Капитанец Елена Германовна
Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск
Аннотация: Статья посвящена проблеме ситуативной тревожности младших подростков в образовательном процессе. С целью изучения гендерных различий проявления тревожности младших подростков проведено исследование в МОУСОШ с начальной профессиональной подготовкой в 6-х классах. Возрастные рамки обследуемых — 12 — 13 лет. В исследовании участвовало 52 подростка из них 28 девочек и 24 мальчика. Исследование проводилось по методикам определения уровня тревожности Филиппса, самооценка психических состояний по Айзенку, «Шкала тревожности» Кондаша. Результаты исследования свидетельствуют о гендерных различиях проявления ситуативной тревожности младших подростков, что важно учитывать при разработке программы профилактики данного негативного явления.
Ключевые слова: гендерные различия, ситуативная тревожность, подростки, профилактика, школа
Gender differences in the manifestation of younger teenagers`anxiety
Kapitanets Elena Germanovna
South Ural State Humanitarian Pedagogical University, Chelyabinsk
Abstract: Article is devoted to situational anxiety of younger teenagers in educational process. In order to study gender differences in symptoms of anxiety younger teenagers studied at school with elementary professional training in the 6 th grade. The boundaries of age surveyed — 12 — 13 years. The study involved 52 teenagers from them, 28 girls and 24 boys. The study was conducted by the methods determine the level of anxiety Phillips, self-assessment of mental states by Eysenck, «Scale of anxiety» Kondasha. The findings suggest that gender differences in manifestation of situational anxiety of younger teenagers, it is important to consider when designing programs to prevent this negative phenomenon.
Keywords: gender differences, situational anxiety, teenagers, prevention, school
Проблема тревожности подростков остается одной из актуальных в практической деятельности психолога образования. Существует широкий спектр различных определений тревоги и тревожности. В отличие от тревоги, тревожность в современной психологии рассматривается как психическое свойство и определяется как склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги.
Р.С. Немов тревожность определяет, как специфическое свойство индивида испытывать тревогу и страх, состояние повышенного волнения, беспокойства в различных социальных ситуациях [4].
В большом психологическом словаре Б. Г. Мещерякова и В. П. Зинченко дано следующее определение тревожности: тревожность является индивидуальной психологической особенностью, проявляющейся в склонности человека к интенсивным и частым переживаниям, состояниям тревоги, в заниженном пороге его возникновения. Рассматривается как личностное образование или как свойство темперамента, детерминирующее слабостью нервных процессов [2].
Тревожность, по мнению А.М. Прихожан, представляет переживание эмоционального дискомфорта, обусловленное предстоящей грозящей опасности, ожиданием неблагополучия. Тревожность различается как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство личности, черта личности [5]. Ситуативная тревожность, констатирует Д.А. Капитанец, является фактором, влияющим на успеваемость школьников, на эффективность учебно-воспитательного процесса [3]. Тревожность является фактором неблагополучия личности[1].
С целью изучения гендерных различий проявления тревожности младших подростков проведено исследование в МОУСОШ с начальной профессиональной подготовкой в 6-х классах. Возрастные рамки обследуемых — 12 — 13 лет. В исследовании участвовало 52 подростка из них 28 девочек и 24 мальчика.
Для исследования гендерных различий тревожности подростков было проведено тестирование по методикам определения уровня тревожности Филиппса, самооценка психических состояний по Айзенку, «Шкала тревожности» Кондаша.
Для выявления факторов тревожности, влияющих на эмоциональное состояние ребенка, его учебу и деятельность, взаимоотношения с окружающими, был проведен тест Филиппса на выявление уровня тревожности. После проведенного инструктажа, вслух зачитывались вопросы теста.
Высокий уровень тревожности составляет у 50% девочек и 20,8% мальчиков. Средний уровень тревожности девочек составляет 17,8%, у мальчиков 8,3%. Низкие значения уровня тревожности наблюдаются у 37,5% девочек и 70,8% мальчиков. Отсюда следует, что девочки более тревожны, чем мальчики.
Повышенный уровень тревожности больше 50% отмечается у девочек по следующим факторам:
1) общая тревожность в школе 50% (14 девочек);
2) переживания социального страха 28,5% (8 девочек);
3) фрустрация потребности в достижении успеха 21,4% (6 девочек);
4) страх самовыражения 67,8% (19 девочек);
5) страх ситуации проверки знаний 67,5% (19 девочек);
6) страх не соответствовать ожиданиям окружающих 57% (16 девочек);
7) низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 32% (9 девочек);
8) проблемы и страхи в отношениях с учителями 21,4% (6 девочек).
Доминирующими факторами являются страх самовыражения 67,8% (19 девочек) и страх ситуации проверки знаний 67,5% (19 девочек).
Повышенный уровень тревожности больше 50% отмечается у мальчиков по следующим факторам:
1) общая тревожность в школе 20,5% (5 мальчиков);
2) переживания социального страха 45,8% (11 мальчиков);
3) фрустрация потребности в достижении успеха 25% (6 мальчиков);
4) страх самовыражения 25% (6 мальчиков);
5) страх ситуации проверки знаний 45,8% (11 мальчиков);
6) страх не соответствовать ожиданиям окружающих 33,8%(8 мальчиков);
7) низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 33,8% (8 мальчиков);
8) проблемы и страхи в отношениях с учителями 12,5% (3 мальчика).
Доминирующими факторами являются переживания социального страха 45,8% (6 мальчиков) и страх ситуации проверки знаний 45,8% (11 мальчиков).
Общая тревожность в школе у девочек 50% (14 человек), у мальчиков 20,5% (5 человек). Переживания социального страха 28,5% (8 человек) у девочек, у мальчиков 45,8% (11 человек). Фрустрация потребности в достижении успеха у девочек 21,4% (6 человек), у мальчиков 25% (6 человек). Страх самовыражения у девочек 67,8% (19 человек), у мальчиков 25% (6 человек). Страх ситуации проверки знаний у девочек 67,5% (19 человек), у мальчиков 45,8% (11 человек). Страх не соответствовать ожиданиям окружающих у девочек 57% (16 человек), у мальчиков 33,8% (8 человек). Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу у девочек 32% (9 человек), у мальчиков 33,8 % (8 человек). Проблемы и страхи в отношениях с учителями у девочек 21,4% (6 человек), у мальчиков 12,5% (3 человека). Наиболее высоким оказался результат у девочек по фактору – страх самовыражения 67,8% (19 учащихся). Страх самовыражения – негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей. У мальчиков доминирует с одинаковой процентной и количественной долей испытуемых по двум факторам: переживание социального стресса 45,8% (11 учащихся) и страх ситуации проверки знаний 45,8% (11 учащихся). Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего — со сверстниками). Страх ситуации проверки знаний — негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно — публичной) знаний, достижений, возможностей. Данные различия обусловлены возрастными, личностными особенностями, потребностью достижения успеха в учебной деятельности, полоролевым, социальным различием, особенностями воспитания, мотивационными аспектами жизнедеятельности, потребностью понравиться окружающим.
Рассмотрим результаты, полученные при проведении теста «Самооценка психических состояний» (по Айзенку). Высокий уровень тревожности имеют 4 % девочек, 75 % (21девочек) имеет средний уровень тревожности и 21% (6 девочек) имеют низкий уровень тревожности, 50 % (12 мальчиков) имеют средний уровень тревожности и 50 % (12 мальчиков) имеют низкий уровень тревожности.
Результаты исследования по методике Кондаша «Шкала тревожности» (модифицированный вариант) показали, что по школьной тревожности (учебная деятельность) у большинства девочек и мальчиков тревожность находится в пределах нормы 41,6% (10 девочек) и 50 % (12 мальчиков). Низкий уровень школьной тревожности у девочек составляет 10,7% (3 девочки), у мальчиков 29% (7 мальчиков). Повышенный уровень школьной тревожности у 31% (9 девочек), у мальчиков 4% (1 мальчик). Высокий уровень школьной тревожности отмечается у 21,4% (6 девочек) и 12,5% (3 мальчиков). Школьная тревожность выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. По самооценочной тревожности (представление о самом себе) у большинства девочек и мальчиков находится в пределах нормы — 39,2 % (11 девочек) и 58,3 % (14 мальчиков). 31 % (9 девочек) и 29% (7 мальчиков) отмечают низкий уровень тревожности по данному фактору. У 25 % (7 девочек) и 8,3 % (2 мальчиков) мы наблюдаем повышенную тревожность. Высокий уровень тревожности составляет у 3,5% (1 девочки) и 8,3% (2 мальчиков).
Межличностная тревожность (взаимоотношения со сверстниками и значимыми взрослыми) у большинства девочек и мальчиков 62,5% (15 девочек) и 45,8% (11 мальчиков) составляет норму развития. Низкий уровень тревожности у девочек 31% (9 девочек) и у мальчиков 20,8% (5 мальчиков). Повышенный уровень тревожности составляет в количестве 17,8% (5 девочек) и 29% (7 мальчиков). Высокий уровень мы отмечаем у 7% (2 девочек) и 4% (1 мальчика).
По общей тревожности – особое эмоциональное состояние субъекта, выражается в повышенной эмоциональной напряженности, сопровождается страхами, беспокойством, опасениями, препятствующей нормальной деятельности или общению с людьми. По данному фактору мы можем наблюдать существенные различия между уровнями тревожности девочек и мальчиков. У девочек в количественном составе совпадает норма развития и низкий уровень тревожности, которые составляют по 31% (9 девочек). Повышенный уровень тревожности наблюдается у 17,8% (5 девочек). Высокий уровень тревожности имеет место у 14,2% (4 девочек). Говоря о мальчиках, мы отмечаем доминирующий низкий уровень тревожности — 58,3% (14 мальчиков). Средний уровень, или норма развития тревожности, составляет 29% (7 мальчиков). Повышенный уровень тревожности наблюдается у 4% (1 мальчика) и высокий 8% (2 мальчика).
Результаты исследования свидетельствуют о гендерных различиях проявления ситуативной тревожности младших подростков, что важно учитывать при разработке программы профилактики данного негативного явления.
1. Астапов В.М. Тревожность у детей: 2-е изд. доп. и испр. / В.М. Астапов. – СПб.: Питер, 2011. – 224 с.
2. Зинченко В.П. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – М.: Астрель: АСТ: Транзиткнига, 2010. – 479 с.
3. Капитанец Д. А. Психолого-педагогическая коррекция ситуативной тревожности выпускников школы как инновационная технология // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – № S1. – С. 41–45.
4. Немов Р.С. Психология / Р.С. Немов. – М.: Юрайт, 2014. – 640 с.
5. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / А.М. Прихожан. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2009. – 304 с.
источник
1 Психологические аспекты половой идентификации в подростковом возрасте
2 Факторы и стимулы гендерного развития подростков
3 Психологические аспекты половой идентификации в подростковом возрасте
4 Психологическое содержание ситуативной и личностной тревожности
Методы диагностики тревожности
Список использованных источников
Проблема тревожности является одной из наиболее актуальных проблем в современной психологии. Её изучением занимались такие психологи как Прихожан А.М., Мэй Р., Спилберг Ч.Д., Филипс Б., Бернс Д., Новикова Е.В. и другие. Среди негативных переживаний человека тревожность занимает особое место, часто она приводит к снижению работоспособности, к трудностям в общении. Эмоциональное благополучие подрастающего поколения — один из объектов пристального внимания школьных психологов, педагогов, родителей. Своевременная и качественная диагностика подобного неблагополучия, адекватные коррекционные меры могут уменьшить риск возникновения нежелательных тенденций в развитии личности. Одно из ярких проявлений эмоционального благополучия (тревожности) — нервный срыв. Измерение тревожности как свойства личности особенно важно, так как это свойство во многом обусловливает поведение человека. В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Возникновение и закрепление тревожности связано с неудовлетворением возрастных потребностей ребенка. Подросток с повышенной тревожностью впоследствии может столкнуться с различными соматическими заболеваниями. Устойчивым личностным образованием тревожность становится в подростковом возрасте, опосредствуясь особенностями Я-концепции , отношение к себе. Различия в проявлении тревожности изучалось с различных точек зрения, например с позиции воспитания (Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис, А.А. Плоткин), с позиции социального статуса (Кисловская В.Р., Н.В. Имедадзе) и т.д. При этом гендерная специфика проявления тревожности изучена не достаточно.
