В современной психологии тревожность понимается как «индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге его возникновения» [30], как «устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая у него наличие тенденции воспринимать широкий спектр ситуаций как угрожающие, что обуславливает соответствующую реакцию на эти ситуации» [57].
Высокая тревожность личности, таким образом, проявляется в частых и интенсивных переживаниях состояния тревоги и в тенденции оценивать многие ситуации как угрожающие, включая объективно безопасные ситуации [17, 32]. Существует также мнение о том, что у высокотревожных личностей тревогу вызывают именно те жизненные ситуации, которые данная личность воспринимает как несущие угрозу его престижу, самооценке, самоуважению [3, 45], т.е. некоторые авторы связывают тревожность не с любыми, а только с социальными потребностями субъекта.
В зарубежной литературе, вслед за Ч. Спилбергером, принято различать ситуативную и личностную тревожность (тревожность-состояние и тревожность-свойство) [32], что нашло отражение и в отечественной литературе [3, 26 и др.]. Однако, по-видимому, для отечественной науки такое разграничение не актуально, поскольку, если в английском языке и тревога, и тревожность обозначаются одним и тем же термином «anxiety» [26, 30], то в русском языке ситуативная тревожность, или тревожность-состояние обозначается термином «тревога». Другими словами, для того, что в зарубежной литературе подразумевается под терминами «ситуативная и личностная тревожность», в отечественной литературе существуют термины «тревога» и «тревожность».
Различают частную (специфическую) и общую тревожность личности [17, 30]. Под частной тревожностью понимается устойчивая тревожность в какой-либо сфере (межличностная, школьная, тестовая и т.д.), связанная с постоянным реагированием состоянием тревоги только на определенные ситуации. Под общей тревожностью понимается тревожность, не связанная только с определенными категориями ситуаций, а меняющая свои объекты в зависимости от изменения их значимости для человека.
Выделяют также адекватную (конструктивную) и неадекватную (невротическую) тревожность. «Если адекватная тревожность понимается как реакция на значимые ценности личности, пропорциональная реальной угрозе, не связанная с невротическими защитными механизмами, и прекращающая действовать при прекращении влияния негативного фактора, то неадекватная тревожность – это связанное с внутренними конфликтами переживание тревоги, не пропорциональное реальной опасности и ведущее к ограничениям активности и сознания» [57].
Высокий уровень тревожности является признаком неблагополучия личности, возможно, предвестником невроза или его симптомом, а также может быть связан с самыми разнообразными психологическими расстройствами [30]. Высокий уровень тревожности, как правило, связан с социально-психологической дезадаптацией личности, т.е. с недостаточным приспособлением субъекта к условиям жизнедеятельности в обществе [51]. В свою очередь, высокая тревожность оказывает неблагоприятное воздействие на развитие личности.
В литературе приводятся многочисленные данные о взаимосвязи тревожности с другими свойствами личности [11, 17, 57 и др.]. Результаты различных исследований свидетельствуют о том, что высокая тревожность наиболее тесно связана с особенностями самооценки и межличностных отношений. Они характеризуются неуверенностью в себе, завышенной или заниженной самооценкой, высоким и неустойчивым уровнем притязаний; постоянно озабочены мнением окружающих о себе, испытывают страх негативной оценки с их стороны и убеждены в их отрицательном отношении. В отношениях с окружающими высокотревожным субъектам свойственны подозрительность, застенчивость, нерешительность, робость, покорность или, напротив, негативизм, склонность к доминированию, грубость как защитные реакции.
Для личностей с высоким уровнем тревожности характерны также дисфункции когнитивной и эмоциональной сферы. Они имеют особую избирательную тенденцию, благоприятствующую восприятию стимулов, содержащих угрозу, что приводит к развитию дезадаптивного мышления; характеризуются эмоциональной неуравновешенностью и агрессивностью, постоянно испытывают чувство враждебности окружающего мира.
На современном этапе развития науки причины формирования тревожности изучены недостаточно. Известно, что в целом тревожность формируется и под влиянием врожденных, природных факторов, и под влиянием социальных и личностных факторов, действующих в течение жизни человека [30]. При этом, согласно результатам исследований Р.Кэттелла и И.Шейера (1961), влияние среды является более значимым для развития тревожности, чем влияние наследственности [17].
