса своих собственных переживаний на другого и, наоборот, осознания своих собственных чувств через окружающих. Поэтому, воспринимая сказку, дети, во-первых, сравнивают себя со сказочным героем, и это позволяет чувствовать и понять, что не у них одних есть проблемы и переживания [12].
Кроме того, посредством ненавязчивых сказочных образов детям предлагаются выходы из различных сложных ситуаций, пути решения возникших конфликтов, позитивная поддержка их возможностей и веры в себя.
В настоящее время существует большое количество развивающих, программ, основанных на различных видах сказок. Однако иногда возникает необходимость написания персонализированной сказки, сказки для одного конкретного малыша, учитывающей его индивидуально-психологические особенности. Тогда на помощь специалисту придут рекомендации и правила по написанию психокоррекционных историй Д. Бретт [6], Т.Д. Зинкевич- Евстигнеевой [12] и других.
Следующей группой методов психокоррекции являются методы коррекции поведения. Данные методы разрабатывались в рамках поведенческого подхода в форме поведенческой терапии. Поведенческая коррекция использует принципы и модели теории научения и науки о поведении (бихевиоризма) при определении целей и процедур психокоррекции, а также при объективной оценке ее результатов [38].
К поведенческим методикам коррекции тревожности можно отнести методики формирования, прежде всего уверенного общения, и поведенческие тренировки. Например, для коррекции страха темноты и тревожности его сопровождающего используют «Игры в темноте». В результате использования таких коррекционных методик ребенок преодолевает страх и тревожность через получение опыта действий с психотравмирующих условиях.
Метод социальной терапии — это метод психологического воздействия, основанный на использовании социального принятия и признания, социального одобрения и положительной оценки ребенка значимым социальным окружением, как взрослыми, так и сверстниками.
Это наиболее актуально для коррекции тревожности в силу того, что в ее основе лежит неуверенность в себе, деструктивные стили воспитания, опыт отношений со сверстниками [38].
Метод социальной терапии позволяет решать задачи профилактики и коррекции отклонений в личностном развитии ребенка, обусловленных депривацией потребности в социальном признании и принятии и обеспечивает:
1) удовлетворение потребности личности в социальном признании;
2) формирование адекватных способов социального взаимодействия.
Метод социальной терапии включает использование следующих приемов:
1) систематическое поощрение взрослым всех без исключения, даже самых незначительных успехов детей с депривацией притязаний на социальное признание;
2) постановка перед ребенком задач, в которых он демонстрирует успех и достаточно высокие результаты (искусство подбора таких задач состоит в том, чтобы задачи были не слишком легкими, но в то же время вполне посильными ребенку, т.е. игровые, трудовые задания подбираются с учетом индивидуальных особенностей положения в группе отдельных детей). Достижение результата должно быть социально значимо и высоко оцениваться референтной для ребенка группой;
3) использование взрослым техники открытого эффективного обращения, отказ от негативной оценки личности ребенка и его неуспешных действий;
4) сопереживание, эмпатия, поддержка, оказываемая взрослым тревожному ребенку, систематически испытывающему неудачи, выражение готовности прийти ему на помощь, взаимодействовать с ним. Такое «поддерживающее» поведение авторитетного взрослого выступает как модель отношения к «неудачнику» со стороны остальных детей и образец для подражания [38].
Игра как средство коррекции использовалась вначале в рамках психоаналитического подхода, позднее — гуманистически ориентированного, в каждом из которых были разработаны свои концептуальные схемы и системы понятий: терапевтическая связь, принятие, сотрудничество, выбор и ответственность, аналитическая связь, трансфер, катарсис, сублимация и т.д.
Игра для ребенка — это одна из форм самотерапии, благодаря которой могут быть отреагированы различные конфликты и неурядицы.
Основным принципом игровой коррекции, по мнению А.С. Спиваковской, является воздействие на ребенка с учетом специфичности обстановки и контакта. Суть принципа: чтобы включить в действие механизм перестройки поведения робких в общении детей, следует изменить условия, т.е. вывести из той среды, в которой у них появились нежелательные формы поведения [40].
Целям игровой коррекции, по мнению Б.Д. Карвасарского и А.И. Захарова, служит перенос отрицательных эмоций и качеств ребенка на игровой образ. Дети наделяют персонажей собственными отрицательными эмоциями, чертами характера, переносят на куклу свои недостатки, которые доставляют им неприятности.
Игра, как метод коррекции тревожности оказывает сильное влияние на развитие личности ребенка. Она способствует созданию близких отношений между участниками группы, снимает напряжение, тревогу, повышает самооценку, позволяет проверить себя в различных ситуациях общения. В игре изменение психического состояния происходит потому, что некоторые жизненные обстоятельства переживаются в условном, а значит, в ослабленном виде.
При использовании игровой психокоррекции сначала детям предлагается пожеланию изобразить поведение тех или иных персонажей знакомых сказок. Даются, например, такие задания: «Покажите, как лиса скажет «Здравствуй» медведю, которого боится, лисе-подружке, зайцу, которого хочет съесть» и др. Дети учатся не только менять интонацию голоса, но и мимикой, движением передать характер, повадки животных. [15, с. 59].
Не все дети сразу могут освободиться от излишнего напряжения, заторможенности. Помочь детям почувствовать себя увереннее и смелее можно, предложив им маски и шапочки персонажей.
Таким образом, игра является способом укрепления уверенности ребенка в себе и преодоления тревожности.
Помимо описанных методов психокоррекции А.А. Осипова выделяет как метод психокоррекции — психогимнастику [32].
Психогимнастика представляет собой совокупность игр и этюдов, в основе которых лежит использование двигательной экспрессии. Она помогает установить контакт в группе, снять напряжение, сформировать умение выражать свои чувства без слов и понимать невербальное поведение других.
Психогимнастика позволяет обучить детей азбуке выражения различных эмоций (радости, интереса, удивления и др.), выразительным движениям. Чаще используется бессловесный материал, хотя вербальное выражение своих эмоций детьми тоже поощряется (этюды «Растет цветок», «Ласка» и др.). Можно использовать упражнения на приобретение навыков в саморасслаблении (этюды «Факиры», «Фея сна» и др.) [3].
Описанные методы для эффективной психокоррекции необходимо, как отмечают исследователи, применять в комплексе и систематически, что в практике работы с детьми старшего дошкольного возраста, где основное внимание уделяется подготовке к школе и развитию познавательных процессов в первую очередь, реализовать сложно.
Так же описанные методы не в полной мере отвечают современным требованиям формировать у ребенка, в первую очередь, социально- коммуникативную, информационную, интеллектуальную компетентность.
Поэтому необходимо разрабатывать новую систему коррекции тревожности, которая будет основана на понимании специфики возрастного и индивидуального развития детей и органически вписываться в структуру их повседневной деятельности, направленную на подготовку к школе и развитие основных компетенций.
источник
Научная работа педагога-психолога «Тема: «Коррекция тревожности дошкольников средствами игровой терапии»
Выпускная квалификационная работа
Выполнила: педагог-психолог МБОУ Комсомольской СОШ — Полеева Анастасия Николаевна
Тема: «Коррекция тревожности дошкольников средствами игровой терапии»
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ КОРРЕКЦИИ ТРЕВОЖНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ИГРОВОЙ ТЕРАПИИ…………………………………………………….…….7
Основные аспекты проблемы тревожности дошкольников…………………………………………………………………….7
Представления развития игровой деятельности дошкольников…………………………………………………………………. 14
Психокоррекционные способы снятия тревожности у детей дошкольного возраста………………………………………………………….23
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ИГРОВОЙ ТЕРАПИИ……………………………………………………………..…………36
2.1. Программа и методики эмпирического исследования коррекции тревожности дошкольников средствами игровой терапии……………………………………………………………………….…..36
2.2. Анализ исследования особенностей проявления тревожности в дошкольном возрасте………………………………………………………..….44
2.3. Результаты апробации программы коррекции тревожности дошкольников средствами игровой терапии……………………………..…49
2.4. Корреляционный анализ исследования тревожности до и после коррекции………………………………………………………………………. 58
Актуальность темы исследования. Дошкольный возраст – важный этап в развитии ребенка. Это период, когда дети осваивают нормы и правила поведения, принятые в обществе, устанавливают отношения с взрослыми и сверстниками. Процесс социализации у многих протекает нелегко. В настоящее время растет количество детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью в себе, эмоциональной неустойчивостью. Такие дети нуждаются в особом уходе и психологической помощи.
Среди дошкольников, поступающих в школу, много тревожных детей. При поступлении в школу у них могут возникнуть проблемы: неуверенность, страхи, так называемые школьные неврозы.
В последнее время в теории и практике дошкольного образования проблеме детской тревожности уделяется много внимания. К работе с такими привлекаются воспитатели, родители, психологи.