Целью является выявление гендерных различий в проявлении тревожности у мальчиков и девочек в подростковом возрасте.
Объект исследования — тревожность подростков.
Предмет исследования — гендерные различия проявления тревожности в подростковом возрасте.
Гипотеза исследования предполагает существование различий в проявлении тревожности у мальчиков и девочек в подростковом возрасте. Проблема: как гендерные различия подросткового возраста влияют на проявление тревожности?
) Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме тревожности в подростковом возрасте.
) Раскрыть проблему гендерных различий тревожности в подростковом возрасте
) Рассмотреть гендерные различия проявления тревожности в подростковом возрасте.
) Эмпирическим путем выявить различия в проявлениях тревожности в зависимости от гендерных особенностей в подростковом возрасте.
) Анализ литературы по проблеме исследования;
) Количественный и качественный анализ эмпирических данных, (методы математической статистики).
) «Исследование тревожности» (опросник Ч. Д. Спилберга).
) «Шкала тревожности» О. Кондаша.
) Личностная шкала проявления тревоги (опросник Дж. Тейлора.)
1. Психологические аспекты половой идентификации в подростковом возрасте
Понятие «гендер» впервые стало употребляться в социальной психологии. Оно было введено лингвистами и сформировалось на так называемом фоне феминизма в культуре и науке, применительно к правилам, ассоциируемым с грамматической категорией мужского и женского. Гендер (от англ. gender — род, пол) — научная категория, отражающая особенности взаимодействия мужчин и женщин как социально-организованных групп в отличие от биологической детерминанты социализации. В настоящее время это понятие используется как предмет полемики применительно к понятию «пол».
Спор концентрируется в основном вокруг вопросов причинности, заключающихся в выяснении соотношения природного и приобретенного в различиях, присущих мужчинам и женщинам. Например, некоторые исследователи в области этой тематики считают, что понятие пола должно использоваться при объяснении только биологических различий, а понятие гендера — по отношению к социокультурным различиям. Другие ученые отмечают, что причины различий заключаются в биологических и социокультурных факторах и не могут сводиться к какому-либо одному причинному основанию. Однако, не смотря на множество взглядов на эту проблему, относительно распространенной считается точка зрения о том, что понятие пола скорее применимо к различию между мужчинами и женщинами, а гендера — к объяснению феноменов маскулинности и феминности.
Исходя из выше сказанного, можно рассматривать пол и гендер в качестве многомерных понятий, так как в психолого-педагогической литературе представлены различные стороны данной проблемы, включая биологический гендер, гендерные социальные отношения, атрибуты гендера, стилевые и символические особенности [1, c. 162-163].
В Беларуси этот термин распространился в конце 80-х годов, когда из-за рубежа хлынул поток новой информации и незнакомых терминов, цель которых заключалась во внедрении чужих понятий и ценностей, в разрушении сложившихся традиций и стереотипов, в пропагандировании неприемлемого в нашей стране образа жизни.
В качестве одного из основных новых направлений рассматривается феминизм — экстремистская идеология, призывавшая к борьбе с мужским полом, низвержению его господства, несмотря на то, что именно этот пол служит созидательной и конструктивной основой любого общества. Поэтому для обоснования феминистских взглядов был создан термин «гендер», который означает как женский, так и мужской пол и употребляется, когда речь идет о социальных свойствах того или иного пола.
В последнее время границы этого термина расширились. Его нередко употребляют как синоним понятий «женский» и «половой», называя, например, женские проблемы гендерными, а половое воспитание — гендерным. Но в то же время, необходимо ответить, что такое использование термина не совсем верно, потому что понятие «гендер» — продукт феминистской идеологии. Доказано, что с его помощью утверждается центральная идея феминизма, которая заключается в том, что социальные различия между мужчиной и женщиной не имеют природной (биологической) основы, а вызваны исключительно историческими и культурными факторами и потому могут быть уничтожены.
Вследствие этого может показаться, что феминизм в Беларуси не приживется. Однако идеи равенства и сегодня остаются актуальными для белорусов. Особенно они важны для женщин, у которых амбиции и запросы выше возможностей, а для достижения желаемой власти и управления не хватает способностей [2, c. 31].
В нашей стране понятие «гендер» впервые было озвучено на одной из конференций. История, философия, социология занимаются гендерными исследованиями, но носителями информации является довольно узкий круг специалистов, интересующихся этими проблемами. Доступ широких масс к гендерным знаниям ограничен: материалы появляются в виде статистических данных, изложенных в сухом научном стиле, неинтересном непосвященным людям, особенно детям. Как отмечалось ранее, понятия, связанные со словом «гендер» часто отождествляются с феминизмом, но на самом деле эта тема на много шире, чем «женская» составляющая полоролевых исследований и моделей межполового поведения.
На международных конференциях нередко констатировался факт, что в Беларуси очень мало гендерно образованных людей. Поэтому необходимо расширить границы гендерного просвещения, используя современные техники и интерактивные методы, в том числе не мало важную роль играет и зарубежный опыт, и осуществлять не только в высших учебных заведениях на отдельных факультетах, но и в общеобразовательной школе и дошкольных учреждениях. Просветительскую работу необходимо проводить отдельно среди женщин и мужчин, так как важно разделенное видение этой проблемы [3, c. 53-54]. Как отмечает О.А. Янчук: «Гендерное воспитание — неотъемлемая часть образовательного процесса детей и учащейся молодёжи, целью которого является формирование разносторонне развитой, нравственно зрелой, творческой личности» [4, c. 52].
Таким образом, необходимо отметить, что вопросы гендерной структуры образовательных систем, отношений и социализации в них являются наиболее актуальными в современной педагогике. Их изучение в значительной степени может способствовать демократизации и личностной ориентированности в учебном процессе, достижению взаимопонимания и сотрудничества между представителями обоих полов. Переосмысление роли мужчин и женщин в различных сферах общественной деятельности выдвигает на первый план достижение гармонии в их взаимодействии и ориентацию на половозрастные особенности развития личности в процессе ее воспитания и обучения. Поэтому необходимо обучать школьников основам гендерной культуры, базовому компоненту культуры личности. Он предполагает наличие представлений о роли и жизненном предназначении мужчин и женщин в культурно-историческом процессе современного общества; знаний о понятиях «гендер», «гендерные стереотипы», «гендерные роли» как социальных конструктах; понимания, принятия и готовности к исполнению собственной гендерной роли, осознания ее гибкости и права на собственный выбор действий; недискриминационного отношения к представителям обоих полов (гендерная лояльность); стремления к достижению понимания во взаимоотношениях (гендерная солидарность); ориентации на создание полноценной семьи и воспитание детей. Все это в полной мере соответствует ориентирам в воспитательной работе, заданным Концепцией воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь от 1999 года, в которой формирование гендерной культуры вынесено в отдельный раздел [5, c. 26].
В Концепции раздел «Гендерная культура» раскрывает содержание гендерной культуры. Однако, тем не менее, в школах, чаще всего даже не знают, что это такое — гендерная культура. Именно поэтому существует необходимость более глубокого и детального изучения проблемы гендерной культуры и ее компонентов [3, c. 53]. Проблема гендерного воспитания важна сегодня потому, что мы живем во время размытой (спутанной) половой идентичности. Внимание к вопросам социального развития юношей и девушек, к поиску приемлемых для них гендерных ролей обостряет проблему привития и сохранения тех качеств, которые определяют женственность и мужественность в конкретных культурах.
Так, например, в Северной Америке распространено убеждение, что женщины в этом обществе оказываются в невыгодном положении. Этим объясняется борьба американских женщин за равенство с мужчинами. В обществе считается вполне естественным, что девушки могут подражать мальчишеским манерам. Когда же речь заходит о мальчиках отношение общества меняется: неженки и агрессивные задиры едва ли могут рассчитывать на признание. Мальчикам предъявляют более строгие требования, касающиеся достойного поведения в обществе. Под влиянием этих требований у них может возникнуть потребность в независимости и в самодисциплине. Что касается девочек, то окружающие нередко, вплоть до подросткового возраста, не требуют от них самостоятельности и самодисциплины. В детстве их поощряют за хорошее поведение и оценки, любовь к родителям, уважение к учителям и признание в коллективе сверстников. В результате чего в подростковом возрасте девочки становятся более пассивными и консервативными [6, c. 48].
Необходимо отметить, что различия в воспитании мальчиков и девочек существовали со времен возникновения человечества. На первом этапе дифференцированное по полу воспитание осуществлялось согласно идее семейно-сословного воспитания. Уже в 9-8 вв. до н. э. основной социальной ячейкой была семья. Дети воспитывались, прежде всего, на примере родителей.
Воспитанию мальчиков, как будущих мужчин и девочек, как будущих женщин, значительное внимание уделяла и славянская крестьянская семья. Подготовка молодежи к семейной жизни дифференцировалась по полу и осуществлялась с самого раннего детства посредствам включения их в различные виды деятельности. Девочка, помогая матери, выполняла работу по дому, обучалась тем видам трудовой деятельности, которыми ей придется заниматься в будущем, в замужестве. При этом помимо хозяйственных работ не забывали и об эстетическом воспитании ребенка. Большое внимание уделялось целенаправленному воспитанию таких нравственных качеств, как скромность, целомудрие, уважение к старшим, обязательным было знание и соблюдение обычаев.
Мужчинам отводилась роль хозяина, отвечавшего за благосостояние семьи. С 4-5-летнего возраста мальчиков начинали обучать верховой езде. Подростки тренировались в стрельбе из лука, осваивали приемы борьбы, постигали премудрости охотничьего мастерства [7, c. 55].
Таким образом, следует отметить, что гендерные роли и гендерные стереотипы существовали в обществе с момента возникновения человечества, а выше изложенное, самым ярким образом доказывает, что необходимость гендерного образования и обучения, как взрослых, так и детей существовали не только во времена первобытного общества, а существует и сейчас. Это позволяет сделать вывод о том, что проблема гендерного воспитания является одной из важнейших проблем современности.
Как уже указывалось, первичное становление полоролевой идентичности происходит в раннем детстве. Первичная идентичность связана с взаимодействием результатов внутриутробной дифференциации с одной стороны, и общения с ребенком в раннем детстве, с другой. К полутора — двум годам ребенок знает, мальчик он или девочка, но не знает, почему это так. Затем в соответствии с первичной идентичностью ребенок сравнивает себя с родителями и соотносит себя с родителем своего пола, начинает имитировать его поведение. Как отмечает В.Г. Каменская: «Процесс полоролевой идентификации и представление о себе как представителе определенного пола — это системный биосоциальный процесс, в котором генетически детерминированные признаки пола должны в раннем детстве получить подкрепление в системе поло-ориентированного общения и игровой деятельности. Поло-ролевая идентификация возможна на определенной стадии развития процессов восприятия и мышления, на определенной фазе становления сознания, когда происходит интенсивное оформление самосознания ребенка»[8, c. 150].
В настоящее время особенно актуальным является изучение проблемы гендерного развития подростков, так как подростковый возраст — это особое уникальное состояние человека, период онтогенеза, являющийся переходным между детством и взрослостью. Это такой период, который характеризуется наличием определенных психических особенностей ребенка, которые позволяют более детально изучить формирование гендерной культуры мальчиков и девочек-подростков. Как отмечают С.Г. Достовалов и Л.В. Мальцева: «Подростковый возраст в среднем продолжается с 10-11 до 14-15 лет. Процесс анатомно-физиологической перестройкистановится фоном, на котором протекает психологический кризис. Главное содержание подросткового возраста составляет переход от детства к взрослости. Все стороны личности подвергаются качественным преобразованиям, появляются элементывзрослости, происходит активноеразвитие самосознания, изменяются отношения со взрослыми и товарищами, формируются новые интересы»[9, c. 44].