К биологическим факторам формирования тревожности относятся особенности нервной системы [30].
Социальные факторы развития тревожности делят на внешние и внутренние. К внешним факторам относят семейное воспитание, школьную успеваемость, взаимоотношения с учителями и взаимоотношения со сверстниками; к внутренним – внутриличностный конфликт и негативный эмоциональный опыт [23].
Большинство исследователей подчеркивают, что особую значимость для формирования тревожности приобретают испытываемые ребенком в дошкольном и младшем школьном возрасте нарушения отношений в семье, особенно в тех случаях, когда родители подвергают ребенка частым наказаниям [32]. К формированию тревожности у ребенка приводят тревожное поведение родителей, нередко сопровождающееся гиперопекой, эмоциональное отвержение ребенка, эмоциональная холодность родителей, авторитарный стиль воспитания, особенно сопряженный с высоким уровнем ожиданий родителей по отношению к ребенку, [23, 32, 42, 47 и др.]. «Если кто-то из родителей тревожен и проявляет гипертрофированную заботу о ребенке, его жизни и здоровье, это порождает у него переживание нестабильности окружающего мира, предчувствия надвигающейся со всех сторон опасности. Ребенок боится жить и выйти за рамки привычных отношений, ориентируется только на семью. Но при искусственном ограничении социального опыта ребенка семья не обеспечивает ему переживания надежности, защищенности. Отсюда – чувство беззащитности, неуверенность в своих силах, высокая тревожность.
Гораздо чаще дети становятся тревожными, когда в семье им предъявляют непосильные требования, проявляют раздражение чаще, чем беспокойство, постоянно и открыто выражают недовольство их поведением. Конечно, взрослые должны оценивать действия ребенка, адекватно выражать свое отношение к проступкам. Но очень важно то, как часто и в какой форме это делается. Когда ребенка укоряют, стыдят и откровенно ругают за все подряд – лежащую не на месте игрушку, пролитый чай, грязные руки, слишком громкую или слишком тихую речь и т. д. – всплески ситуативной тревожности превращаются в сплошной эмоциональный фон. Возникает тревожное ожидание неприятностей, страх перед наказанием» [42].
Во всех перечисленных случаях ребенок находится в ситуациях, порождающих постоянное эмоциональное неблагополучие [3], фрустрацию наиболее значимых для него потребностей, и в результате нормальный процесс адаптации ребенка к среде нарушается. Действие перечисленных факторов приводит к тому, что ребенок вынужден прибегать к выработке «сверхбдительности в отношении враждебных стимулов и развитию паттернов агрессии и защиты от воспринимаемого враждебным окружения» [47], что и приводит к развитию тревожности.
Среди многочисленных теорий тревожности наибольший интерес представляют теории, разработанные в рамках психоанализа и бихевиоризма.
С точки зрения бихевиоризма, тревожность представляет собой «закрепленный навык неадаптивного поведения, приобретенный путем научения. В необихевиоризме раскрыта роль подражания, лежащего в основе невротического поведения: ребенок либо непосредственно усваивает невротические образцы поведения родителей, либо подражает другим людям, совершая поведенческие акты, противоречащие другим образцам и нормам, что становится причиной переживания тревоги» [57].
Сторонники психоанализа сконцентрировали внимание на изучении невротической тревожности. По мнению З.Фрейда, формирование невротической тревожности начинается с того момента, когда врожденные влечения субъекта (обычно ребенка) вступают в противоречие с требованиями общества, выступающего в лице значимых других (обычно родителей). Как правило, такое противоречие сопровождается восприятием опасности, страхом неодобрения, наказания. Возникает внутренний конфликт, разрешение которого достигается путем психологической защиты – вытеснения исходного влечения из сознания в бессознательное. Вытесненное влечение при этом продолжает существовать и нести прежнюю угрозу, внутренний конфликт не находит конструктивного разрешения; человек продолжает испытывать страх, но уже не осознавая его причины, т.е. субъект переживает именно тревогу [32].