Еще К.Д. Ушинский отмечал, как важно наблюдать за детской игрой для определения общего и интеллектуального здоровья детей. Если ребенок не выражает интереса к играм, пассивен или играет стереотипно и примитивно для своего возраста – это серьезный сигнал для взрослого: такой ребенок требует особого внимания, это «особенный» ребенок может быть, гений, а может быть, тревожный или неблагополучный.
Детский сад посещают дети с различными психологическими особенностями.
Одни с самого начала требуют постоянного внимания со стороны воспитателя, психолога и других специалистов дошкольного учреждения. Это, в первую очередь, дети гиперактивные, агрессивные, страдающие различными физическими или психологическими отклонениями (инвалиды, заикающиеся и т.п.). Но есть и такие дети, которые не сразу привлекают внимание воспитателя, да и родители не считают особенности таких детей значимой проблемой. Обычно лишь к шестому году жизни «своеобразие» таких детей начинает осознаваться и взрослыми, и самими детьми [39,11].
Недостаточное исследование тревожности в дошкольном возрасте затрудняет определение ее влияния на дальнейшее развитие ребенка. Как устойчивая характеристика, тревожность диагностируется уже в трехлетнем возрасте, что и предопределяет необходимость создания эффективного метода ее коррекции. На наш взгляд, исследования в данном направлении помогут решить ряд проблем дошкольного возраста, в том числе развитие личности в период кризиса 7 лет, трудности принятия на себя новых социальных ролей в связи с переходом из детского сада в школу, успешность учебы.
Коррекция тревожности дошкольников средствами игровой терапии наиболее глубоко и содержательно представлены в работах Н.Т. Аникеева, Л.С. Выготского, Л.М. Костиной, В.В. Лебединского, О.С. Никольской, В.И. Никитиной, Д.Б. Эльконина, А.М. Прихожан, Ч. Шеффер, Л. Кэрри и многие другие.
Объект исследования: дети дошкольного возраста.
Предмет исследования: процесс преодоления детской тревожности средствами игровой терапии.
Цель исследования: апробировать опытно – экспериментальным путем программу преодоления детской тревожности средствами игровой терапии.
Проанализировать психолого – педагогическую литературу исследований влияния игровой деятельности на снятие тревожности у дошкольников.
Раскрыть представления развития игровой деятельности у детей дошкольного возраста.
Рассмотреть психокоррекционные способы снятия тревожности у детей дошкольного возраста.
Апробировать опытно – экспериментальным путем программу игровой терапии для дошкольного возраста.
Гипотеза исследования: процесс преодоления детской тревожности будет более эффективным, если в процесс коррекции включена игровая терапия.
Методы и методики исследования: теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме; метод наблюдения; метод сравнительного анализа; интервьюирования; тестирования; директивные и недерективные методы игровой терапии;
— «Рисунок семьи» (Тейлор К.);
— методика «Несуществующее животное» (М.З. Друкаревич);
— тест тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки);
— анкета по выявлению тревожности ребенка (Л.М. Костиной).
Теоретической базой исследования являются теоретические работы, раскрывающие вопросы:
— тревожность дошкольников и ее коррекции, способы преодоления негативных эмоциональных состояний детей средствами игры (Абрамян Л., Варга А., Выгодская И., Захаров А., Спиваковская А. и др.);
— особенности деятельности тревожных детей (Кочубей Б.И., Новикова Е.В., Спилбергер и др.);
— методов групповой игротерапии неврозов и тревожности у детей и подростков (Бюлер К., Гросс К., Захаров А.И., Каптерев П.Ф., Крупская Н.К., Лесгафт П.Ф., Макаренко А.С., Сикорский А.И., Ушинский К.Д., Фрейд З., Хейзинга Й., а так же многие педагоги и психологи (Жуковская Р.И., Кравцова Е.Е., Короткова Н.А., Леонтьев А.Н., Люблинская А.А., Менжерицкая Д.В., Михайленко Н.Я., Римбург Р.М., Саморукова П.Г., Усова А.П., Черков А.В., Эльконин Д.Б.);
— закономерностей становления личности на разных этапах онтогенеза (Венгер А.В., Запорожец Л.А., Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е., Новоселова С.Л., Эльконин Д.Б., и др.).
Практическая значимость исследования результаты проведенного исследования могут быть использованы психологами и педагогами для решения проблем дошкольников различного плана, мешающих им полноценно адаптироваться. Кроме того, полученные данные позволят составить дифференцированные психокоррекционные программы по снятию или смягчению высоких степеней тревожности. В результате будет иметься реальная возможность для выработки профилактических воздействий для сохранения эмоционального благополучия и психического здоровья.
Эмпирическая база исследования: исследование проводилось на базе детского сада «Уголёк» города Волгодонска. Две группы дошкольников в количестве 52 человека, в возрасте 4-7 лет.
Структура дипломной работы: введение, две главы (1 – «Теоретический анализ особенностей коррекции тревожности дошкольников средствами игровой терапии»; 2 – «Эмпирическое исследование коррекции тревожности дошкольников средствами игровой терапии»), заключение, список литературы, приложения. Общий объем составляет 81 страница, из них 70 страниц основного текста, в который входят 11 таблиц, и 5 страниц списка литературы ( 63 наименования).
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ КОРРЕКЦИИ ТРЕВОЖНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ИГРОВОЙ ТЕРАПИИ
1.1.Основные аспекты проблемы тревожности дошкольников.
На современном этапе детский сад становится одним из определяющих факторов в становлении личности ребенка. Многие основные свойства и личностные качества ребенка формируются в данный период жизни. В настоящее время увеличилось количество тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Поэтому проблема детской тревожности и ее своевременной коррекции на раннем этапе является актуальной. Решение этой проблемы в старшем дошкольном возрасте и младшем школьном поможет устранить проблемы развития личности в период кризиса 7 лет; трудности принятия на себя ребенком новых социальных ролей в связи с переходом из детского сада в школу, проблемы адаптации, успешности учебной деятельности.
Впервые выделил и акцентуировал состояние беспокойства и тревоги З. Фрейд. Он охарактеризовал данное состояние как эмоциональное, включающее в себя переживание ожидания и неопределенности, чувства беспомощности. В настоящее время изучению состояния тревоги посвящено большое количество работ. Многозначность понимания тревоги заключается и как – временное психическое состояние, возникающее под воздействием стрессовых факторов. Селье рассматривал 3 фазы: 1 фаза – возникновение тревоги, 2 фаза – исчезновение тревоги, 3 фаза – увеличение тревоги, истощение Н. С. ., понижение иммунитета. Причинами тревоги могут быть:
— Фрустрация социальных потребностей;
— Реакция на представленную угрозу;
— Первичный показатель неблагополучия. Когда организм не имеет возможности естественным образом реализовывать потребность;
Свои определения понятию «тревога» давали Астахов, Лазарус Р, Прихожан А. М. , Спилбергер Ч. Д. и др. Многие авторы сближают тревогу с эмоцией страха.
В категорию тревожных детей входят дети, которые чувствуют дискомфорт при необходимости вступать в контакт со сверстниками и взрослыми, за исключением узкого круга близких людей, не уверенны в своих силах, не способны ориентироваться в человеческих отношениях, испытывают разнообразные страхи и опасения, частью реальные, а частью вымышленные. Это дети, которых в отечественной педагогике традиционно называют застенчивыми, а в психологической и медицинской практике относят к тревожной категории, граничащего со стрессом и пополняют ряды невротиков и преневротиков.
В.А. Астапов отмечает, что основная трудность работы с такими детьми заключается в том, что их особенности долго остаются незамеченными. Тихие, застенчивые, они стараются не привлекать к себе внимания воспитателя, и это им, как правило, удается. Дети – невидимки не дерутся (опасаются, и умело избегают конфликтов), не носятся сломя голову на прогулке (не хотят попасть в поле зрения воспитателя и выслушивать его замечания), не отбирают у других игрушек (они и друзей-то имеют мало, и обычно таких же тихих и бесконфликтных, да играть предпочитают в одиночку). Они умеют не встречаться глазами с взрослыми на занятии и тем самым опять-таки оставаться для него невидимками, избегают отвечать на вопрос, даже если прекрасно знают ответ. Их не заставишь выступать на утреннике, иначе, чем в хоре или общем танце – солировать они не хотят, да им никто этого и не предлагает: есть более активные и заметные дети.
К этому времени становление специфических психологических и характерологических качеств уже произошло, и изменить что-то достаточно сложно. Поэтому необходимо как можно раньше обращать внимание на детей с проявлениями тревожности, пока эти качества еще не оформились окончательно, а дети не овладели умением оставаться невидимками для взрослых. Только тогда грамотное воздействие педагога детского сада в тесном контакте с психологом и родителями ребенка может дать и уже в это время (на втором-третьем году жизни) отчетливо проявляются качества, по которым видно, будет ли ребенок тревожным и надо ли принимать какие-то специальные меры [9, 176].