Выделяют особенности психического развития подростков:
) проблемы во взаимоотношениях с окружающими (затруднения в формировании самосознания);
2) повышенная конформность, поверхностность чувств, бездуховность, жестокость, агрессивность;
3) им труднее овладеть учебным материалом, у них не формируются общеучебные и специальные умения и навыки. Они не могут найти деятельность, позволяющую реализовать свои потребности и интересы;
) подросток чувствует себя достаточно взрослым и не желает, чтобы с ним обращались, как с ребенком;
) у него ограничен круг потребностей, интересы носят примитивный характер;
) отсутствует мотивация временной перспективы, связанной с отдаленным будущим;
) характерно нежелание задумываться над своим профсамоопределением, своими жизненными планами, даже в случае острой необходимости;
) занижена самооценка, подавленность. Подростки легко ранимы, остро ощущают свою заброшенность;
) обостряется потребность в сохранении к себе общего положительного отношения;
) есть потребность в одиночестве [10, c. 10-11].
Таким образом, просмотрев и проанализировав критерии развития психики подростка, необходимо отметить, что они оказывают значительное влияние на формирование личности ребенка, в том числе и на развитие гендерной культуры в целом.
Понятие гендерной культуры подростка является многогранным, и включает в себя гендерный подход, который создает благоприятные условия для полноценного развития и формирования личности учащегося. Он способствует:
проявлению и позитивному становлению индивидуальных маскулинных, феминных и андрогинных черт и психологических свойств;
относительно безболезненному приспособлению подростков к реалиям полоролевых отношений в обществе;
эффективному позитивному полоролевому обособлению в социуме — появлению и становлению ценностей, психологической, эмоциональной и поведенческой автономии по отношению к стандартам маскулинности — феминности и реалиям полоролевых отношений в социуме в соответствии с индивидуальными половозрастными характеристиками мальчиков и девочек-подростков.
Исходя из этого гендерный, или полоролевой, подход предполагает принятие в расчет знания о гендерных особенностях:
) в организации быта и жизнедеятельности воспитательных учреждений, а также взаимодействия их членов;
) в определении содержания и методов обучения и способов стимулирования самообразования;
) в создании условий в воспитательных организациях, которые будут способствовать овладению мальчиками и девочками-подростками нормами, моделями, сценариями и опытом полоролевого поведения, адекватными их возрастному статусу, психосексуальному развитию и социальным ожиданиям;
) в решении проблем, связанных с гендерной идентификацией и самореализацией.
Необходимо отметить, что психическое развитие мальчиков-подростков, несколько отличается от такового у девочек этого возрастного периода. Целесообразно начать с быта воспитательной организации, так как именно школа должна прививать подросткам знание гендерной культуры и всех ее составляющих. В школах отсутствуют в большинстве случаев тренажерные залы для мальчиков, нет специальных гигиенических комнат для девочек. Режим дня не учитывает разные нормы подвижности у мальчиков и девочек-подростков. Питание унифицировано и по времени приема пищи, и по ассортименту. Все это создает атмосферу быта «унисекс» и не способствует благоприятному развитию учащихся. У подростков формируется размытая половая идентичность, нет четкого представления о роли мужчины и женщины в обществе [11, c. 178].
Во многом, парадокс заключается в том, что в начальной школе девочки и мальчики одинаково хорошо успевают по многим предметам, имеют одинаковый интерес и способности к точным наукам. Однако, когда они из начального звена переходят в среднее, то у девочек-подростков наблюдается снижение, как интереса, так и возможностей проявить себя в точных дисциплинах. Существенное «гендерное расслоение» начинается с момента принятия решения, куда поступать. Школа часто содействует тому, чтобы девочки-подростки выбирали более «женские» специальности, а их ровесники противоположного пола — «мужские» [12, c. 22].
Также целесообразно отметить, что у мальчиков-подростков ярче, чем у их сверстниц проявляются любовь к риску, отсутствие заботы о личной безопасности, пренебрежение собственной жизнью, желание выделится, склонность к девиантности, высокая соревновательность, потребность в достижении, стремление к доминированию — власти.
Зачастую на фоне таких высоких требований у подростков возникают проблемы, связанные с гендерной идентификацией и самореализацией. Они заключаются в том, что, как правило, мальчики и девочки подростки не соответствуют реально, или с их точки зрения, или с точки зрения значимых для них лиц социальным ожиданиям в конкретной культуре и субкультуре. От мальчиков- подростков ожидают: самостоятельности, ответственности, любознательности, послушания. А от девочек — ответственности, хороших манер, подчинения. Естественно, что удовлетворить эти ожидания в подростковом возрасте мальчикам и девочкам весьма не просто, что порождает соответствующие проблемы с восприятием себя хорошим (ей), настоящим (ей), мужчиной и женщиной, то есть порождает проблемы с гендерной самоидентичностью [11, c. 177-178].
Также исследователями установлено, что девочки-подростки нередко скрывают свои успехи, стесняются их, в то время как их сверстники мужского пола, напротив, приучены демонстрировать свои достижения. Такое разделение является немалым вкладом в то, что многие девочки-подростки недооценивают себя и, даже имея большие успехи, чем мальчики, чувствуют неуверенность и считают себя некомпетентными. В дальнейшем это приводит к тому, что они соглашаются на меньшие заработки, более скромные должности, и больший объем работ, в то время как мальчики-подростки, при более низком уровне образования и компетентности, претендуют на более высокие должности и заработную плату [12, c. 22].
Важным этапом в подготовке подростков к жизни выступает гендерная социализация — процесс усвоения индивидом культурной системы гендера того общества, в котором он живет. Агентами гендерной социализации выступают социальные институты и группы, например семья, образование, профориентация, сверстники. Можно сказать, что семья — главное место гендерной социализации подростка, но, как показывает практика, этот опыт далек от положительного: родители злоупотребляют алкоголем, не занимаются воспитанием, часто наблюдается неуважение и безразличие друг к другу. Это чаще всего и усваивают подростки благодаря своей не устоявшейся и не сложившейся психике. В дальнейшем они строят взаимоотношения с другими людьми, например, со своими сверстниками по такому же типу, также воспитывают своих детей. Проходя социализацию в семье, в школе и обществе подростки усваивают стереотипы, сложившиеся исторически.
Гендерные стереотипы — неизменные общепринятые установки о поведении женщин и мужчин, сложившиеся в культуре, которым следуют без размышления. Синонимом стереотипа нередко выступают понятия предубеждения, предрассудка или клише.
Важным компонентом формирования личности подростка является гендерная идентичность — осознание себя, связанное с культурными определениями мужественности и женственности. Понятие служит психологической интериоризацией мужских и женских черт, возникая в процессе взаимодействия «Я» и других [3, c. 58-59].
Например, в определении идентичности по Э. Эриксону можно выделить три элемента. Во-первых, мальчики и девочки подростки должны постоянно воспринимать себя «внутренне тождественными самим себе». В этом случае у подростка должен сформироваться образ себя. Во-вторых, значимые для подростка люди (родители, сверстники, друзья) тоже должны видеть тождественность и целостность в нем. В-третьих, подростки должны достичь «возросшей уверенности» в том, что внутренние и внешние планы этой целостности согласуются между собой В социальном и эмоциональном отношении созревание подростков заключает в себе новые пути оценки мира и своего отношения к нему. Они могут придумывать идеальные семьи, религии, философские системы, а потом сравнивать и сопоставлять задуманное с весьма несовершенными личностями и организациями, знания о которых они почерпнули из собственного опыта. Согласно Эриксону, основа благополучного подросткового возраста и достижение интегрированной идентичности закладываются в детстве. Однако за пределами того, что подростки выносят из своего детства, развитие личной идентичности происходит под сильным влиянием тех социальных групп, с которыми они себя идентифицируют. Например, Эриксон обращал внимание на то, как чрезмерная идентификация с популярными героями (кинозвездами, рок-музыкантами) или представителями контркультуры (революционные лидеры) вырывают «расцветающую идентичность» из ее социального окружения, тем самым, подавляя личность и ограничивая растущую идентичность [13, c. 227-229].
Еще одним важным показателем развития гендерной культуры подростков выступает их общение со сверстниками. Общение с агентами социализации: друзьями, товарищами по классу, приятелями, живущими в одном доме, дворе, микрорайоне — источник не только появления новых интересов, но и становления норм социального поведения. Это связано с тем, что среди подростков возникают определенные требования к дружеским отношениям — к чуткости, отзывчивости, умению хранить тайну, понимать и сопереживать.
В начале подросткового периода общение сохраняет гомосоциальный характер, то есть дети предпочитают общество сверстников того же пола. Позднее, вместе с процессом полового созревания, связи все больше приобретают гетеросоциальный уклон, при котором возникает потребность в общении с представителями обоих полов. Такое развитие процесса общения подростков решает многие задачи их социальной адаптации: освоение гендерных ролей и соответствующего им поведения, освоение моделей взаимодействия с представителями противоположного пола, принятие социальных норм и ценностей. Многие подростки проходят через стихийные группировки с асоциальной направленностью, что обусловлено отсутствием социально-педагогических условий, способствующих их самоутверждению и участию в социально признаваемой деятельности [14, c. 3-4].
Большое значение в подростковом возрасте играют единые требования к ребенку в семье. Сам он больше притязает на определенные права, чем стремится к принятию на себя обязанностей. Если подросток почувствует, что от него много ожидают, он может пытаться уклониться от выполнения обязанностей под прикрытием наиболее «доброго» взрослого. Поэтому для освоения подростком новой системы отношений важна аргументация требований, исходящих от взрослого. Простое навязывание требований, как правило, отвергается [15, c. 428].
В случаях, когда взрослые относятся к подросткам как к маленьким детям, они выражают протесты в различных формах, проявляют неподчинение с целью изменить сложившиеся ранее отношения. И взрослые постепенно под воздействием притязаний подростков вынуждены переходить к новым формам взаимодействия с ними.
Необходимо осветить и физическое развитие мальчиков и девочек-подростков, так как оно также составляет гендерную культуру детей.
Как известно, девочки обгоняют своих сверстников по развитию многих психических функций, что в подростковом возрасте просто не возможно не заметить. У мальчиков-подростков полушарная асимметрия выражена более ярко, у девочек же пучок нервных волокон, соединяющий левое и правое полушарие и позволяющий обмениваться информацией между полушариями, толще, обмен информацией осуществляется легче и функциональная специализация полушарий выражена меньше.
Также необходимо отметить, что девочки-подростки более эмоциональны, чем их сверстники, с точки зрения нейропсихологии дело обстоит не совсем так. Смысл заключается в том, что среди мальчиков-подростков, чем среди девочек больше набор индивидуальных различий, то есть среди них больше как ярко выраженных логиков-мыслителей, так и ярко-эмоциональных людей [16, c. 5-6].
У мальчиков-подростков доминирует правое полушарие, которое отвечает: за распознавание зрительных и музыкальных образов, за сознательную ориентацию в пространстве, за более развитое абстрактное мышление, преобладает также оперативная память.
У девочек-подростков более развито левое полушарие. Оно ответственно за: интуитивную ориентацию в пространстве, за более развитое конкретно-наглядное мышление. Кроме того, доминирует долговременная память. Различия на физическом уровне сводятся к тому, что мальчики-подростки быстрее развивают свою моторику в силе и соразмерности движений, но менее осторожны, например, при работе с инструментами. У них доминирует визуальный обзор пространственных образов по вертикали, что предопределяет необходимость размещать информацию на классной доске не длинным строками во всю ее ширину, а делить это пространство как бы на несколько столбцов. Подростки мужского пола изучают в первую очередь окружающую среду и объекты, с которыми контактируют. Предпочтение отдается практическим действиям перед вербаликой.
Девочкам-подросткам в свою очередь характерна большая грация, гибкость и подвижность. Девочка быстрее развивает точность и координацию движений, характеризуются аккуратностью и осторожностью при работе с предметами, у нее наблюдается хорошая точность и скоординированность движения. Визуальное восприятие информации у девочек происходит по горизонтали, что позволяет им легко воспринимать длинные строчки текста во всю ширину доски, а мальчики в этом случае испытывают затруднения. Девочки изучают в первую очередь себя и свое окружение, и у них наблюдается сильная тяга к вербальной деятельности.