Последователи Фрейда, развивая его учение, рассматривали различные возможные источники тревоги, но практически во всех случаях связывали тревогу с социальным контекстом и внутренним конфликтом: между стремлениями к зависимости и независимости (О.Ранк), между зависимостью от значимых других и враждебным отношением к ним (К.Хорни) и т.д. [32].
Следует также отметить, что невротическая тревога представляет собой крайне мучительное переживание, т.к. испытывается человеком постоянно, а «неосознаваемость причин тревоги, отсутствие связи ее с определенным объектом, невозможность конкретизировать ощущаемую угрозу делают невозможным и какую-либо деятельность, направленную на предотвращение или устранение угрозы» [20]. По мнению сторонников психоанализа, для ослабления невротической тревоги возникают защитные действия и способы поведения человека – невротические симптомы – и тревога значительно усиливается тогда, когда эти защитные действия и способы поведения подвергаются сомнению или провокации [58].
источник
Отдельным вопросом, требующим внимания является проблема причин возникновения состояния тревожности и факторов, влияющих на динамику этого состояния. Среди возможных причин возникновения тревожности могут выступать: физиологические особенности (особенности нервной системы — повышенная чувствительность или сензитивность), индивидуальные особенности, взаимоотношения в семье. Как отмечает А.С. Спиваковская, степень тревожности, испытываемая человеком, непосредственно связана со стилем его воспитания в детстве. Формированию неблагоприятного усиления тревожности способствует повышенная родительская требовательность при недостаточном учете возможностей ребенка. Ребенок постепенно приходит к ощущению, что он постоянно не соответствует предъявляемым требованиям. Такая ситуация может возникнуть вне связи с уровнем достижений ребенка: ощущение несоответствия требованиям может возникнуть как у отличника, так и у среднего ученика. Постепенно переживания ребенка могут зафиксироваться, стать устойчивой чертой личности. Для взрослого человека в роли такого фактора может выступить стрессовая ситуация на работе и повышенные требования начальства. Тревожность может фиксироваться еще и потому, что наряду с завышенными требованиями к ребенку он может оказаться в ситуации повышенного оберегания, чрезмерной заботы, предосторожностей [22, c.88].
Классическая психоаналитическая теория рассматривает тревожность как защиту от неосознанных конфликтов, возникающих в ранний период воспитания ребенка. Определенные внутренние импульсы, воспоминания и ощущения настолько болезненны, что должны быть вытеснены и перемещены на внешние объекты или быть символически ассоциированы с реальным источником тревоги. Таким образом, тревожность защищает ребенка от неосознанных влечений и желаний.
Гарри Стан Салливан также видел корни тревожности в детском возрасте человека. В основе представлений Салливана о тревоге лежит его теория личности как межличностного феномена. По его мнению, личность развивается в процессе взаимоотношений младенца со значимыми другими, которые его окружают. После рождения младенец вступает в тесные взаимоотношения с матерью (или с тем, кто замещает собой мать), что является и прототипом, и реальным началом всех отношений со значимыми другими, в которых и формируется личность человека. Тревога, как считает Салливан, возникает в межличностном мире младенца из боязни неодобрения со стороны значимого другого. Ребенок начинает переживать тревогу с помощью эмпатии, ощущая неодобрение матери задолго до того, как в нем появляется способность сознавать. Нет сомнения, что неодобрение матери оказывает огромное влияние на младенца. Неодобрение влечет за собой неповторимый дискомфорт тревоги. Система одобрения и награды или неодобрения и дискомфорта является важнейшим орудием аккультурации и обучения, причем на протяжении всей жизни человека [21, c.302].
Зигмунд Фрейд в своих работах рассматривал феномен тревоги с разных сторон, но если выделить основные моменты, то можно сказать, что по его мнению источником тревоги является страх перед потерей матери или страх отделения от матери (или от материнской любви), следовательно, это страх потери ценностей.