По К.Изарду, среди тревожных, преобладают дети с чувствительной нервной системой, робкие, остро реагирующие на любое изменение привычной обстановки. Они с самого раннего возраста резко реагируют на любой шум за окном, яркий свет или наоборот темноту, изменение температуры или влажности воздуха, складки на белье. Обычный ребенок этого просто не заметит, а потенциально тревожный отреагирует резким вздрагиванием, длительным плачем. Достаточно рано у таких детей начинают проявляться настороженность и пугливость по отношению к малознакомым, «чужим», людям и одновременно усиливается привязанность к матери: ребенок чувствует себя комфортно только у нее на руках или рядом с ней, а стоит ей чуть отдалиться — начинает беспокоиться и кричать [10,38].
К.Н. Поливанова считает, что если ребенку уже в период младенчества предоставить возможность для активной самостоятельной деятельности, ознакомления с окружающим, свободного перемещения в пространстве под присмотром взрослого, то первичные проявления тревожности могут сгладиться и дальше не развиваться.
В ясельной или первой младшей группе жизнь тревожного ребенка организуют так, чтобы он не страдал сам и не мешал остальным детям, заражая их своей тревогой, но сделать это очень трудно. Если же вдобавок в семье или в детском саду неправильно организован период адаптации, то ситуация еще больше осложняется.
Об этом можно говорить, если адаптационный период неправомерно растягивается, если ребенок очень много плачет в течение дня (а не только в момент расставания с родителями), отказывается играть с другими детьми, не умеет и не хочет вместе играть или хотя бы рассматривать игрушки, либо наоборот, постоянно «приклеен» к воспитателю (держится за его одежду, боится от него отойти). Это дает основания думать о формирующейся тревожности и необходимости специальной коррекционной работы с таким ребенком уже в младшей группе[58,6].
Разумеется , не все дети, плохо адаптирующиеся к условиям детского сада, являются по-настоящему тревожными. У многих эти проявления постепенно сглаживаются, и их поведение и самочувствие приходят в норму. Однако сочетание нескольких признаков тревожности, долгая и тяжелая адаптация и дефекты семейного воспитания (по авторитарному, формальному, тревожно-мнительному типу) свидетельствуют о высокой степени тревожности как личностного качества, что дезорганизует поведение и деятельность ребенка, ведет к нарушению общения, появлению робости, безынициативности.
Группы риска. Тревожность как устойчивая психологическая особенность может проявляться у ребенка очень рано и к младшему дошкольному возрасту уже заметно определяет его поведение. В результате бесед с родителями и анализа медицинских карт можно выделить «группу риска» — детей, у которых это качество отмечается и может в дальнейшем прогрессировать. К «группе риска», по А.Я. Венгеру, относятся:
дети, перенесшие родовую травму, сопровождающуюся гипоксией 1 – 2 степени, состоявшие на учете у невропатолога в течение первого года жизни с диагнозом ММД ( минимальная мозговая дисфункция);
дети из неполных семей с наследственными проявлениями алкоголизма, наркомании, психических заболеваний;
дети из семей с сугубо авторитарным воспитанием;
дети матерей, которым свойственна повышенная тревожность (из семей с гиперопекающим стилем воспитания).
В самом начале знакомства с детьми и родителями педагог ( а по возможности и психолог) должен обратить внимание на любые сигналы о неблагополучной организации семейного воспитания, определить его стиль. Поскольку время общения педагога с родителями обычно ограничено — он встречается с ними, лишь, когда они приводят ребенка в сад или забирают домой, — важно обращать внимание на поведение и типичные высказывания взрослых и отчасти детей в эти минуты [24,56].
Влияние стилей воспитания на развитие тревожности у детей. При формальном подходе, к воспитанию мать ограничивается только обеспечением витальных (жизненно необходимых) потребностей ребенка: кормит, поит, следит, чтобы он был одет по погоде. Эмоционального контакта с ребенком нет, он раздражает мать, не доставляет ей радости. Таких детей рано приводят и последними забирают из детского сада. Вопросов к педагогу у матерей такого типа обычно не возникает, они избегают общения с воспитателем – не интересуются жизнью ребенка, не рассматривают его поделки на выставке детских работ, не слушают рассказа воспитателя и самого ребенка о том, как прошел день, могут не прийти на праздничный утренник и т.п.
Отсутствие эмоционального контакта с матерью приводит к постоянному стрессу у ребенка. Его стремление получить у матери поддержку неизбежно наталкивается на ее холодность и не получает эмоциональной помощи, дающей ребенку уверенность в том, что он все делает правильно, что он хороший, что его любят.
Это крайне неблагополучная ситуация для развития ребенка: он рано начинает чувствовать свою ненужность. У него формируется очень низкая самооценка, растет внутренняя напряженность. Сильные дети становятся агрессивными или демонстративными, стараясь любыми средствами привлечь к себе внимание окружающих; остальные (а их гораздо больше) становятся все неуверенными, пассивными (поскольку опасаются сделать что-нибудь не так), неохотно идут на контакт с другими, да и взрослыми; тем более что у них опыт общения – мама с ними почти не общается. Вслед за этим могут появиться неврологические нарушения: бессонница, заикание, тревожность и т.п.
При авторитарном стиле воспитания в семье мать и остальные взрослые тоже эмоционально отдалены от ребенка. Они организуют жизнь в соответствии с твердыми нормами и правилами, без учета индивидуальных особенностей и возможностей ребенка. Он воспитывается в обстановке сплошных запретов. Не поощряются никакая инициатива, почти отсутствуют похвалы. Часто применяются наказания. Не видя от матери поддержки и одобрения, ребенок теряет уверенность в собственных силах и становится либо агрессивным, негативных (реже), либо тревожным, забитым неуверенным существом.
Вступая контакт с воспитателем группы, авторитарные матери проявляют односторонний интерес к жизни своего ребенка в детском саду. Бросается в глаза их строгость, отсутствие похвал, улыбок, доброжелательных прикосновений к ребенку, бесчисленные замечания и обещание наказаний, таких родителей характерны вопросы типа «Ну, что он сегодня натворил, дрался небось?» и просьбы «Вы с ним построже! Его распускать нельзя!», критически относятся к поделкам и рисункам ребенка «Вечно у тебя все криво», выражают сомнения в его возможностях «Куда ему при всех стихи читать – у него же каша во рту».
Стремление занизить самооценку ребенка, хотя бы и неосознанное, норма для авторитарных родителей, а закономерным результатом такого отношения становится резко заниженная самооценка, неуверенность в себе, пассивность, уклонение от любого задания вдруг опять не получится у их детей.
Л.С.Выготский отметил, что гиперопекающий стиль воспитания обычно объясняется крайне неуверенным, тревожным характером матери. Именно она предисточник появления тревожности у дошкольника: он просто копирует поведение и отношение к жизни самого близкого человека – матери.
Такая мама постоянно тревожится за ребенка, пытается оградить от всех, даже минимальных трудностей и вполне посильных задач: резко ограничивает круг его общения из-за собственных, часто преувеличенных страхов (вдруг ее ребенок заразится от сверстников, его обидят, отнимут игрушку и т.д.). в отличие от формальных и авторитарных матерей она непрерывно находится в теснейшем контакте с ребенком, воспринимает малейшие оттенки его настроения и одновременно постоянно заражает его своими тревогами. Пытаясь все сделать за него, она мешает развитию его самостоятельности. У ребенка формируется твердое убеждение в том, что без мамы он совершенно беспомощен, ничего не может сделать сам, без нее ему постоянно кто-то угрожает. При ослаблении привычной опеки такие дети ощущают резкий дискомфорт и неуверенность. Они крайне тяжело адаптируются к детскому чувству, в частности, из-за недостатка опыта общения со сверстниками, неумения объяснить своих потребности и переживания, мама – то понимала все без слов [5, 332].
1.2. Представления развития игровой деятельности дошкольников.
Игру традиционно связывают с детством и описывают ее как деятельность в условной, воображаемой ситуации. Игру можно рассматривать в самом широком контексте – от игр животных через игры детей к играм взрослых. Ее можно определять и как исследовательскую деятельность , которая, однако, не направлена на достижение целесообразного результата; как активность, в которой нет никакой функциональной необходимости.
Нецелесообразность игры вовсе не исключает ее полезного результата, как и то, что она перестает быть игрой, если приносит плоды. С помощью игры человек имеет возможность развивать в себе те или иные качества (силу, ум, координацию движений, внимание и т.п.) получать новые знания о мире, испытывать переживания, которые по тем или иным причинам недостижимы в обычной жизни [32,9].
К. Гросс был первым автором, который попытался внести ясность в вопрос определения игры. Он пытался классифицировать детские игры и найти новый подход к ним. Он показал, что экспериментальные игры стоят в ином отношении к мышлению ребенка и к будущим его целесообразным неигровым действиям, чем символические игры, когда ребенок воображает, что он лошадь, охотник и т.п. Один из учеников Гросса – А. Вейс пытался показать, что различные виды игровой деятельности чрезвычайно далеко стоят друг от друга, или, как он выражался, имеют в психологическом отношении мало общего.