Существуют и различия в когнитивной сфере развития мальчиков и девочек-подростков. У мальчиков доминирует качественный подход к изучению учебного материала, они склонны к творчеству и самостоятельности. Им также свойственны широкий полет фантазии и бесшабашность, большая тяга к абстрагированию и философствованию. Преобладает синтетический подход, умение обобщать на рациональной основе. Наблюдается склонность к дискуссиям и спорам, азартность. Высокая скорость концентрации внимания, особенно, в критических ситуациях.
У девочек-подростков доминирует количественный подход к изучению учебного материала. Им свойственны стройность и четкость анализа, а также конкретность мышления. Они склонны к алгоритму, шаблону и к исполнительности; им присущи интуиция и предусмотрительность, большая конкретность мышления, аналитический подход, умение анализировать на эмоционально-чувственной основе. Наблюдается пристрастие к монологу и повествование, расчетливость. Но в то же время у них ниже скорость концентрации внимания, в критических ситуациях они часто теряются. У них более развиты эстетические способности и способности к языкам. Девочки-подростки раньше различают цвета и оттенки, прочнее овладевают трудовыми навыками, учатся более ровно [17, c. 68-69].
Особенности в физическом развитии очень хорошо заметны при ростовом скачке. У подростков пубертат (период полового созревания) начинается не одновременное — у кого-то раньше, у кого-то позже. Разница в биологическом возрасте просто колоссальна.
При ростовом скачке внутренние органы, кровеносная и другие системы организма часто на успевают перестроиться, и организм бывает разбалансирован. В режиме повышенной нагрузки работают сердце, почки, мозг. У подростков идет перестройка гормональной системы, биохимии всего организма. Так в этом возрасте мальчики становятся еще более правополушарными. У них могут возникать проблемы с памятью и речью, даже если их не было, появляется косноязычие, которое они стесняются показать, особенно перед сверстницами.
У девочек свои физиологические проблемы, у них притормаживается развитие речевого полушария, запас слов как бы сужается, из-за чего порой они стесняются выйти к доске [16, c. 6].
Таким образом, можно сказать, что гендерная культура подростов является сложным и многогранным понятием. Она включает в себя такие компоненты как: гендерная роль, гендерная идентичность, гендерные стереотипы, гендерная социализация. В том числе, нельзя представить формирование гендерной культуры подростков, не рассматривая физическое и когнитивное развитие учащихся, не учитывая их взаимоотношения со сверстниками и родителями, не рассматривая их психо-эмоциональное состояние в период полового созревания.
2. Факторы и стимулы гендерного развития подростков
Основным социальным фактором, способствующим гендерному развитию подростков, является семья. Сложнейшие процессы, происходящие в нашем обществе, отражаются на жизнедеятельности современной семьи. Как наиболее личностная, интимная сфера человеческой жизни, она особенно остро воспринимает социальные искажения и противоречия. В настоящее время изменились и традиционные функции семьи, а также распределение ролей между ее членами. Именно поэтому проблема полоролевого воспитания в современной семье стоит достаточно остро.
В свою очередь загруженность взрослых служебными делами, добыванием самого необходимого для жизни приводит к тому, что им катострафически не хватает времени на занятия с детьми, на их воспитание, на повышение уровня своей педагогической культуры, приобретение знаний по проблемам семьи. С другой стороны, поток информации по вопросам полоролевых взаимоотношений, ее «открытость» для детей благодаря средствам массовой коммуникации вызывают законную тревогу родителей, педагогов и психологов. Зачастую она не ведет к повышению и культуры взрослых, необходимой им для воспитания детей.
Таким образом, возникает потребность говорить об адекватных времени социальных изменениях и требованиях в обществе к воспитанию будущих мужчин и женщин, мужей и жен, матерей и отцов, то есть о полоролевом воспитании в широком смысле [18, c. 19].
Как отмечает А.В. Данильченко: «Современное общество столкнулось с рядом проблем, касающихся взаимоотношения полов, причиной которых можно считать недостаточное, а порой неверное, искажённое воспитание девочек и мальчиков в семье, в школе, средствами массовой информации, невысокий уровень или вовсе отсутствие должной подготовки к семейной жизни, утрата ценностей семейной жизни, нивелирование роли семьи в постиндустриальном мире» [19, c. 42].
В настоящее время во многих странах ролевая структура семьи изменилась: наблюдается большая симметричность их функций, повышение авторитета и влияния женщин, изменение представлений о главе семьи, то есть переход от традиционной модели лидерства, когда жена и муж делят между собой лидерство в семье в разных ее сферах.
Имеющиеся данные о гендерных отношениях между супругами не позволяют нарисовать целостную картину, так как многие аспекты до сих пор не изучены. Однако можно сказать о том, что последствия таких отношений могут препятствовать формированию гармонии в семье. Особенно проблема становится актуальной, когда в семье появляются дети, причем, чем старше они становятся, тем более сложные гендерные проблемы возникают между родителями и детьми. Важным является взаимодействие между родителями и детьми-подростками, так как именно в этом возрасте дети в большей степени нуждаются в общении со взрослыми, в понимании со стороны родителей.
По данным Э. Маккоби [20, c. 318] гендерные роли матери и отца по отношению к детям подросткового возраста различаются в следующих аспектах:
. разделение видов ответственности за детей;
. стили поведения матери и отца;
. демонстрация в поведении гендерно-типических черт своего пола;
. различие стиля поведения по отношению к сыну и дочери;
. желание усиливать половую конвергенцию по отношению к детям.
Все эти особенности влияют на отношения, которые складываются у матери и отца с детьми-подростками.
К 10-12 годам (ранний подростковый возраст) наблюдается повышение интереса к вопросам пола, больше внимания уделяется деталям, волнующих подростка вопросов. Многие специалисты считают, что взрослым более правильно самим начинать разговоры с детьми на эти темы, не дожидаясь вопросов. Рекомендуется рассказывать девочкам о менструациях, а мальчикам о поллюциях. Лучше, «если ребенок узнает это на год раньше, чем на час позже». Перестройка подросткового организма неизбежно ставит новые проблемы перед взрослыми; биологические изменения в организме приводят к изменениям интерсексуальных отношений между полами. В этот период на взрослых ложится ответственность в представлении информации не только гигиенического плана, но и в оценивании более широко наступивших изменений в организме.
Также необходимо отметить, что важной частью полового воспитания является выработка родителями у дочери или у сына понимания определений «настоящий мужчина» и «настоящая женщина». Важно, чтобы подросток не просто знал их смысл, но принял их в качестве собственных установок, своей жизненной позиции. Поэтому нельзя сводить половое воспитание к мелочной опеке, ограничиваться категорическими указаниями, как поступать в том или ином случае.
Весьма волнующей для родителей в старшем подростковом возрасте, является проблема подростковой дружбы мальчиков и девочек. Именно в этом возрасте к человеку приходит первая любовь, и родители оказываются перед выбором: или оградить собственного ребенка от этого счастья, или закрыть на все глаза и доверится сознательности своих детей. Если полоролевое воспитание на предыдущих этапах осуществлялось правильно, и родители научили сына или дочь контролировать сексуальный инстинкт, они могут не беспокоиться: никаких неприятных последствий первая любовь не принесет. Если до подросткового возраста половым воспитанием родители не занимались всерьез, поведение сына или дочери прогнозировать трудно.
Выделяют критерии, которые обуславливают становление сексуальности мальчиков и девочек-подростков в их понимании. Фактурная структуру сексуальности мальчиков (в их понимании) имеет следующий вид: осознание своей психологической неготовности (нерешительность при знакомстве с девочками), положительная оценка своего полового статуса (считают себя хорошо развитыми в половом отношении), стремление больше уделять внимания своему физическому совершенствованию, понимание того, что не следует спешить быть настойчивым в половых взаимоотношениях.
Критерии сексуальности девочек (с их точки зрения): осознание необходимости быть более психологически раскованной, чтобы преодолеть волнение и застенчивость, стремление лучше разбираться в вопросах пола, чтобы преодолеть различные психологические комплексы; положительная оценка своего полового статуса; осознание важности знаний о сексуальности и соблюдении правил здорового образа жизни.
Таким образом, задача родителей, в данном случае, сводится к тому, чтобы сформировать у подростков правильное представление об их сексуальности и половом развитии [21, c. 57-58].
Негативно скажется на развитии ребенка воспитание, когда родители не предпринимают усилий для формирования полноценной половой идентичности. Наивность сына или дочери в проблемах пола помешает его нормальной адаптации к школьной жизни, возможны проблемы в общении со сверстниками, отсутствие друзей. Ощущение своей неполноценности может вызвать отрицательные переживания ребенка, омрачить его последующую жизнь.
Половое воспитание девочки-подростка преследует одну важную цель — воспитать готовую к семейной жизни женщину. Это значит, что она должна своевременно осознать себя представительницей женского пола, освоить навыки гигиены, уметь адекватно вести себя с представителями противоположного пола в подростковом возрасте и когда станет взрослой.
Девочкам-подросткам по мере их взросления необходимо прививать чувство собственного достоинства, девичьей чести и стыдливости.
Очень важный момент в семейном полоролевом воспитании — своевременное сообщение нужной информации о гигиене своего пола и привитие необходимых гигиенических навыков. Девочки в половом отношении созревают несколько раньше своих сверстников, а потому и тянутся в основном к юношам старше себя. В ряде случаев это приводит к нежелательным последствиям, таким, например, как ранняя беременность, употребление спиртных напитков и курение. В понятие «полоролевое воспитание» применительно к девочкам-подросткам входит также профилактика многих инфекционных заболеваний. Ведь они — будущие матери, и поэтому беседы с ними должны вестись с детства.
Важной задачей полоролевого воспитания является выработка правил поведения с представителями противоположного пола. Взаимоотношения с каждым должны быть индивидуальны, однако в целом в поведении должно быть и что-то характерное, общее. Прежде всего, в отношениях со всеми лицами мужского пола девушка обязана помнить о своем исключительном положении в природе. Иначе говоря, она должна оставаться женственной, красивой, слабой. Она должна знать и помнить, что высшее предназначение в жизни, продолжение рода, а не сиюминутная радость и наслаждение. Тем более, если учесть, что последнее в подростковом возрасте нередко приводит к горю, а не к радости. Еще одна задача полового воспитания девочек-подростков — целомудренность помыслов, отношений и встреч. Неправильное поведение девочек часто приводит к серьезным психотравмам, к изнасилованиям, к неисчислимым бедам надломленной личности.
Ни родителям, ни учителям, ни другим взрослым не надо уклоняться от сексуального воспитания девочки-подростка. Чем больше внимания будет ей уделяться в детстве и отрочестве, тем больше шансов, что ее семейная жизнь в последующем будет благополучной. При правильном половом воспитании девочкам-подросткам свойственны естественные, доброжелательные, лишенные болезненной настороженности отношения к мальчикам своего возраста, способность дружить с ними, общаться, учиться.
Необходимость правильного полоролевого воспитания мальчиков остро ощущается в подростковом возрасте. С 13-14 лет они становятся, чрезвычайно влюбчивы. Правда, в большинстве случаев пределом их мечтаний оказывается поцелуй, однако интенсивность чувства от этого не снижается.
Правильное отношение к женскому полу должно закладываться с самого детства, поддерживаться и формироваться всю жизнь. С одной стороны, оно настолько многогранно, а с другой — связано с иными аспектами воспитания, что, можно сказать, воспитан ли тот или иной человек всего по одной характеристике — как он разговаривает с женщиной [18, c. 23].
По мнению И.Г. Малкиной-Пых, воспитание подростка в семье в известной степени зависит от того, совпадает ли пол ребенка с родительским. Она выделяет некоторые особенности отношения родителя к ребенку своего и противоположного полов:
) каждый родитель хочет быть образцом для своего ребенка. Он заинтересован в том, чтобы обучить его секретам собственного пола. Поэтому отцы уделяют больше внимания сыновьям, а матери — дочерям.