Альфред Адлер систематически не рассматривал явление тревожности, но тем не менее высказал интересную мысль о связи тревожности с чувством неполноценности. Согласно Адлеру, каждый человек рождается в состоянии биологической неполноценности и неуверенности. Как считает Адлер, каждый ребенок начинает ощущать свою неполноценность задолго до того, как у него появляется возможность что-либо предпринять по этому поводу. Он сравнивает себя со старшими детьми в семье или со взрослыми, которые обладают гораздо большим могуществом. Из-за этого он начинает воспринимать себя как нечто неполноценное. Чувство неполноценности по поводу себя, связанное с объективным положением вещей, порождает чувство тревоги [1, c.148].
Следует упомянуть одной важной идее Карла Густава Юнга: он считал, что тревога является реакцией человека на вторжение в его сознание иррациональных сил и образов коллективного бессознательного. Тревога есть «страх перед силой коллективного бессознательного», страх перед наследством, оставленным животными предками и древними людьми, которое, по мнению Юнга, продолжает существовать на нерациональном уровне личности человека. Выход на поверхность этого иррационального материала представляет угрозу для упорядоченного и стабильного существования личности. Когда барьеры, защищающие человека от иррациональных стремлений и образов коллективного бессознательного, становятся слишком тонкими, человеку угрожает психоз, и это порождает тревогу.
Хотелось бы уделить внимание расхождению во взглядах на источник тревожности Зигмунда Фрейда и его последователей. Во взглядах неофрейдистов важное место занимает культура и межличностные отношения. Источник тревоги не сводится исключительно к опасениям по поводу фрустрации инстинктивных или либидинозных потребностей. Нормальный человек может перенести значительную степень фрустрации таких потребностей без тревоги. Фрустрация инстинктов приводит к появлению тревоги лишь тогда, когда эта фрустрация ставит под угрозу какую-либо ценность или форму межличностных отношений, которые, с точки зрения человека, жизненно важны для его безопасности. По мнению Фрейда, факторы окружающей среды лишь видоизменяют инстинктивные влечения; в отличие от него, для тех представителей неофрейдизма, о которых мы говорим, межличностный контекст (окружающая среда, с психологической точки зрения) занимает центральное место, а факторы инстинктов важны лишь постольку, поскольку они представляют собой в этом межличностном контексте жизненно важные ценности [28, c.56].
Необходимо взглянуть на феномен возникновения тревоги с точки зрения теории эмоций. По классификации, предложенной К. Изардом, выделяются эмоции фундаментальные и производные. К фундаментальным относят:
Из соединения фундаментальных эмоций возникает такое комплексное эмоциональное состояние, как тревожность, которая может сочетать в себе и страх, и гнев, и вину, и интерес-возбуждение [10, c.100].
Интересен взгляд на возникновение тревожности в теории экзистенциального выбора Сальваторе Мадди. Он отмечает, что выборы, которые мы делаем, это, в конечном счете, — выбор между двумя альтернативами: в пользу будущего либо прошлого. В будущем всегда присутствует неизвестность. Его нельзя предсказать, даже если мы что-то планируем. Это риск, с которым сопряжено любое наше действие. И устранить этот риск нельзя, как бы мы ни пытались, потому что нельзя предвидеть будущее. Выбирая будущее, говорит Мадди, мы выбираем неизвестность. И в этом содержится неустранимый корень человеческой тревоги, потому что, выбирая направленность в будущее, мы тем самым принимаем на себя тревогу. Тревога — это своего рода эмоциональный аккомпанемент неустранимой неопределенности будущего. Альтернатива, по Мадди, — «выбор прошлого, выбор неизменности». «Если мы выбираем прошлое, возникает другой эмоциональный аккомпанемент: вина за упущенные возможности. Мы оказываемся перед выбором: взять на себя вину или взять на себя тревогу. И то, и другое вызывает достаточную степень дискомфорта, сопоставимую между собой» [11, c.85].
На психофизиологическом уровне причины тревожности связывают с особенностями строения и функционирования центральной нервной системы. Существует точка зрения на детерминацию тревожности врожденными психодинамическими особенностями, особенностями конституции, рассогласованием в деятельности отделов центральной нервной системы, слабостью или неуравновешенностью нервных процессов, различными заболеваниями, например гипертонией, наличием очага патологии в коре головного мозга. По мнению ряда авторов, психофизиологическая основа тревожности состоит в расстройстве гомеостатических механизмов ретикулярной формации, которое выражается в нарушении координации и активности ее тормозных влияний [5, c.23].