Представляется плодотворной мысль, Д.Б. Эльконина относительно расчленения понятия «игра». Игру нужно рассматривать как совершенно своеобразную деятельность, а не как сборное понятие, объединяющее все виды детских деятельностей, в частности, и такие, которые Гросс называл экспериментальными играми. Например, ребенок закрывает и открывает крышку, делая это много раз подряд, стучит, перетаскивает вещи с места на место. Все это не является игрой в собственном смысле слова. Можно говорить о том, не стоят ли эти виды деятельности между собой в таком же отношении, как лепет в отношении к речи, но, во всяком случае, это не игра.
По мнению русского историка и философа Василия Зеньковского, «игра — свободное творчество, важнейшее проявление эстетического начала в человеке», средство проникновения в сферу смыслов, постижения единства мира и его Творца.
Формирование игровой деятельности. К пониманию функций предмета ребенок приходит в возрасте одного года – полутора лет. Теперь он использует игрушку уже не как носителя определенных физических свойств, а как средство достижения определенного результата.
Л. П. Стрелкова выделила функции игры:
Первая функция игры – развивающая – описана наиболее полно, особенно в контексте ее значимости для становления личности ребенка. Одни игры развивают силу, выносливость: другие – ум; третьи – ряд взаимосвязанных качеств. При этом в каждой игре – своя иерархия. Так, интеллект необходимо проявлять в любой игре, но в одних он будет второстепенным фактором, в других – главным условием успеха.
Вторая функция – компенсаторская – основана на том, что игра представляет как иная реальность, выступающая рукотворным оазисом в хаосе реальной жизни. Ребенка она привлекает возможностью раскрыть способности, которые сложно реализовать во взрослом мире [61,75].
Понимание функций предмета дает возможность использовать его так, как используют взрослые. До этого времени его действия носят скорее ориентировочный характер, чем игровой.
Родители — это первые люди, с которыми малыш идентифицирует и сравнивает себя [5,18].
Особенность раннего возраста сильнейшая идентификация себя с одним из родителей, стремление действовать так, как он. А это уже первый шаг к ролевой игре.
Ребенок «отыгрывает» страхи, переживает запретные для реального взаимодействия эмоции, порой ведет себя агрессивно, хотя в иной обстановке не осмелится на такое поведение. В игре опасные или слишком трудоемкие действия обычно замещаются действиями по правилам, что делает их безопаснее.
В понимании Зигмунда Фрейда значительная часть игры – это проекция: игрушки как бы замещают самого ребенка и его окружение; играющий приписывает им свои побуждения. В игре не он, а куклы – злые волшебники, ведьмы – ведут себя плохо. Заменяя объект или повторяя неприятные события из своей жизни, ребенок справляется с пугающими его факторами, с неприятными событиями. Например, погружая куклу в воду или бросая ее об стену, выражает чувство ревности к новорожденному брату; «угощая» кукол горьким лекарством, сопереживает игровым персонажам.
Ранний возраст. Начало игры. Игра как деятельность в условной ситуации возникает тогда, когда ребенок начинает пользоваться предметами – заместителями, т.е. в полтора –два года.
Нормальное поведение для этого возрастного периода – амбивалентное отношение к матери, т.е. сочетание агрессии (поскольку мама часто не дает возможности делать то, что хочется) с привязанностью. Агрессия –показатель того, что ребенок пытается отстоять «самость». Долгосрочные последствия этого периода жизни ребенка — способность самостоятельно не только ставить цели, но и достигать результата. Поэтому абсолютный родительский запрет на агрессию может стать фактором риска, а следствием – неспособность ребенка проявлять инициативу.
Взрослым ребенок начинает чувствовать себя уже в два-три года. Но он еще не способен реализовать свою социальную потребность. Однако его умение действовать с предметом-заместителем, «открытие» символической способности слова дают возможность реализовать свое желание в игре как взрослому, но в условной ситуации.
К трем годам ребенок уже достаточно хорошо говорит, ходит и бегает. Это дает ему возможность открывать окружающий мир за пределами семьи. Чувствую себя таким же «большим» существом, как и окружающие его люди, он примеряет самые разнообразные «взрослые» роли: начинает сравнивать себя с ними, проявляет неограниченную любознательность.
В более старшем дошкольном возрасте игра «оставляет в наследство» способность проявить инициативу, развитое творческое воображение, гибкость в принятии решений и способность брать на себя различные роли в общении с людьми. Вот почему для развития так важна именно самостоятельная, спонтанная игра. Участие взрослого уместно только в роли подсказчика. Он может предложить сюжет, ту или иную игровую ситуацию. Никаких наставлений, ведь тем самым ребенок «проигрывает» в личностном развитии, теряет способность действовать самостоятельно.
Совершенно свободная и ничем не ограниченная ролевая игра к концу дошкольного возраста постепенно все больше и больше регламентируется: дети теперь уделяют внимание тому, насколько правильно их партнер разыгрывает ту или иную роль, поправляют друг друга. Внимание к «правильности исполнения» — зародыш будущего стремления в любой деятельности добиваться совершенства (что особенно значимо в младшем школьном возрасте). Стремясь правильно исполнить роль, ребенок учится подчинять свое поведение образцу. Это умение особенно пригодится в школе [30,48].
Однако «перестройка» психического развития на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста глубже, чем приобретение умения действовать по образцу. Ведь перестраивается мотивационная сфера ребенка, теперь его привлекает возможность делать что-то действительно хорошо. Это обеспечивает и переход к школьному обучению, где стремление достигать совершенства частично реализуется и приводит к тому, что доминирующими становятся игры с правилами.
Развитие игры. Большую помощь в развитии игровой деятельности оказывают исследования Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой и Е.Е. Кравцовой, в которых доказано, что игры развиваются в следующей последовательности:
Младший дошкольный возраст – режиссерская игра (игра-манипуляция предметами);
Средний дошкольный возраст – ролевая игра (игра-диалог);
Старший дошкольный возраст – игра с правилами, режиссерская игра (игра-фантазия, сюжетосложение);
Каждый вид игры отвечает своим целями и задачам и определяет организацию игрового пространства в группе.
Для детей младшего возраста необходимо личное игровое оснащение (мебель, ширмы, строитель, атрибуты для ролевых игр, предметы-заместители, дидактические игры, игрушки), дающие опыт разнообразного использования объекта.
В группах среднего дошкольного возраста основными атрибутами игр должны стать, помимо игрушек, предметы-заместители.
Ребенок старшего дошкольного возраста проявляет свои игровые умения, самостоятельно сочиняя игру, моделируя для нее среду, изменяя ее в ходе развития сюжета, свободно двигаясь от роли к роли, соблюдая правила игры. На шестом году жизни у детей развивается интерес к режиссерским играм.
Существуют разные виды игр: подвижные ( с правилами), дидактические, игры-драматизации, конструктивные. Особое значение в развитии детей от 2 до 7 лет имеют творческие , или ролевые игры.
Ролевая игра возникает и существует в связи с другими видами детской практики: в первую очередь с наблюдениями окружающей жизни, слушанием рассказов и беседами с взрослыми.
В ролевой игре дети удовлетворяют своё стремление к совместной жизни с взрослыми и в особой , игровой форме воспроизводят взаимоотношения и трудовую деятельность взрослых людей.
В период дошкольного детства игра становится ведущим видом деятельности, но не потому , что ребенок, как правило, большую часть времени проводит в развлекающих его играх, игра вызывает качественные изменения в психике ребенка.
Игровое действие будет происходить тогда, когда ребенок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом – дугой. Игровое действие носит знакомый (символический) характер [62,66].
Игровые отношения детей. В игровой деятельности дошкольник не только замещает предметы , но и берет на себя ту или иную роль и начинает действовать в соответствии с этой ролью. В игре ребенку впервые открываются отношения, складывающиеся между людьми в процессе трудовой деятельности, их права и обязанности.
Обязанности по отношению к окружающим – это то, что стремится исполнять ребенок, взявший на себя определенную роль. Другие дети ожидают и требуют, чтобы он правильно выполнял эту роль.
Роль в сюжетной игре как раз и заключается в том, чтобы исполнять обязанности, которые налагаются ролью, и осуществлять права по отношению к остальным участникам игры.
Сюжет и содержание игры. В ролевой игре дети отражают окружающее их многообразие действительности. Они воспроизводят сцены из семейного быта, из трудовой деятельности и взаимоотношений взрослых, эпохальные события (космические полеты, арктические экспедиции) и т.д. Отражаемая в детских играх действительность становится сюжетом ролевой игры. Чем шире сфера деятельности, с которой сталкиваются дети, тем шире и разнообразнее сюжеты игр. Поэтому, естественно, младший дошкольник имеет ограниченное число сюжетов, а у старшего они чрезвычайно разнообразны. Дети пяти –шести лет играют не только в гости, в дочки-матери, в детский сад, но и в строительство моста, в запуск космического корабля.