) каждый родитель проявляет в общении с подростком некоторые черты, которые он привык проявлять по отношению к взрослым того же пола, что и ребенок. Привычные гендерные стереотипы переносятся на подростка
) родители сильнее идентифицируют себя с детьми своего, нежели противоположного пола [22, c. 9].
При полоролевом воспитании мальчиков и девочек-подростков следует обращать внимание и на выработку правил поведения в браке, в том числе и в период интимной близости. Ведь в семьях, где оба супруга правильно воспитаны в сексуальном отношении, при прочих равных условиях любовь сохранится дольше, а ссор и разводов будет меньше, чем в тех, где при воспитании подростков сексуальной грамотности внимания не уделялось. Конечно, если многое в полоролевом воспитании упущено, то это еще не значит, что потеряно. В последние годы семья все чаще стала прибегать к помощи учреждений, занимающихся коррекцией развития, поведения ребенка. Это психологическая консультационная служба, психолого-педагогические кабинеты в поликлиниках. Зачастую в тех или иных гендерных дефектах ребенка прямо или косвенно «повинна» семья и коррекционные оздоровительно-образовательные учреждения исправляют «огрехи» наследственности, ошибки домашнего воспитания.
Полоролевое воспитание дает способность оптимизации психосексуальной дифференциации не только в подростковом возрасте, но и на различных этапах развития и формирует ответственное партнерство, супружество и родство.
Таким образом, современное семейное воспитание не рассматривается как автономный фактор формирования личности. Напротив, его эффективность возрастает, если оно дополняется системой других воспитательных институтов, с которыми у семьи складываются отношения сотрудничества и взаимодействия.
Одним из таких социальных институтов является школа с ее учебной и внеучебной деятельностью. Она осуществляет работу по формированию гендерно демократичных взаимоотношений в учебном коллективе, повышению гендерной культуры педагогов и учащихся, воспитанию у обучающихся терпимости к индивидуальным особенностям каждой личности, признанию ее права насамоопределение и самовыражение [23, c. 25].
Распространение гендерных знаний может осуществляться по нескольким направлениям. Одно из них — включение в учебные планы дисциплин по гендерной тематике, которые, безусловно, будут способствовать формированию гендерной культуры подростков («Основы гендерных исследований», «Гендерная психология», «Гендерная социология » и т. д.).
Поэтому одной из наиболее актуальных проблем современного этапа гендерного образования вообще является качество преподавания гендерных дисциплин, которое определяется, в первую очередь, степенью развитости гендерного сознания преподавателя, читающего гендерные курсы; разработанностью той области научного знания, на которой базируется преподаваемая дисциплина; обеспеченностью методическими материалами, необходимыми для полноценного оснащения учебного процесса.
Однако следует отметить, что в настоящее время гендерные дисциплины не в ходят в школьную программу, поэтому далеко не в полной мере учитываются гендерные различия школьников в учебно-воспитательном процессе, в ходе которого педагоги не в состоянии предоставить подрастающему поколению полноценную возможность усвоения гендерных установок, и ролевых моделей, соответствующих требованиям современного социума, в силу преобладания женщин в педагогических коллективах. Статистические данные показывают, что Республика Беларусь является одним из лидеров по степени феминизации системы образования (80%), уступая лишь США (84%).
Можно констатировать и достаточно низкий уровень преподавательского состава средних школ. Это проявляется, прежде всего, в незнании преподаваемой дисциплины с гендерной проблематикой, нежелании обсуждать данные проблемы с учащимися, отсутствии информации о новейших разработках и исследованиях в данной области, разделении стереотипов о способностях и поведении, подобаемом представителям обоих полов. Все это самым негативным образом сказывается на развитии личности подростков, так как, безусловно, главной фигурой процесса формирования гендерной культуры выступает личность подростка.
Неправильная реакция педагогов, например, на проявление детской сексуальности только акцентирует внимание подростков на этой проблеме. Совершенно ясно, что ни в самом сексуальном развитии, ни в любых его конкретных проявлениях нет ничего плохого. Плохим или хорошим, нравственным или безнравственным может быть лишь отношение к ним, в том числе паническое, которое должно расцениваться либо как проявление глубокого невежества, либо как признак безнравственности.
Как отмечалось ранее, нужно оберегать первую дружбу мальчиков и девочек-подростков, но это не означает занять просто позицию невмешательства. Этой дружбе надо помочь, направить ее, уберечь. Строгость в воспитании нужна, но это должна быть умная, добрая, справедливая строгость.
Осуществляя формирование гендерной культуры подростков, школа наравне с семьей закладывает основы будущих гармонических супружеских отношений — важного фактора полноценной семьи, высокой работоспособности и активности в социальном плане, хорошего настроения, всего того, что необходимо для высокого уровня духовного здоровья и взаимной адаптации будущих супругов.
Подростки должны иметь представление об основных возрастных особенностях своего организма, адекватно реагировать на определенные анатомо-физиологические изменения, наступающие в период полового созревания. У каждого подростка должен быть сформирован нравственный идеал семьи, понимание ценности и необходимости для человека, как основы жизненного благополучия, сохранения здоровья, преодоления жизненных трудностей.
Подросткам должны быть свойственны понимание и сознательное отношение к специфическим особенностям сверстников противоположного пола, способность учитывать и уважать эти особенности, организовывать свою совместную деятельность на основе взаимопонимания и взаимного уважения, оценивать свое душевное и физическое состояние, природу и характер происходящих в нем изменений, правильно к ним относится. Необходимо, чтобы подростки научились понимать сущность духовной и физической красоты человека и умели соотносить эти элементы с требованиями к собственному поведению и поведению других людей. Школьники должны обладать стремлением к сознательной оценке личностных качеств объекта своего интереса, желанием разобраться в своих чувствах, не поддаваться первому побуждению. Необходимо, чтобы любовь воспринималась в большей степени как этико-эстетическое явление, развивающееся на основе духовного общения.
Очень важным в формировании культуры подростков является взаимодействие и единство намерений семьи, школы, учреждений внешкольного образования и воспитания. Для взаимодействия семьи и школы существуют достаточно неплохие условия. Это может выражаться в проведении тематических родительских собраний, совместных мероприятий с участием родителей и детей, туристических походов [23, c. 26].
Школьная система довольно индифферентна в отношении половых различий, что проявляется при составлении учебных планов и программ, имеющих (содержательную безадресность). В современных учебных планах и содержании учебных предметов доминирует технократическая, естественнонаучная направленность, ставящая целью вероятное включение хорошо подготовленного специалиста в технологический процесс. При этом процесс обучения ориентирован на выработку у учащихся таких качеств, которые по психофизиологическим характеристикам ближе к женским: прилежания, внимания, усидчивости, сосредоточенности и дисциплины.
Данное противоречие и несбалансированность содержат в себе механизмы формирования неспецифической направленности умственного развития обоих полов и «в определенной степени способствуют возникновению социальных искажении». Если можно наблюдать достаточно лояльное отношение девочек-подростков к формам и содержанию учебной работы, то у мальчиков их возраста зачастую довольно резко проявляется негативизм не только к системе взаимоотношений в школе, но и к учебе вообще.
Стиль общения, избираемый преподавателем во время учебной деятельности, в котором неизбежно находят отражение его личные установки во области гендера является еще одним не мало важным фактором гендерной социализации в средней школе. Как известно, для полноценного психического развития подростка необходимы открытость и диалогический характер его контактов с внешнем окружением. Закрытость, монологичность и защитный характер взаимодействий приводят к девиациям в его развитии. Исследователями, сталкивающимися с проблемой педагогического общения, неоднократно указывалось, что «основной чертой сложившейся учебно-воспитательной системы является ее монологичность и закрытость».
Подросток в процессе воспитания и обучения пассивен и находится в подчиненном положении (своего рода «объект»), ведущая и определяющая роль отводится педагогу («субъекту»), что обезличивает и унифицирует сущность подростка. Только открытый диалог учителя и школьника создает оптимальные предпосылки для развития положительной мотивации учения, раскрытия творческого потенциала ученика, формирует позитивные личностные качества, а это возможно лишь при постоянном учете педагогом гендерных особенностей, воспитания и эмоциональной сферы представителей различных полов.
Речевые конструкции, используемые педагогами, не просто подтверждают, но и многократно усиливают знания о гендерных ролях, полученных в семье. Так, отбор детей происходит, прежде всего, по признаку пола (в качестве примера могут выступать фразы типа «Девочки строятся с одной стороны, а мальчики — с другой»). В то же время учителя перебивают девочек гораздо чаще, чем мальчиков, поощряя, таким образом, мужское доминирование в обществе и женскую пассивность.
В подростковом возрасте успеваемость школьников и их социальное поведение интерпретируются учителями в рамках разделяемых ими гендерных стереотипов. Так, мальчиков-подростков хвалят, прежде всего, за знания, девочек — за послушание и прилежание. Агрессивность и другие формы нарушения норм поведения порицаются в отношении всех школьников, но мальчикам-подросткам уделяется несоизмеримо больше внимания — и оттого, что мальчики потенциально чаще нарушают порядок, и в результате действия гендерных стереотипов, когда от них ожидается подобное поведение.
Анализ установок преподавателей в отношении гендера, реализуемых ими в процессе профессиональной деятельности позволяет сделать следующие выводы:
) педагоги демонстрируют наличие у себя стереотипов в отношении гендеров. Это проявляется в ожидании высокого уровня способностей у учащихся определенного пола, что коррелирует с мнением, разделяемым обществом;
) пол учащихся не всегда учитывается в учебно-воспитательном процессе, хотя зафиксирована высокая степень осознания необходимости этого педагогами белорусских средних школ (74% респондентов высказались положительно по данному вопросу);
) в целом проблема гендера нова и малознакома учителям (52% указывают на то, что данное понятие они встречают впервые). С одной стороны, педагоги с трудом представляют связь своего предмета и гендерной социализации (74% респондентов не стимулируют изучение учащимися роли и статуса женщин и мужчин в истории их дисциплины), а с другой — не обладают сведениями о новейших исследованиях в области гендерных отношений, проводимых психологами, социологами, педагогами и представителями других наук (83%). При этом фиксируются достаточно низкая степень осознания себя агентами гендерной социализации (22%) и недостаточность или отсутствие учебно-методической литературы по гендерной проблематике в обиходе учителей предметников (100%);
) отношение преподавателей, работающих в средних школах, к обучению, дифференцированному по признаку пола, положительно (53% предпочли бы работать в классах с раздельным обучением, из них с мальчиками — 62%, с девочками 48%). Впрочем, есть основания предполагать, что зачастую это происходит в силу действия стереотипа о больших способностях к некоторым областям знаний, присущих представителям одного из полов (17% педагогов склонны считать, что только у учащихся определенного пола могут быть способности к их предмету).
Важнейшей характеристикой общения на уроке является тот стиль взаимоотношений с учащимися, который избирается педагогом. Для гендерной социализации в системе образования особое значение имеют следующие аспекты:
- использование специальных слов при обращении к части аудитории одного пола;
- частота обращений к учащимся по имени;
- тенденция обращаться с равной частотой к мужской и женской частям аудитории;
- позитивное влияние вербальных реакций учителя на всех учеников вне зависимости от их пола;
- наличие\ отсутствие негативных реакций в отношении подростков определенного пола [25, c. 38-40].
Как упоминалось ранее, важным фактором развития гендерной культуры подростков является согласованность действий семьи и школы. Она выражается в следующих направлениях:
) цели воспитания. В современной ситуации наблюдается рассогласование целей гендерного воспитания в семье и школе. В семье они зачастую или не выдвигаются, или формируются житейские, прагматические цели, отражающие систему ценностей конкретных родителей. Гендерное воспитание в простейших форма должно начинаться уже в дошкольных учреждениях, а затем продолжаться в школах. В коле следует расширять опыт опосредствованного взаимодействия мальчиков и девочек, ответственного отношения к людям другого пола. У подростков следует развивать стремление соответствовать требованиям, которые общество предъявляет к отношению мужчины и женщины.
) стиль общения взрослых с подростками. На практике наблюдается достаточно большое расхождение между стилем поведения мужчин-отцов и педагогов и женщин-матерей и педагогов. Педагогам необходимо больше внимания уделять выработке совместной с отцами и матерями позиции в отношении их ребенка с позиции пола, объяснять свои социальные требования, ограничивать эмоциональные влияния, оценочные и другие воздействия, побуждать родителей к общению с подростками в тех видах деятельности, которые развивают его гендерные качества.
) ориентация взрослых. В настоящее время наблюдается тенденция к усилению образовательных, технократических, предметных, деятельностных ориентаций взрослых — и родителей, и педагогов. Не меньшее место должны занимать гендерные ориентации взрослых: на воспитание здорового образа жизни детей, на обеспечение соответствующего физического, личностного, культурного, творческого роста; на подготовку к овладению семейными ролями, которые поощряются в обществе.
) роли и позиции взрослых. Гендерое воспитание предполагает взаимное согласование ролей между педагогами и родителями — в соответствии с половыми особенностями, уровнем сформированности их гендерных качеств, компетентности в вопросах психологии, медицины, воспитания, социально-психологического опыта. Роли и позиции взрослых предполагают их непротиворечивость, неконфликтность, принятие взаимных ценностей, взглядов, установок, готовность выстраивать отношения с детьми на гендерных основах. При определенных условиях родители могут выступать в качестве заказчиков профессиональной организации гендерного воспитания в образовательном учреждении (например, в женских лицеях).
) содержание гендерного воспитания. Оно составляет донесение до подростков основных ценностей маскулинного или феминного образа жизни, раскрытия основных функций соответствующих гендерных ролей, показ конкретной реализации гендерных моделей поведения. Содержание может оформляться в виде индивидуальных (групповых) гендерных программ и доводиться подросткам в свободной форме.
) основные методы воспитания. Гендерное воспитание предполагает поиск таких методов воспитания, которые максимально эффективно обеспечивали бы единство сознания, переживаний и поведения детей. Это могут быть наблюдения за поведением представителей конкретного пола, за выполнением ими профессиональных обязанностей; анализ ситуаций неправильного и аморального поведения; искренние задушевные беседы -диалоги, собственная практическая деятельность по тренировке соответствующих умений и навыков.
) деятельность воспитанников. Гендерное воспитание предполагает организацию специальной деятельности подростков — практической, выборочной, опосредствованной переживаниями, внутренне мотивированной. Трудность ее организации состоит в том, что главным ее предметом является целостная социальная роль — мужчины (женщины). Достоинство — равенство позиций со взрослыми (педагогом и родителями), возможность взаимодействовать с представителями противоположного пола и оценивать себя с гендерных позиций.
) предметная среда. Гендерное воспитание не может замыкаться в каком-то одном пространстве; оно непременно должно выйти за пределы школы. Среде следует быть разнообразной по содержанию, мобильной, вариативной, развивающей, трансформируемой. Организуют ее, прежде всего, педагоги, но большую помощь могут оказывать и родители. Возможно, впервые дом, семья станут для подростка не только «средой обитания», но и средой обучающей и воспитывающей. Подросток сможет соотнести собственные условия жизни с идеальными, желаемыми, осознать функции мужчины (женщины) в обеспечении и благоустройстве этой среды.
) темп деятельности. Важным условием организации гендерного воспитания является обеспечение ритмичности соответствующей деятельности, темп которой определяется ее предметом и структурой. Он должен учитывать собственные возможности и способности мальчиков и девочек-подростков, интересы педагогов-организаторов и родителей. В организации гендерного воспитания нежелательны перерывы, поскольку они расхолаживают ребенка, растренировывают соответствующие умения и навыки.
) оценивание. Специфика гендерного воспитания состоит в особой организации оценивания. В повседневной жизни имеет место оценивание человека по гендерным качествам. Оно не учитывает реальный уровень развития соответствующих умений и навыков, а имеет субъективный, тенденциозный характер и, начинаясь в дошкольном детстве, продолжается в школе и во взрослой жизни. Происходит перенос оценок гендерных качеств на профессиональные, организаторские качества и наоборот. Оценка родителями генднрных качеств подростка нередко противоречит оценкам педагогов, которые порой вообще не учитывают данный аспект оценивания. Мужчины иногда более пристрастны по сравнения с женщинами в оценивании подростка. Необходимо безусловное принятие личности ребенка даже при наличии физических или психофизических недостатков. Целесообразно развивать у воспитанников внутреннее самооценивание, основанное на рефлексе гендерных и прочих качеств.
) преемственность. Она является объективным условием реализации гендерного воспитания и должна состоять в объединении взглядов на сущность данного направления воспитания педагогов и родителей, на совместный поиск средств его реализации, на взаимное обучение детей образу жизни, соответствующему женской или мужской природе. В ней заложено позитивное отношение к подростку, глубокое понимание его индивидуальности.
) актуализируемые черты характера. Гендерное воспитание должно пробудить в подростке специфические качества маскулинности (феминности), здоровый интерес к своей физиологической и психической природе и гендерным особенностям окружающих людей, уверенность в себе, в тех, кто его окружает, ответственность, чувство собственного достоинства. Растущий человек обязан развивать свою индивидуальность благодаря разумно организуемой системе гендерного воспитания, трезвой любви родителей и близких людей, уважительному отношению к нему педагогов.
Таким образом, гендерное воспитание является процессом объективно трудным для организации, так как предполагает согласование усилий педагогов и родителей, новый взгляд на природу подростка и создание воспитательных ситуаций, которые позволили бы подростку раскрывать свои наиболее привлекательные качества [26, c. 80-84].
Большую роль в воспитании гендерной культуры подростков призваны играть учреждения внешкольного образования и воспитания, являющиеся частью единой системы образования Республики Беларусь. Для осуществления успешного гендерного воспитания педагогу внешкольного учреждения необходимо работать в нескольких направлениях, одним из которых является изучение биологических, возрастных и психофизиологических особенностей мальчиков и девочек-подростков, и использование полученных знаний на практике. Дети разного пола по-разному воспринимают информацию. Девочки — натуры более романтичные, эмоциональны. Они нацелены больше не на результат, а на сам процесс, который приносит им удовлетворение. А мальчики больше нацелены на результат на признание их успеха. И движутся они к этой цели через упорство, терпение, проявляя природную силу и мужество.
Девочки-подростки являются более конформными и внушаемыми, чем мальчики. Мальчики превосходят девочек в деятельности, требующей, пространственных способностей, а девочки превосходят их по вербальным способностям. Мальчики-подростки больше ориентированы на информацию, а девочки — на отношение между людьми. Мальчики чаще задают взрослым вопросы ради получения конкретного ответа, а девочки — ради установления контакта. Для мальчиков подростков очень важен предмет оценки в их деятельности, а для девочек непосредственно оценивающий педагог. Мальчиков интересует суть оценки, а девочки более заинтересованы в эмоциональном общении. Для девочек важно произведенное ими впечатление, а мальчики подростки лучше выполняют поисковую деятельность, выдвигают новые идеи, лучше работают, если нужно решить принципиально новую задачу. Однако требования к качеству, тщательность, аккуратность исполнения у них невелика. Это лишь немногие из особенностей мальчиков и девочек данного возрастного этапа.
Безусловно, возможны исключения, однако если педагог обладает знаниями о характерных биологических, возрастных и психофизиологических различиях детей, то воспитательный процесс, организованный им, становится более эффективным и приобретает творческую направленность. Она выражается в творческом подходе к организации процесса воспитания гендерной культуры подростков в зависимости от ситуации, возраста учащихся, сложившихся взаимоотношений в коллективе. Кроме того, необходимы:
) своевременная реакция взрослых на те или иные особенности поведения подростков, их взаимоотношений со сверстниками противоположного пола, эмоциональная оценка этих особенностей; адекватная реакция на те или иные проявления сексуального развития подростка, основанная на твердом знании того, что в его развитии является нормальным, а что отклонением от нормы. Педагоги обязаны помнить, что их реакция на все эти проявления — один из важных путей воспитания гендерной культуры;
) примеры правильного отношения взрослых к представителям другого пола. Взрослые не должны доводить до сведения детей собственные конфликты, не следует выяснять при них свои отношения. Учителю необходимо обращать внимание школьников на положительные примеры отношения людей разного пола друг к другу, на взаимные проявления любви, внимания и заботы взрослых мужчин и женщин, сопровождая их соответствующими комментариями. Это может рассматриваться как специальный метод нравственно-полового воспитания — воспитание на положительных примерах. Примеры могут быть взяты также из произведений художественной литературы, кино и т. д.
) сообщение ученикам, определенным образом ориентированной информации как ответ на их вопросы, так и по собственной инициативе, индивидуально или в виде специально организованных бесед, занятий. Эта информация может быть донесена как раздельно по половой принадлежности, так и совместно для мальчиков и девочек-подростков. Большое значение имеют рекомендации специальной литературы и их обсуждение.
Известно, что для закрепления определенных воспитательных воздействий необходима соответствующая деятельность воспитуемого. Человек в любом виде деятельности не может выступать как существо вне пола. С одной стороны, это означает, что для воспитания гендерной культуры подростков могут быть использованы любые виды деятельности, с другой — что трудно найти какой-либо род деятельности, который следовало бы специально организовать или стимулировать в интересах процесса воспитания гендерной культуры.
Поэтому любой вид деятельности учащихся — работа, общение, познание — может служить интересам полового воспитания, если педагоги дают особенностям этой деятельности свою оценку не вообще, а с позиции существования двух полов, важности и общественной ценности определенного характера различий между ними.
Следует также отметить, что не последнюю роль в формировании гендерной культуры подростков играют средства массовой информации (книги, кино, телевидение).
СМИ прочно вошли в жизнь современного общества. Осуществляя социальный контроль и управление, влияя на формирование общественного мнения, распространения знания, опыт и культуру, информируя самые широкие слои населения о происходящих событиях, они тем самым выполняют важнейшие функции поддержания и укрепления общественных отношений.
Сегодня телевидение и видео — одни из самых доступных средств массовой информации. Широкая практика проката видеокассет, с записанными на них фильмами, породила ряд вопросов этического и правового характера. Хотя классификационная система, ограничивающая зрительную аудиторию, может иметь определенное влияние в кинотеатрах, она малоэффективна в пунктах проката, в которых 13-летние подростки без труда берут фильмы, предназначенные только для взрослых, что естественно негативно сказывается на развитии гендерной культуры подростков.
Телепрограммы, предназначенные для мальчиков и девочек подросткового возраста, демонстрируют экстремальные, чрезвычайные события, далекие от повседневной реальности (фантастика, детективы, фильмы-катастрофы). Поведение телегероев носит, подчеркнуто артистический характер. Социальный контекст их действий преувеличен: они чуть ли не в каждой серии спасают страны от ядерной зимы, землю от нашествия инопланетян, вселенную от гибели. Это ведет к затруднению гендерной социализации подростков. Усвоение большинством из них гипертрофированных представлений о жизни, характерные для телевизионной реальности, не только не способствуют формированию у них навыков поведения, адекватных реальной жизни, но и прямо препятствуют этому.
Так, например, зачастую у мальчиков развивается агрессивность в поведении, грубость, насилие по отношению к окружающим, что дает основания говорить о нарушениях в структуре восприятия действительности. В большинстве случаев информация действует на психику постепенно, растормаживая глубинные инстинкты. У девочек в свою очередь могут развиваться суицидальные наклонности, чрезмерная нервозность, депрессивность.
Современные подростки следят за изменениями в моде и стараются следовать им, значительную часть информации такого рода подростки черпают из СМК, особенно из ТВ. Несмотря на признание того, что современная мода распространяет стандарты асоциального поведения, большинство мальчиков и девочек-подростков относятся к ней положительно. Особенностями подросткового возраста является процесс формирования ценностных установок относительно смысла своего существования, устремленности в будущее, выстраивание своего отношения к миру. Поэтому в этот период влияние СМК особенно ощутимо [27].