С увеличением разнообразия сюжетов, увеличивается длительность игр. Наличие сюжета еще не характеризует игру полностью. Наряду с сюжетом надо различать содержание ролевой игры.
Содержанием игры является то, что ребенок выделяет как основной момент деятельности взрослых. Дети разных возрастных групп, играя в игру с одним и тем же сюжетом, вносят в нее разное содержание.
Таким образом, развитие сюжета и содержание ролевой игры отражает все более глубокое проникновение ребенка в жизнь окружающих взрослых людей [3,61].
Д. А. Колоцца отметил, что влияние игры на общее психическое развитие ребенка. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинают развиваться произвольное внимание и произвольная память. В условиях игры дети сосредоточиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях лабораторных опытов. Сознательная цель (сосредоточить внимание, запомнить и припомнить) выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от ребенка сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета. Если ребенок невнимателен к тому, что требует от него игровая ситуация, если не запоминает условий игры, то он просто изгоняется сверстниками. Потребность в общении, в эмоциональном поощрении вынуждает ребенка к целенаправленному сосредоточению и запоминанию [12,65].
Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что через нее он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, соответствующим взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения [47,34].
Продуктивные виды деятельности ребенка – рисование, конструирование — на разных этапах дошкольного детства тесно слиты с игрой. Так, рисуя, ребенок часто разыгрывает тот или иной сюжет.
Интерес к рисованию, конструированию первоначально возникает именно как игровой, направленный на процесс создания рисунка, конструкции в соответствии с игровым замыслом. И только в среднем и старшем дошкольном возрасте интерес переносится на результат деятельности (например, рисунок) , и она освобождается от влияния игры. Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью.
У дошкольника появляется желание учиться , и складываются первоначальные умения [60,59].
В игре ребенок постигает специфические знаки двоякого типа: индивидуальные условные знаки, имеющие мало общего по своей чувственной природе с обозначаемым предметом, и тонические знаки, чувственные свойства которых визуально приближены к замещаемому предмету.
Действия замещения, кроме того, способствуют развитию у ребенка умения свободно обращаться с предметами и использовать их не только в том качестве, которое было усвоено в первые годы детства, но и по-другому (чистый носовой платок, например, может заменить бинт или летнюю шапочку).
Игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития рефлексивного мышления.
В ролевой игре возникают предпосылки к рефлексии как чисто человеческой способности осмысливать свои собственные действия, предвидя реакцию других людей.
Игрушка как средство психического развития ребенка. Игрушка возникает в истории человечества как средство подготовки ребенка к жизни в современной ему системе общественных отношений. Игрушка – предмет, служащий для забавы и развлечений, но одновременно являющийся средством психического развития ребенка.
В младенчестве ребенок получает погремушки, которые определяют содержание его поведенческой активности, его манипулирования. Он внимательно разглядывает подвешенные перед его глазами игрушки, что упражняет его восприятие (происходит запечатление форм и цветов, появляется предпочтение).
Итак, появление в 60-х годах программ психологических концепций игровой деятельности, созданных в последнее время доказано: развитие сюжетной игры в дошкольном детстве начинается с сюжетно-отобразительной и индивидуальной режиссерской игр. Постепенно из сюжетно-отобразительной игры вырастает сюжетно-ролевая, пик, развитие которой приходится на возраст 4-5 лет, когда она приобретает совместный характер. В старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра «затухает», зато бурно развивается режиссерская, которая из индивидуальной превращается в развернутую форму коллективной деятельности. Конец дошкольного возраста характеризуется переходом к «рубежным» формам игры [16,57].
Их «рубежный» характер определяется тесной связью с другими видами деятельности (литературное и художественное творчество, учеба), а также с переносом акцента с игры как процесса на ее результат.
1.3.Психокоррекционные способы снятия тревожности у детей дошкольного возраста.
Работа психолога, направленная на профилактику и коррекцию проявлений тревожности у дошкольников, должна строиться с учетом специфики их нервной системы, возрастных и личностных особенностей, а также стиля семейного воспитания. В основе рекомендаций лежит положение о том, что причинами появления тревожности у детей являются, с одной стороны, нарушения со стороны нервной системы, а с другой – социальные предпосылки, прежде всего неодобрение значимых для них людей: близких, педагогов и сверстников [14,47].
Существуют различные способы и методы психокоррекционной работы для снятия тревожности у детей дошкольного возраста.
Арттерапия. Это специализированная форма психотерапии, основанная на искусстве, в первую очередь изобразительной и творческой деятельности.
По мнению А.Л.Венгера, основная цель арттерапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания. Основным механизмом коррекционного воздействия в арттерапии является механизм сублимации.
Арттерапия может использоваться как в виде основного метода, так и в качестве одного из вспомогательных методов.
Л.С.Выгодский выдели два основных механизма психологического коррекционного воздействия, характерных для метода арттерапии.
Первый механизм состоит в том, что искусство позволяет в особой символической форме реконструировать конфликтную травмирующую ситуацию и найти ее разрешение через переконструирование этой ситуации на основе креативных способностей субъекта.
Второй механизм связан с природой эстетической реакции, позволяющей изменить действие «аффекта от мучительного к приносящему наслаждение» [5,26].
Музыкотерапия. По словам В.М. Бехтерева – музыкотерапия представляет собой метод, использующий музыку в качестве средства коррекции. Многочисленные методики музыкотерапии предусматривают как целостное и изолировании музыки в качестве основного и ведущего фактора воздействия, так и дополнение музыкальным сопровождением других коррекционных приемов для усиления их воздействия и повышения эффективности.
Подробный разбор литературы, посвященный различным аспектам музыкотерапии, представлен в работах Л.С. Брусиловского (1971), В.Ю. Завьялова (1995), К.Швабе (1974) и др. музыкотерапия может служить вспомогательным средством установления контакта между психологом и клиентом средством, облегчающим эмоциональное отреагирование в процессе коррекционной работы.
Методика библиотерапии представляет собой сложное сочетание книговедения, психологии, психотерапии, психокоррекции.
По И.З.Вельвовскому, библиотерапия – специальное коррекционное воздействие на клиента с помощью чтения специально подобранной литературы в целях нормализации и оптимизации его психического состояния.
Коррекционное воздействие чтения проявляется в том, что те или иные образы и связанные с ними чувства, влечения, желания, мысли, усвоенные с помощью книги, восполняют недостаток собственных образов и представлений, заменяют тревожные мысли и чувства или направляют их в нужное русло, к новым целям. Таким образом, можно ослаблять или усиливать воздействия на чувства клиента для восстановления его душевного равновесия.
Благодаря Мэрион Чейс, была разработана танцевальная терапия, которая применяется при работе с людьми, имеющими эмоциональные расстройства, нарушения общения, межличностного взаимодействия.
Основной задачей групп танцевальной терапии является осуществление спонтанного движения. Танцевальная терапия побуждает к свободе и выразительности движения, развивает подвижность и укрепляет силы, как на физическом, так и на психическом уровне. Тело и разум рассматриваются в ней как единое целое [13,54].
Главная установка формулируется следующим образом: движения отражают черты личности. При любых эмоциональных сдвигах меняется самочувствие, как душевное, так и физическое, и соответственно меняется характер наших движений.
Автором проективного рисунка стала Карен Маховер. По ее словам, рисунок – творческий акт, позволяющий клиенту ощутить и понять самого себя, выразить свободно свои мысли и чувства, освободиться от конфликтов и сильных переживаний, развить эмпатию, быть самим собой, свободно выражать мечты и надежды. Это не только отражение в сознании клиентов окружающей социальной действительности, но и ее моделирование, выражение отношения к ней.
Рисуя, клиент дает выход своим чувствам, желаниям, мечтам, перестраивает свои отношения в различных ситуациях и безболезненно соприкасается с некоторыми пугающими, неприятными, травмирующими образами. Таким образом, рисование выступает как способ постижения своих возможностей и окружающей действительности, как способ моделирования взаимоотношений различного рода эмоций, в том числе и отрицательных, негативных. Поэтому рисование широко используют для снятия психического напряжения, стрессовых состояний, при коррекции неврозов, страхов, тревожности.
Сочинение историй. Сочинение историй, рассказов используется для оживления чувств клиента, вербализации образов, ассоциаций, символов, имеющихся у клиента, для того, чтобы претворить внутреннее беспокойство в конкретный образ и вдохновиться в творчестве.
Метод сочинения историй успешно используется в работе с детьми. Так, Р.М.Стиртцингер (1983) предложил метод «общего сочинений историй» ребенком и взрослым. Этот метод использовался им для того, чтобы помочь ребенку найти адекватные способы разрешения конфликтов, вызывающих нарушения поведения ребенка дома и в детском саду.
Основоположником сказкотерапии стала Татьяна Зинкевич-Евстегнеева. Сказкотерапия – метод, использующий сказочную форму для интеграции личности, развитие творческих способностей, расширение сознания, совершенствование взаимодействий с окружающим миром. К сказкам обращались в своем творчестве известные зарубежные и отечественные психологи: Э.Фромм, Э.Берн, Э.Гарднер, А.Менегетти, М.Осорина, Е.Лисина, Е.Петрова, Р.Азовцева, Т.Зинкевич-Евстегнеева и др.
Тексты сказок вызывают интенсивный эмоциональный резонанс, как у детей, так и у взрослых. Образы сказок обращаются одновременно к двум психическим уровням: к уровню сознания и подсознания, что дает особые возможности при коммуникации. Особенно это важно для коррекционной работы. Когда необходимо в сложной эмоциональной обстановке создавать эффективную ситуацию общения.
Куклотерапия как метод основан на процессах индификации ребенка с любимым героем мультфильма, сказки и с любимой игрушкой. Это частный метод арттерапии, который ввел врач-невропатолог Маколм Райт.
Возможны индивидуальная и групповая формы куклотерапии. Куклотерапия популярна как в зарубежной (Ф.Зимбардо), так и в отечественной практике коррекционной работы (И.Г.Выгодская, А.И. Захаров, А. Спиваковская).
Игра с куклой- это тот мир реальности, в котором живет ребенок. Куклотерапия позволяет объединить интересы ребенка и коррекционные задачи психолога, дает возможность самого естественного и безболезненного вмешательства взрослого в психику ребенка с целью ее коррекции или психопрофилактики.
Основоположником психогимнастики является М.И. Чистякова.
Психогимнастика – как невербальный метод групповой работы предполагает выражение переживаний, эмоциональных состояний, проблем с помощью движений, мимики, пантомимики; позволяет клиентам проявлять себя и общаться без помощи слов. Этот метод реконструктивной психокоррекции, цель которого – познание и изменение личности клиента.
Метод систематической десенсибилизации и сенсибилизации. Метод систематической десенсибилизации и сенсибилизации, разработанный Вульпе для преодоления состояния повышенной тревожности и фибических реакций. Приобрел известность и широко используется в психологической практике.
Метод систематической десенсибилизации- метод систематического постепенного уменьшения сензитивности (т.е. чувствительности) человека к предметам, событиям или людям, вызывающим тревожность, а следовательно, и систематическое последовательное уменьшение уровня тревожности по отношению к этим объектам. Метод может быть полезен для разрешений трудностей в развитии, когда основной причиной выступает неуместная неадекватная тревожность.
Сама методика относительно проста: у человека находящегося в состоянии глубокой релаксации, вызывается представление о ситуациях, приводящих к состоянию страха. Затем посредством углубления релаксации клиент снимает возникшую тревогу. В воображении представляются различные ситуации: от самых легких – к трудным, вызывающим наибольший страх. Процедура заканчивается, когда самый сильный стимул перестает вызывать у пациента страх.
Игровая терапия – метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры, разработанный Яковом Морено. В основе различных методик, описываемых этим понятием, лежит признание того, что игра оказывает сильное влияние на развитие личности. Игра способствует созданию близких отношений между участниками группы, снимает напряженность, тревогу, страх перед окружающими, повышает самооценку и т.д.
Характерная особенность игры – ее двуплановость, присущая также драматическому искусству, элементы которого сохраняются в любой коллективной игре:
Играющий выполняет реальную деятельность, осуществление которой требует действий, связанных с решением вполне конкретных, часто нестандартных задач.
Ряд моментов этой деятельности носит условный характер, что позволяет отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью и многочисленными приводящими обстоятельствами.
Психокоррекционный эффект игровых занятий у детей достигается благодаря установлению положительного эмоционального контакта между детьми и взрослыми. Игра корригирует подавляемые негативные эмоции, страхи, неуверенность в себе, расширяет способности детей к общению, увеличивает диапазон доступных ребенку действий с предметами.
Игровая терапия, по Ч.Шеффер , представляет собой взаимодействие взрослого с ребенком на собственных условиях последнего, когда ему предоставляется возможность свободного самовыражения с одновременным принятием его чувств взрослыми [39, 114].
Основные психологические механизмы коррекционного воздействия игры, с точки зрения отечественных психологов:
Моделирование системы социальных отношений в наглядно-действенной форме в особых игровых условиях, следования им ребенком и ориентировка в этих отношениях.
Изменение позиции ребенка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последовательной децентрации, благодаря чему происходит осознание собственного «Я» в игре и возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций.
Формирование (наряду с игровыми) реальных отношений как равноправных партнерских отношений сотрудничества и кооперации между ребенком и сверстником, обеспечивающих возможность позитивного личностного развития.
Организация поэтапной обработки в игре новых, более адекватных способов ориентировки ребенка в проблемных ситуациях, и их усвоение.
Организация ориентировки ребенка на выделение переживаемых им эмоциональных состояний и обеспечение их осознания благодаря вербализации и соответственно осознанию смысла проблемной ситуации, формирование ее новых значений.
Формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли и правил, а также поведение в игровой комнате.
Принципы осуществления игротерапии (З.Фрейд):
Коммуникация ребенку его безусловного принятия (дружеские равноправные отношения с ребенком, принятие ребенка таким, какой он есть, ребенок – хозяин положения, он определяет сюжет, тему игровых занятий, на его стороне инициатива выбора и принятия решения).
Недирективность в управлении коррекционным процессом: отказ игротерапевта от попыток ускорить или замедлить игровой процесс; минимальность числа ограничений и лимитов, вводимых игротерапевтом в игру (вводятся лишь те ограничения, которые связывают игру с реальной жизнью).
Установление фокуса коррекционного процесса на чувствах и переживаниях ребенка; добиться открытого вербального выражения ребенком своих чувств; попытаться к кратчайшее время понять чувства ребенка и повернуть его исследование на самого себя; стать для ребенка своеобразным зеркалом, в котором он может увидеть себя.
Коррекционный процесс не происходит в игре автоматически. Он возможен лишь при условии, что психолог, сензитивный к чувствам ребенка, принимает его установки и выражает искреннюю веру в возможности ребенка принять на себя ответственность за решение проблемы. Диалогическое общение ребенка с взрослым через принятие, отражение и вербализацию им свободно выражаемых в игре чувств ребенка становится основным механизмом коррекционного воздействия в игротерапии.
Значительный вклад в разработку организации терапевтического процесса, Захаров выделяет диагностическую, терапевтическую и обучающую функции игры. Все три связаны между собой и реализуются как в начальном этапе, в спонтанной игре, так и в направленной игре, которая обычно представляет собой импровизацию какого-либо сюжета.
Директивная (направленная ) игротерапия предполагает выполнение игротерапевтом функций интерпретации и трансляции ребенку символического значения детской игры, активное участие взрослого в игре ребенка с целью актуализации в символической игровой форме бессознательных подавленных тенденций и их проигрывание в направлении социально – приемлемых стандартов и норм.
В направленной игротерапии взрослый — центральное лицо в игре, берет на себя функции организатора игры, интерпретации ее символического значения. Примером директивной терапии можно считать облегчающую психотерапию Леви (1933). Для такого подхода характерны заранее разработанные планы игры, четкое распределение ролей, выяснение всех конфликтных ситуаций. Ребенку предлагается в готовом виде несколько возможных вариантов решения проблемы. В результате игры происходит осознание ребенком себя и своих конфликтов.
Недирективная (ненаправленная) игротерапия проводит линию на свободную игру как средство самовыражения ребенка, позволяющее одновременно успешно решить три важные коррекционные задачи:
Расширение репертуара самовыражения ребенка.
Достижение эмоциональной устойчивости и саморегуляции.
Коррекция отношений в системе «ребенок-взрослый».
В ненаправленной игротерапии на передний план выходят идеи коррекции личности ребенка путем формирования адекватной системы отношений между ребенком и взрослым, ребенком и сверстником, системы коммуникации.
Психотерапевт не вмешивается в спонтанную игру детей, не интерпретирует ее, а создает самой игрой атмосферу тепла, безопасности, безусловного принятия мыслей и чувств клиента. Игровая терапия применяется для воздействия на детей с невротическими расстройствами, эмоционально-напряженных, подавляющих свои чувства.
Цель игры в недирективном подходе – помочь ребенку осознать самого себя, свои достоинства и недостатки, трудности и успехи.
Ребенок в процессе игротерапии приобретает важный опыт аффективной сублимации в социально приемлемых формах по символическим каналам. Таким образом, введение ограничений в игру ребенка составляет важное условие достижения конечного коррекционного эффекта. В связи с этим большая роль в игротерапии принадлежит технике формулирования запрещений и ограничений в игре.