Таким образом, необходимо отметить, что самым важным фактором формирования гендерной культуры подростков является семья. Но в то же время нельзя не учитывать основополагающее влияние школы, внешкольных воспитательных организаций, а также средств массовой коммуникации, которые прочно вошли в нашу жизнь. Именно все эти факторы в единстве и согласованности действий позволяют подростку успешно овладеть гендерными ролями, гендерными стереотипами, пройти процесс гендерной социализации, то есть усвоить гендерную культуру в целом.
. Психологические аспекты половой идентификации в подростковом возрасте
Роговская Н.И. выделила следующие характеристики гендерных особенностей подростков:
. У большинства мальчиков больше развито правое полушарие, обеспечивающее склонность к творчеству, конкретно-образному характеру познавательных процессов, отвечающее за распознавание и анализ зрительных и музыкальных образов, форм и структуры предметов, за сознательную ориентацию в пространстве, что позволяет мыслить абстрактно, формируя понятия, образы. 1. У большинства девочек более развито левое полушарие, обеспечивающее склонность к абстрагированию и обобщению, словесно-логический характер познавательных процессов, оперирующее словами, условными знаками и символами, отвечающее за регуляцию речи, письма, логического мышления.
. С психологической стороны у большинства мальчиков преобладает эмоциональная сдержанность, взаимоотношения с людьми поверхностные, конкретные. 2. Внимание большинства девочек привлекает сам человек, его внутренний мир, проблемы человеческих взаимоотношений, ядро их самосознания определяется межличностными отношениями.
. Мальчики тяготеют к широкому кругу общения. 3. У девочек доминируют диады и триады, которые «закрыты» для посторонних.
. Мальчики привлекают внимание противоположного пола логикой суждений, физической ловкостью и смелостью, мастерством в практических делах. 4. У девочек способ обращения на себя внимания — кокетство.
. Мальчики предпочитают дух соревновательности и справедливой спортивной борьбы.
Девочки тоже соревновательные. Но на уровне межличностных отношений: в споре и в сравнении друг с другом.
У подростков наступает период, когда сознание и самосознание достигают определённого уровня, происходит овладение понятийным мышлением, накапливается моральный опыт, осваиваются различные социальные роли, в рамках самоопределения формируется идентичность.[28]
Г. Гецер проводит исследование, которое содержит интересные данные, связанные с переходом от негативной фазы пубертатного периода к позитивной. Первым признаком спадения негативной фазы Г. Гецер считает повышение продуктивности, отмечая, что у 70% девочек «первой продуктивной работой была литературная работа, хотя девочек вследствие их плохой школьной успеваемости можно было бы охарактеризовать как неспособных к письму». Г. Гецер отмечает, что к концу негативной фазы у большинства девочек обнаруживались попытки к литературному письму: писание писем, ведение дневников, стихосложение. Нужно сказать, что у девочек, которые до негативной фазы занимались литературным творчеством, в период негативной фазы это творчество прерывалось. Рассматривая течение негативной фазы у мальчиков, Г. Гецер отмечает, что во время негативной фазы у мальчиков возникает «тоска по другу», но она, так сказать, ещё пассивна. К концу негативной фазы подросток активно ищет друга и находит его (субъективно), хотя впоследствии их дружеские отношения могут и не сохраниться.[29, с. 348-349]
Таким образом, на основании приведённых выше данных можно сделать следующие выводы.
. Гендер — это совокупность социальных и культурных норм, которое общество предписывает выполнять в людям в зависимости от их биологического пола. В зависимости от того, к какому полу он принадлежит, индивид выстраивает своё поведение, свои взаимоотношения.
. Дифференциация понятий «пол» и «гендер» объясняется тем, что пол это биологическое явление (генетические особенности строения клеток, анатомо-физиологические характеристики и детородные функции), а гендер является социально-культурным конструктом (социальный статус и социально-психологические характеристики личности, которые связаны с полом и сексуальность, но возникают во взаимодействии с другими людьми).
. Гендерный подход предполагает, что различия в поведении, психике, деятельности мальчиков и девочек подросткового возраста определяются не столько их анатомо-физиологическими особенностями, сколько социально-культурными факторами.
. Гендерные исследования стали неотъемлемой частью психологической науки. Гендерная проблематика стала вычленяться в разных областях психологии — при изучении когнитивной и эмоциональной сфер, проблемы социализации, межличностных взаимодействий и социальных отношений.
. Стереотипы проявляются во всех сферах жизни подростков: самосознании, в межличностном общении, межгрупповом взаимодействии, стереотипы имеют тенденцию рано усваиваться и изменяются с большим трудом. Они очень устойчивы и тем самым влияют на дальнейшую жизнь человека.
. Теоретическое исследование гендерных различий подросткового возраста позволило выявить то, что каждый юноша и девушка подросткового возраста имеют определённый набор психологических качеств, соответствующий полу. Но многочисленные психологические исследования показали, что ни в биологическом, ни в психологическом смысле не встречается чистой мужественности или женственности. У каждой личности наблюдается «смесь» признаков своего и противоположного пола. Такой тип личности принято называть андрогинным.
Психологическое содержание ситуативной и личностной тревожности
В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Возникновение и закрепление тревожности связано с неудовлетворением возрастных потребностей ребенка.
При повышении уровня тревожности, что особенно часто происходит в подростковый период, человек теряет возможность к актуализации собственной личность, так как повышенная тревожность мешает ему двигаться вперед.
Понятием «тревожность» большинство психологов обозначают состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску. Как отмечают А.В. Микляева, П.В. Румянцева: «Термин «тревожность» используется для обозначения относительно устойчивых индивидуальных различий в склонности индивида испытывать это состояние» [31, c. 14]. Своё определение тревожности даёт А.М. Прихожан: «Тревожность — переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности» [32, c. 3].
Тревожные подростки обычно не уверены в себе, с неустойчивой самооценкой. Неуверенный, тревожный подросток всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим. Такой ребенок опасается других.
Гендерные исследования стали неотъемлемой частью психологической науки. Гендерная проблематика стала вычленяться в разных областях психологии — при изучении когнитивной и эмоциональной сфер, проблемы социализации, межличностных взаимодействий и социальных отношений.
Гендер — это совокупность социальных и культурных норм, которое общество предписывает выполнять людям в зависимости от их биологического пола. В зависимости от того, к какому полу он принадлежит, индивид выстраивает своё поведение, свои взаимоотношения.
Гендерный подход предполагает, что различия в поведении, психике, деятельности мальчиков и девочек подросткового возраста определяются не столько их анатомо-физиологическими особенностями, сколько социально-культурными факторами.
Как отмечает Е.Е. Малкова: «Начиная с 13 лет, на фоне вегетативных проявлений тревоги отчётливо проявляется её астенический компонент, выражающейся повышенной утомляемостью и раздражительностью в ситуациях стресса. Очевидно, что девочки чаще склонны проявлять свои эмоции на психовегетативном уровне, в отличие от мальчиков, эмоции которых, по всей видимости, реализуются в поведении»[33, c. 31].
В психологии различают тревожность как эмоциональное состояние (ситуативная тревожность) и как устойчивую черту (личностная тревожность), индивидуальную и психологическую особенность, проявляющуюся в повышенной склонности к переживаниям тревоги и беспокойства без достаточных оснований.
Ситуативная тревожность порождается объективными условиями, содержащими вероятность неуспеха и неблагополучия (в частности, в ситуации оценки способностей и достижений личности — например, на экзамене и т.п.). В таких условиях тревожность может играть положительную роль, т.к. способствует концентрации энергии на достижении желаемой цели, мобилизации резервов организма и личности для преодоления возможных трудностей. То есть ситуативная тревожность имеет приспособительный характер, если не превосходит определенного оптимального уровня.
Безразличие к трудностям и безответственное отношение к поставленным целям при полном отсутствии ситуативной тревожности снижает эффективность деятельности и не позволяет добиться наилучших результатов. Однако и повышенная ситуативная тревожность, при которой возбуждение и беспокойство значительно превышают уровень возможных затруднений, снижает результативность деятельности. Таким образом, повышенная ситуативная тревожность имеет дезадаптивный характер. Оптимальным является такой уровень тревожности, который сопоставим с объективными условиями, ее вызвавшими, и который достаточен для мобилизации сил на преодоление возникающих препятствий.
Ситуативную тревожность у детей может провоцировать резкое изменение привычной обстановки (например, расставание с родителями, поступление в детский сад и школу), а также нарушение отношений со сверстниками. В школьном возрасте особенно значимы ситуации публичной оценки, в том числе ответ у доски, контрольные работы и т.п. Для профилактики ситуативной тревожности важно заранее готовить детей к подобным событиям, обсуждать с ними возможные затруднения, обучать конструктивным способам решения возникающих проблем. Целесообразно предварительное «проигрывание» наиболее трудных ситуаций.
Особого внимания требуют дети с устойчивой личностной тревожностью. Вопрос о ее происхождении остается дискуссионным. Специалисты, рассматривающие тревожность как свойство темперамента, подчеркивают ее природную обусловленность как свойство темперамента, подчеркивают ее природную обусловленность индивидуальными особенностями эндокринной и нервной систем. При рассмотрении тревожности как характеристики личности решающая роль в ее возникновении признается за социальными факторами.
Выделяется так называемая связанная тревожность, проявляющаяся в определенной сфере деятельности (школьная, межличностная и др.) и общая тревожность, распространяющаяся практически на все сферы жизнедеятельности.
Преодоление личностной тревожности, в том числе и школьной, требует специальной психотерапевтической работы, ориентированной на источник тревожности. От педагогов и родителей требуется повышенное внимание к потребностям ребенка, создание обстановки, способствующей формированию у него уверенности в своих силах. Важную роль играет также устранение тревожности у самих воспитателей с целью исключить возможность психического «заражения» ребенка этим состоянием.
Ситуативная тревожность как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичности во времени.
Под личностной тревожностью понимается индивидуальная черта личности человека, отражающая его предрасположенность к эмоционально отрицательным реакциям на различные жизненные ситуации, несущие в себе угрозу для его я (самооценки, отношения к себе). Как предрасположенность, личная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные для самооценки, самоуважения. Ситуативная или реактивная тревожность как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичности во времени.
Высокотревожные подростки вспыльчивы, раздражительны и находятся в постоянной готовности к конфликту и готовности к защите, даже если в этом объективно нет надобности. Для них, как правило, характерна неадекватная реакция на замечания, советы и просьбы. Особенно велика возможность нервных срывов, аффективных реакций в ситуациях, где речь идет об их компетенции в тех или иных вопросах, их престиже, самооценке, их отношении. Боязнь неудачи — характерная черта высокотревожных подростков.
Для низкотревожных подростков характерно ярко выраженное спокойствие. Они не всегда склонны воспринимать угрозу своему престижу, самооценке в самом широком диапазоне ситуаций, даже когда она реально существует. Возникновение состояния тревоги у них может наблюдаться лишь в особо важных и личностно значимых ситуациях (экзамен, стрессовые ситуации, реальная угроза семейному положению и др.). В личностном плане такие люди спокойны, считают, что лично у них нет поводов и причин волноваться за свою жизнь, репутацию, поведение и деятельность. Вероятность возникновения конфликтов, срывов, аффективных вспышек крайне мала.
. Методы диагностики тревожности
Констатирующий эксперимент — это эксперимент, устанавливающий наличие какого-либо непреложного факта или явления. Эксперимент становится констатирующим, если исследователь ставит задачу выявления наличного состояния и уровня сформированности некоторого свойства или изучаемого параметра, иначе говоря, определяется актуальный уровень развития изучаемого свойства у испытуемого или группы испытуемых.
Цель констатирующего эксперимента — измерение наличного уровня развития, получение первичного материала для организации формирующего эксперимента. Формирующий (преобразующий, обучающий) эксперимент ставит своей целью активное формирование или воспитание тех или иных сторон психики, уровней деятельности и т.д.; используется при изучении конкретных путей формирования личности ребёнка, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательной работы.
Психодиагностический метод имеет вполне определенные особенности и обобщающий множество конкретных методик.
Основной особенностью психодиагностического метода является его измерительно-испытательная, оценочная направленность, за счет которой достигается количественная (и качественная) квалификация изучаемого явления. Это становится возможным путем следования определенным требованиям, характерным для психодиагностического метода.