Индивидуальная и групповая игротерапия. Игротерапия используется как в индивидуальной, так и в групповой форме. Главным критерием предпочтения групповой игротерапии является наличие у ребенка социальной потребности в общении, формулирующейся на ранней стадии детского развития. Заключение о наличии у ребенка социальной потребности, решающим образом определяющей успех проведения групповой терапии, выносится на основании анализа истории каждого случая.
Во всех этих случаях проведению групповой игротерапии должна предшествовать ее индивидуальная форма, обеспечивающая снятие острой симптоматики и подготовку ребенка к работе группе.
Групповая игротерапия – это психологический и социальный процесс, в котором дети естественным образом взаимодействуют друг с другом, приобретают новые знания не только о других детях, но и о себе. Этот метод подразумевает игру как терапевтический процесс и является эффективным средством коррекции функциональных нервно-психических расстройств, психосоматических заболеваний и психопрофилактики.
Для повышения эффективности игровой терапии желательно иметь специально оборудованное помещение. Его значимость определяется, в частности, спецификой отношений между психологом и ребенком.
Специально оборудованная комната игровая позволяет ребенку адаптироваться к условиям игровой терапии и психологу. Отыгрывать чувства и эмоции, закреплять навыки, полученные в ходе игровой терапии, учиться новым формам взаимодействия, уменьшить тревогу из-за новой ситуации и незнакомой деятельности; психологу – создать нужный эмоциональный настрой, условия для ролевого переключения («психолог – психолог», «психолог – ребенок»), облегчить переход от директивной к недирективной позиции, и наоборот.
Игровая комната представляет собой «идеальное» место на Земле: взрослый поощряет любое стремление ребенка проявить себя; не дает оценок его личности, никогда не ущемляет его достоинства, выступает в роли или помощника, когда у ребенка есть потребность опереться на него, или союзника, партнера, разделяющего его интересы. Единственным запретом в игровой комнате является то, что может угрожать здоровью или жизни детей, например драка.
Для формирования доброжелательного , чуткого и доверительного отношения к ребенку в группе детского сада воспитатель должен обращать внимание на особенности поведения детей, в первую очередь тех, которые этого внимания боятся и избегают, т.е. тревожных. При этом важно, чтобы внимание воспитателя не было навязчивым, что может еще больше испугать робкого ребенка. Внимание должно выражаться в одобрительных словах, похвалах, поддержке. Не надо опасаться перехвалить робкого ребенка – его самооценка обычно настолько занижена, что лишнее доброе слово не повредит [15,115].
При выполнении различных заданий рекомендуется объединять тревожных детей в пары с теми, кто легко справляется с заданием и при этом обладает доброжелательным и спокойным характером. Это позволяет неуверенному ребенку, с одной стороны включиться в деловое общение со сверстником, с другой – сравнить свою работу с работой сверстника и отнести похвалу педагога и к себе (делали-то вместе), что, естественно, повышает внутреннюю самооценку.
Работа с агрессивно-тревожными детьми особенно трудоемка и требует постоянного внимания воспитателя. Их, как и всех тревожных детей, следует часто хвалить, хотя их поведение обычно не дает для этого оснований, а отрицательные качества бросаются в глаза. Поэтому приходится специально создавать ситуации, в которых такой ребенок может положительно проявить себя.
На занятиях для тревожных детей нужно подбирать простые, посильные упражнения [29,68].
По мнению петербургского ученого, кандидата педагогических наук, доцента О.В. Солнцевой, цель взрослого в игровой деятельности детей по мере их взросления меняется. Сначала педагог выступает как носитель игровых умений, затем — как партнер в игре двух-трех детей. Далее он становится помощником детей в организации игровой деятельности и регуляции игрового общения и , наконец, выступает как наблюдатель за детской игровой деятельностью, помогая при необходимости советом.
Изучение теоретического материала по заявленной теме позволило нам сделать выводы:
— причинами появления тревожности у детей являются, с одной стороны, нарушения со стороны центральной нервной системы, минимальная мозговая дисфункция, а с другой – социальные предпосылки, прежде всего неодобрение значимых для них людей: близких, педагогов и сверстников;
— важно, чтобы взрослые осознали проблемы тревожных детей, вовремя распознали проявления тревожности и помогли детям стать увереннее в себе, научили управлять собой в разных ситуациях;
— организация эмоционально-положительного отношения к тревожным детям, создание спокойной обстановки в группе, подбор посильных заданий на занятиях, вовлечение детей — процесс общения таким образом, чтобы они сами могли дозировать степень его в нем участия, отсутствие негативных оценок со стороны педагога – заметно снижает уровень тревожности у детей и облегчает их жизнь в условиях детского сада;
— с целью формирования навыков владения собой педагог-психолог организует игры, упражнения, знакомит со способами поведения в трудных ситуациях;
— с помощью игры обучение ребенка идет эффективнее, а воспитание приятнее. Игра – средство диагностики психического состояния ребенка, его личностного развития, но это и превосходный метод коррекции тех или иных дефектов, недостатков, отставания в развитии. Цель игровой терапии – дать ребенку свободу, возможность самому оценить свое поведение, понять собственный творческий потенциал: результатом каждого занятия является поддержание положительного образа «Я» ребенка.
Таким образом, изучение психолого-педагогических условий развития игровой деятельности с включением современных научно-методических и практических достижений позволяет определить сильные и слабые стороны в организации игр.
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ИГРОВОЙ ТЕРАПИИ.
2.1. Программа и методики эмпирического исследования коррекции тревожности дошкольников средствами игровой терапии.
В ходе теоретического анализа литературы по проблеме влияния игровой деятельности на снятие тревожности у дошкольников выяснили, что о данном возрастном периоде говорят как о периоде неустойчивости эмоционального состояния, что проявляется в легкой возбудимости, частой смене настроения. Причинами появления тревожности у детей являются, с одной стороны, нарушения со стороны центральной нервной системы, минимальная мозговая дисфункция, с другой – социальные предпосылки, прежде всего неодобрение значимых для них людей: близких, педагогов и сверстников. Социальная ситуация, в которой находится ребенок дошкольного возраста, имеет немаловажное значение, так как она имеет влияние на его эмоциональное состояние. Тревожные состояния ребенка могут быть значительно сглажены, если ребенок получит поддержку и понимание в семье.
Необходимо рассмотрение таких параметров личности дошкольника как эмоциональное состояние, в данном случае им является тревожность и социальные предпосылки возникновение этих эмоциональных состояний; восприятие дошкольником своего места в семье, соотнесение или не соотнесения его с членами семьи. А так же как между собой связано восприятие своего места в семье с присутствием у дошкольников тревожных состояний или с отсутствием таковых.
Эмпирическое исследование коррекции тревожности дошкольников средствами игровой терапии базировалось на основании коррекционной программы. Ее основой, стали методологические принципы современной психологии и теоретические положения, изложенные в первой главе нашей работы. Они отражают состояние проблемы исследования, современные научные представления о развитии игровой деятельности дошкольников и психокоррекционных способах снятия тревожности у детей дошкольного возраста. В своей работе мы использовали программу «Коррекция тревожности методом интегративной игровой терапии», разработанную доцентом кафедры детской психологии, Чувашского государственного педагогического университета имени И.Я. Яковлева педагогом-психологом Л.Костиной.
Реализация программы эмпирического исследования предусматривала решение следующих задач:
Проанализировать психолого-педагогическую литературу исследований игровой деятельности на снятие тревожности у дошкольников.
Раскрыть представления развития игровой деятельности у детей дошкольного возраста.
Рассмотреть психокорреционные способы снятия тревожности у детей дошкольного возраста.
Апробировать опытно-экспериментальным путем программу игровой терапии для дошкольного возраста.
В исследовании приняли участие 52 дошкольника и их родители. В состав дошкольников входили дети разных возрастных категорий от 4 до 7 лет. Состав выборки включает в себя семьи с различным социальным положением, а также родители, относящиеся к разной возрастной категории. Из исследуемых 16 детей подходят под категорию «неполные семьи».
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе исследования использовали метод наблюдения деятельности детей 4-7 летнего возраста в рамках дошкольного учреждения. С помощью метода наблюдения познали индивидуальные особенности психики детей через изучение их поведения.
Далее воспользовались методом интервьюирования для выяснения связей вызывающих тревожное состояние у дошкольников. При работе с детьми 4-7 лет довольно сложно бывает получить от них сведения, касающиеся их жизни. Специалистам, работающим с родителями таких детей, также хорошо известно, насколько не просто из бесед с родителями либо с одной только матерью (если речь идет о неполной семье) сформулировать объективную картину семейных отношений.
Независимо от того, насколько он мягок и обходителен, насколько искушен в общении с детьми, специалист неизбежно наталкивается на стену молчания, пытаясь узнать о трудностях во взаимоотношениях с ребенком и родителями (родителем). В свою очередь, мать или оба родителя могут добросовестно отвечать на все задаваемые вопросы, но в них редко содержится правда об их отношениях с ребенком.