Одно из важнейших требований — стандартизация инструмента измерения, в основе которой лежит понятие нормы, поскольку индивидуальная оценка, например успешности выполнения задания, может быть получена путем сопоставления с результатами других испытуемых. Не менее важно и то, что любая диагностическая методика (тест) должна соответствовать требованиям надежности и валидности. Понятия нормы, валидности и надежности — те «три кита», на которых покоится разработка и применение диагностических методик. Жесткие требования предъявляются и к процедуре исследования (точное соблюдение инструкции, строго определенные способы представления стимульного материала, ограничения во времени и недопустимость вмешательства экспериментатора и т. д.). Добавим к этому, что анализ психодиагностического метода позволяет выделить специфические мотивы, определяющие активность субъекта, особую стратегию его поведения, особенности ситуации — как социальной (взаимодействие психолога и обследуемого), так и стимульной (например, с разной степенью структурированности).
Характеризуя диагностический метод, недостаточно ограничиться указанием на его измерительно-испытательную направленность. В противном случае приоритет объяснения отдается экспериментальному методу. В действительности диагностическое исследование в своем законченном виде должно включать элементы объяснения, раскрытия причин, наконец, выработку соответствующих рекомендаций (подробнее об этом см. ниже).
Психодиагностический метод конкретизируется в трех основных диагностических подходах, которые практически исчерпывают множество известных методик (тестов). Эти подходы могут быть условно обозначены как «объективный», «субъективный» и «проективный».
Количественные методы — это методы, нацеленные на выявление количественных признаков социальных процессов. Они носят математический характер и представляют собой приёмы обработки цифровой информации. Многие из этих методов заимствованы из точных наук, но некоторые специально разработаны социологами и психологами с целью измерения социальных явлений.
Качественные методы ориентированы на анализ информации, представленной главным образом в словесной форме, и являются методами словесного описания и объяснения. Они направлены на репрезентативный охват и анализ количественного распределения характерных признаков в определяемых социальных явлениях. Иначе: качественный анализ — это метод интерпретации эмпирических данных, отдельных фактов и событий, а также статистики, состоящий в словесном описании причин, характера протекания, установления зависимостей и последствий. Это анализ смысловой и описательный (содержательно-смысловой).
Методы количественного анализа принято разделять на методы статистического описания и методы статистического вывода. ^ Методы статистического описания направлены на получение количественной характеристики данных, полученных в конкретном исследовании. Статистическое описание и качественный анализ имеют определённое сходство: и в том, и в другом случае исследователь стремится к сжатому и наглядному представлению эмпирического материала. Математический язык оказывается эффективным средством достижения подобной цели. Методы статистического вывода позволяют корректно распространять результаты, полученные в конкретном исследовании, на всё явление как таковое, делать заключение общего характера. С помощью методов статистического вывода осуществляется переход от изучения локальных явлений к познанию универсальных закономерностей, а тем самым и к научному прогнозированию.
Принципиальное различие между качественными и количественными методами состоит в особом эмпирическом угле зрения при рассмотрении социальной действительности: количественные методы нацелены на общие (повторяющиеся) признаки, качественные методы ориентированы на определённые различия. В отличие от качественных методов количественные методы не учитывают единичное и особенное в предмете исследования и ситуации. Поэтому целеполагание при тех и других методах различно: в случае качественных методов анализа — это раскрытие связей; измерение различных выражений уже известных черт — в случае количественных методов анализа.
При исследовании проблем психологии и педагогики применяются методы математической статистики. С их помощью решаются различные задачи обработка фактического материала, получение новых, дополнительных данных, обоснование научной организации исследования и другие.
Единственной методикой, позволяющей дифференцированно измерять тревожность и как личностное свойство, и как состояние является методика, предложенная Ч.Д. Спилбергером.
«Шкала тревожности» (разработана по принципу «Шкалы социально-ситуативной тревожности» Кондаша (1973).)
Цель методики: с помощью данной шкалы можно выявить уровень тревожности подростков, локализованной в трех основных плоскостях: учебная деятельность (школьная тревожность), взаимоотношения со сверстниками и значимыми взрослыми (межличностная тревожность) и представление о самом себе (самооценочная тревожность).
Возрастные ограничения. Методика предназначена для работы с подростками.
Личностная шкала проявления тревоги
Цель теста: диагностика уровня личностной тревожности.
Методика предназначена для диагностики уровня тревожности испытуемого. Шкала была создана Дж. Тейлором. Адаптация Т.А. Немчинова. Шкала лживости, введенная В.Г. Норакидзе в 1975 г., позволяет судить о демонстративности и неискренности. Опросник состоит из 60 утверждений.
В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Возникновение и закрепление тревожности связано с неудовлетворением возрастных потребностей ребенка.
Изучение тревожности на разных этапах детства важно как для раскрытия сути данного явления, так и для понимания возрастных закономерностей развития эмоциональной сферы человека, становления эмоционально-личностных образований. Именно тревожность лежит в основе целого ряда психологических трудностей детства, в том числе многих нарушений развития, служащих поводом для обращений в психологическую службу образования. Тревожность рассматривается как показатель «преневротического состояния», ее роль чрезвычайно высока и в нарушениях поведения, таких, например, как делинквентность и аддиктивное поведение подростков. Значение профилактики тревожности, ее преодоления важно при подготовке детей и взрослых к трудным ситуациям (экзамены, соревнования и др.), при овладении новой деятельностью.
Понятием «тревожность» большинство психологов обозначают состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску.
При повышении уровня тревожности, что особенно часто происходит в подростковый период, человек теряет возможность к актуализации собственной личность, так как повышенная тревожность мешает ему двигаться вперед. Тревожные подростки обычно не уверены в себе, с неустойчивой самооценкой. Неуверенный, тревожный подросток всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим. Такой ребенок опасается других.
Гендерные исследования стали неотъемлемой частью психологической науки. Гендерная проблематика стала вычленяться в разных областях психологии — при изучении когнитивной и эмоциональной сфер, проблемы социализации, межличностных взаимодействий и социальных отношений.
Гендер — это совокупность социальных и культурных норм, которое общество предписывает выполнять людям в зависимости от их биологического пола. В зависимости от того, к какому полу он принадлежит, индивид выстраивает своё поведение, свои взаимоотношения.
Гендерный подход предполагает, что различия в поведении, психике, деятельности мальчиков и девочек подросткового возраста определяются не столько их анатомо-физиологическими особенностями, сколько социально-культурными факторами.
тревожность семья гендерный подросток
Список использованных источников
1 Янчук, В.А. Введение в современную социальную психологию: учеб. пособие для вузов / В.А. Янчук. — Мн.: АСАР, 2005. — 768 с.
Кунгурова, Н. И. Социальному педагогу — о гендерном неравенстве / Н. И. Кунгурова // Сацыяльна-педагагічная работа. — 2010. — № 6. — С. 30 — 37.
Матюшкова, С. Д. Формирование гендерной культуры как социально-педагогическая проблема / С.Д. Матюшкова // Сацыяльна-педагагічная работа. — 2003. — № 3. — С.53 — 62.
Янчук, О.А. Гендерный подход к сфере образования: проблемы и перспективы / О. А. Янчук // Адукацыя і выхаванне. — 2011. — №1. — С. 52.
Смотрицкая, Г.Е., Смотрицкий, А.Л. Формирование гендерной культуры как средства оптимизации педагогических условий социализации учащихся / Г.Е. Смотрицкая, А.Л. Смотрицкий // Адукацыя і выхаванне. — 2006. — № 11. С. 26-30.
Чеснокова, О.И., Пушкина, О.И. Гендерная социализация / О.И. Чеснокова, О.И. Пушкина // Народная асвета. — 2003. — № 12. — С. 48-50.
Прокопчик, Е.В. Гендерная культура подростков как педагогическая проблема / Е.В. Прокопчик // Праблемы выхавання. — 2005. — № 4. — С. 55-60.
Каменская, В.Г. Детская психология с элементами психофизиологии: Учебное пособие / В.Г. Каменская. — М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2005. — 288 с.
9 Достовалов, С.Г, Мальцева, Л.В. Воспитание мальчика: советы психолога: книга для родителей / С.Г. Достовалов, Л.В. Мальцева. — М.: Издательский центр «Академия», 2008. — 192с.
Сохранная, Н.А. Работа с неполными семьями / Н.А. Сохранная. — Мн.: Красико-Принт, 2009. — 176 с.
1 Мудрик, А.В. О полоролевом (гендерном) подходе в социальном воспитании / А.В. Мудрик // Народное образование. — 2007. — № 5. — С. 175-181.
2 Амосов, Т.В. Гендерная социализация в школе / Т.В. Амосов // Адукацыя і выхаванне. — 2007. — №7. — С. 20-24.
Хьелл, Л., Зиглер, Д. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. — 3-е изд. — Питер: СПб., 2006. — 607 с.
4 Клипилина, В.Н., Козич, Н.А. Гендерные особенности взаимоотношений современных подростков / В.Н. Клипилина, Н.А. Козич // Сацыяльна-педагагічная работа. — 2004. — № 5. — С. 3-13.
Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В.С. Мухина. — 4-е изд. стереотип — М.: Издательский центр «Академия», 2009. — 456 с.
6 Еремеева, В.А. Мальчики и девочки два разных мира / В.А. Еремеева // Классное руководство и воспитание школьников. — 2007. — №3. — С. 5-9.
7 Симонов, В.П. Учет гендерных различий в образовательном процессе / В.П. Симонов // Адукацыя і выхаванне. — 2010. — № 7. — С. 68-71.
Смашная, С.М. Семейное воспитание детей с учетом гендерной дифференциации / С.М. Смашная // Праблемы выхавання. — 2006. — № 6. — С. 19-24.
9 Данильченко, А.В, Савельев, А.В. Гендерные аспекты воспитания / А.В. Данильченко, А.В. Савельев // Сацыяльна-педагагічная работа. — 2011. — №12 (130). — С. 42-48.
20 Бендас, Т. В. Гендерная психология / Т.В. Бендас: учебное пособие. — СПб.: Питер, 2005. — 431 с.
Зайцев, Г.В., Зайцев А.В., Хаптанова, И.Л. Половое воспитание подростков / Г.В. Зайцев, А.В. Зайцев, И.Л. Хаптанова // Лучшие страницы педагогической прессы. — 2002. — №5. — С. 55-62.
2 Матюшкова, С.Д. Роль родителей в воспитании детей разных полов: взгляды педагогов и старшеклассников / С.Д. Матюшкова // Адукацыя і выхаванне. — 2008. — № 4. — С. 9-12.
3 Прокопчик, Е.Г. Гендерная культура учащихся: педагогические условия формирования / Е. Г. Прокопчик // Кіраванне ў адукацыі. — 2006. — № 5. — С. 24-30.
4 Матюшкова, С.Д. Формирование гендерной культуры в условиях подготовки будущего учителя / С.Д. Матюшкова // Адукацыя і выхаванне. -2007. — № 2. — С. 47-51.
Смотрицкая, Г.Е. Гендерная социализация учащихся в условиях современной белоруской школы / Г.Е. Смотрицкая // Адукацыя і выхаванне. 2004. — № 8. — С. 35-43.
Ковалев, С.А. Согласование систем гендерного воспитания в семье и школе / С.А. Ковалев // Праблемы выхавання. — 2002. — № 4. — С. 78-84.
27 #»justify»>29 Обухова, Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. — 4-е изд. — М.: Педагогическое общество России, 2009. — 442 с.
30 Костикова, И.В. Основы гендерной педагогики: Программа спецкурса. М., 2001.
1 Микляева, А.В., Румянцева, П.В. Школьная тревожность: диагностика и коррекция / А.В. Микляева. П.В. Румянцева // Педагогическая диагностика. Научно-практический журнал. — 2005. — №6. — С.
2 Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / А.М. Прихожан. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2011. — 304 с.
Малкова, Е.Е. Возрастная динамика проявлений тревожности у школьников / Е.Е. Малкова // Вопросы психологии. — 2009. — №4. — С. 24.
Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.
источник