Метод интервьюирования, представляет собой сбор информации непосредственно в процессе общения. Проведение семейного интервью состоит из трех этапов (Р.Дрекслер и М. Шапиро, 1961):
Опрос психотерапевтом членов семьи в игровой комнате, когда психолог может наблюдать из-за зеркала, прозрачного с одной стороны, за тем, что происходит в кабинете.
Десятиминутный период, когда члены семьи остаются одни, а психолог и психотерапевт наблюдают за ними из-за зеркального экрана.
Психолог предлагает членам семьи ответить на вопросы, находясь с ними в кабинете, а психотерапевт наблюдает в это время за ними
из-за зеркального экрана.
После проведения интервью было выявлено, что в большинстве случаев тревожное состояние детей тесно связано с его окружением и системой отношений в семье.
Чтобы подтвердить полученные данные, возникла необходимость в подборе и апробации следующих методик: «Рисунок семьи» (Тейлор К.), тест «Несуществующее животное» (М.З. Друкаревич), тест тревожности (Р.Тэммпл, В.Амен, М.Дорки), анкета по выявлению тревожности ребенка (Л.М. Костиной).
Методика «Рисунок семьи», представляет собой процедуру, отражающую переживания и восприятия ребенком своего места в семье, его отношения к семье в целом и отдельным ее членам. Для исследования необходимы: лист белой бумаги, набор цветных карандашей, ластик. Ребенку дается инструкция: «нарисуй, пожалуйста, свою семью». Ни в коем случае нельзя объяснять, что обозначает слово «семья», так как этим искажается сама суть исследования. Если ребенок спрашивает, что ему рисовать, следует просто повторить инструкцию. Время выполнения задания не ограничивается (как правило, оно не превышает получаса). При выполнении задания следует отмечать: последовательность рисования, паузы более 15 с.; стирание деталей; спонтанные комментария ребенка; эмоциональные реакции и их связь с изображаемым содержанием. После выполнения задания надо постараться получить максимум дополнительной информации а процессе беседы. Обычно задаются следующие вопросы:
Скажи, кто тут нарисован?
Кто из нарисованных людей самый счастливый? Почему?
Кто из них самый несчастный? Почему?
Последние два вопроса провоцирует ребенка на открытое обсуждение чувств, что не каждый ребенок склонен делать. Поэтому, если он не отвечает на них или отвечает формально, не следует настаивать на ответе. При опросе нужно пытаться выяснить смысл нарисованного ребенком: чувства к отдельным членам семьи; почему ребенок не нарисовал кого-нибудь из членов семьи (если это произошло); что значат для него определенные детали рисунка.
При этом, по возможности, надо избегать прямых вопросов, настаивать на ответе, так как это может вызвать тревогу и защитные реакции. Интерпретация рисунка условно подразделяется на три части: анализ структуры рисунка, выявление особенностей графического представления членов семьи, анализ процесса рисования.
Анкета по выявлению тревожности ребенка [13,198]. Анкета предназначена для определения уровня тревожности детей дошкольного и младшего школьного возраста путем опроса окружающих взрослых: родителей, воспитателей, учителей.
Внимательно прочитайте (прослушайте) утверждение. Если вы с ним согласны, поставьте «+», или «Да», если не согласны, поставьте « — «, или «Нет».
Не может долго работать не уставая.
Ему трудно сосредоточиться на чем-то.
Любое задание вызывает излишнее беспокойство.
Во время выполнения заданий очень напряжен, скован.
Смущается чаще других.
Часто говорит о возможных неприятностях.
Как правило, краснеет в незнакомой обстановке.
Жалуется, что снятся страшные сны.
Руки обычно холодные и влажные.
Нередко бывает расстройство стула.
Сильно потеет, когда волнуется.
Не обладает хорошим аппетитом.
Спит беспокойно, засыпает с трудом.
Пуглив, многое вызывает у него страх.
Обычно беспокоен, легко расстраивается.
Часто не может сдержать слез.
Плохо переносит ожидание.
Не любит браться за новое дело.
Не уверен в себе, в своих силах.
Боится сталкиваться с трудностями.
Обработка и интерпретация результатов. При обработке результатов подсчитывается количество ответов со знаком «+», или «Да». Полученная сумма определяет высший балл тревожности.
Высокий уровень тревожности – 15-20 баллов. Средний уровень тревожности – 7-14 баллов. Низкий уровень тревожности – 1-6 баллов.
Тест «Несуществующее животное». Задание обычно рассматривается испытуемым как процедура исследования воображения. Тем самым значительно смягчается действие механизмов психологической защиты. Для проведения теста требуется стандартный лист белой бумаги и карандаш. Ребенку дается инструкция: «Придумай и нарисуй несуществующее животное и назови его несуществующим именем». Интерпретируется с помощью 8 категорий.
Положение рисунка на листе. В норме рисунок располагается на средней линии стандартного листа. Завышение рисунка над средней линией листа трактуется буквально: как стремление завысить собственную значимость вопреки недостаточному признанию со стороны окружающих. Размещение в нижней части листа свидетельствует об обратных тенденциях: низкой самооценке, неуверенности в своих силах, отсутствие стремления к самоутверждению.
Центральная смысловая часть фигуры. Голова, или заменяющие ее элементы. Голова, повернутая вправо, свидетельствует о высокой целеустремленности и активности. Голова, повернутая влево, говорит об обратном. Голова в положении анфас – свидетельство эгоцентризма. На голове расположены детали, соответствующие органам чувств – глаза, уши, рот. Их отсутствие свидетельствуют о неприятии информации. Рога, шипы, иглы – агрессивность. Грива, шерсть и т.п. – чувственность, повышенная сексуальность. Перья – демонстративное поведение.
Опорная часть фигуры. Основательность опорной части – призрак рациональности. Наоборот – легкомыслие. Соединение опорных конечностей с телом, отражает степень контроля за своими суждениями и решениями.
Части, возвышающие над уровнем фигуры (крылья, дополнительные конечности, щупальца, детали панциря, перья и др.), говорят о функциональности и могут быть декоративными – энергия, самоутверждение, манерность.
Контур фигуры. При анализе решающим является наличие или отсутствие выступов. Это отражение особенностей механизмов психологической защиты.
Общая энергия. Оценивается по количеству изображенных деталей. Важно обратить внимание, какие детали выполнены с особым нажимом, т.е. к какой сфере относится обостренная тревожность.
Характер животного. Показатель оценивается произвольно. Уподобление животного человеку – свидетельство инфантилизма, эмоциональной незрелости. Подчеркивание сексуальных признаков – яркое свидетельство повышенного внимания к сексуальной сфере. Вмонтирование в тело животного механических компонентов является психологической патологией, в частности шизофренической природы. Название животного свидетельство о складе ума.
Тест тревожности (Р.Теммпл, В.Амен, М.Дорки). Проективный тест определения уровня тревожности дошкольников. Тест содержит 14 рисунков размером 8,5×11 с. Каждый рисунок представляет собой типичную для жизни ребенка ситуацию. Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом – печальное. Рисунки показывают ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Протокол каждого ребенка подвергается количественному и качественному анализу.
Количественный анализ. На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов(печальное лицо) к общему числу рисунков (23;115). В зависимости от уровня тревожности дети подразделяются на три группы:
Высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);
Средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);
Низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).
Качественный анализ. Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы отдельно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной ситуации.
Это дало нам показательную картину всех связей проявления тревожности в возрастном промежутке 4-7 лет. Каждая из методик имеет свою направленность, но так же они имеют общие корни, что позволяет логически завершить картину об уровне тревожности дошкольников. На этом этапе мы предложили принять участие в коррекционном процессе родителей дошкольников.
На втором этапе в группе проводили коррекционную программу «Коррекция тревожности дошкольников средствами игровой терапии» Л.Костиной. Именно эта программа может помочь в снижении у дошкольников тревожных состояний. Делали замеры уровня тревожности в середине и в конце коррекционной программы. Это позволяло контролировать процесс коррекции и просматривать изменения, происходящие в этом процессе. Провели повторную диагностику: «Рисунок семьи» (Тейлор К.), тест «Несуществующее животное» (М.З. Друкаревич), тест тревожности (Р.Тэммпл, В.Амен, М.Дорки), анкета по выявлению тревожности ребенка (Л.М. Костиной), необходимую нам для исследования, чтобы таким образом выяснить насколько, программа коррекции является эффективной для снятия у дошкольников тревожных состояний. Сравнили результаты с результатами, полученными в начале эмпирического исследования, и провели корреляционный анализ. По результатам диагностического исследования сделали выводы из проделанной работы.
На третьем этапе диагностического исследования провели повторное исследование детей. Для этого мы использовали те же методики: «Рисунок семьи» (Тейлор К.), тест «Несуществующее животное» (М.З. Друкаревич), тест тревожности (Р.Тэммпл, В.Амен, М.Дорки), анкета по выявлению тревожности ребенка (Л.М. Костиной).
источник