Проблема тревожности рассматривалась с различных философских и психологических позиций. Обобщив это многообразие взглядов, можно заявить, что тревожность — это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Содержание тревожности — чувства неопределенности и беспомощности. Также выяснилось, что тревожность необходимо рассматривать и как свойство личности (личностная тревожность), и как состояние (ситуативная тревожность. Вопрос о происхождении тревоги и факторов, которые на нее влияют, до сих пор вызывает разногласия со стороны психологических школ и направлений.
источник
За основу классификации факторов, влияющих на развитие тревожности младших школьников, нами была взята классификация А.М. Прихожан. Она подразделяет все факторы на 2 основные группы:
внутриличностные (внутренний конфликт и эмоциональный опыт);
внешние (условия семейного воспитания, школьная успешность, взаимоотношения с учителями и со сверстниками) [17].
В качестве важнейшего источника тревожности выделяется внутренний конфликт, преимущественно конфликт, связанный с отношением к себе, самооценкой.
У школьников 1-2-х классов (6-8 лет) связь между тревожностью и особенностями отношения к себе не прослеживается. В 3-м классе такая связь обнаруживается у девочек и не обнаруживается у мальчиков. Начиная с 4-го класса и до конца школы выявляется устойчивая связь тревожности и конфликтности самооценки, девочки и мальчики в этом отношении между собой не различаются.
Большое значение в развитии тревожности имеет адекватность развития личности ребенка. Известно, что при этом среда играет предопределяющую роль, способствуя образованию системы отношений, центром которых является самооценка, ценностные ориентации и направленность интересов и предпочтений. Тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, в которой испытывают затруднения[18].
С самооценкой тесно связан уровень притязаний. В исследовании М.С. Неймарк была установлена связь эмоциональных реакций со спецификой изменения уровня притязаний. У детей с низким уровнем тревожности уровень притязаний, как правило, близок к реальному выполнению заданий. У детей с высоким уровнем тревожности уровень притязаний выше реальных возможностей. Реакция на успех и неудачу может быть как адекватная, так и неадекватная. Под первой подразумевалось повышение уровня притязаний после успеха и его снижение после неудачи, под второй — противоположное реагирование. Результаты показали, что дети с низким уровнем тревожности почти всегда адекватно реагировали на успех и неудачу в своей деятельности[15].
Б.И. Кочубей и Е.В. Новикова также считают, что тревожность развивается вследствие наличия у ребенка внутреннего конфликта, который может быть вызван следующими причинами:
— противоречивыми требованиями, предъявляемыми родителями, либо родителями и школой. Например, родители не пускают ребенка в школу из-за плохого самочувствия, а учитель ставит «двойку» в журнал и отчитывает его за пропуск урока в присутствии других детей;
— неадекватными требованиями (чаще всего завышенными). Например, родители неоднократно повторяют ребенку, что он непременно должен быть отличником, не могут и не хотят смириться с тем, что сын или дочь получает в школе не только «пятерки» и не является лучшим учеником класса;
— негативными требованиями, которые унижают ребенка, ставят его в зависимое положение. Например, воспитатель или учитель говорят ребенку: «Если ты расскажешь, кто плохо себя вел в мое отсутствие, я не сообщу маме, что ты подрался».
Следовательно, внутренний конфликт в младшем школьном возрасте возникает чаще всего из-за различных требований, предъявляемых к ребёнку[11].
Ещё одним важным фактором возникновения тревожности у младшего школьника является эмоциональный опыт. Устойчивая тревожность свидетельствует о наличии у человека неблагоприятного эмоционального опыта. Для тревожных детей, в отличие от эмоционально благополучных, характерно неумение учитывать условия. Они часто ждут успеха в тех случаях, когда он маловероятен, и одновременно — не уверены в нем даже тогда, когда вероятность достаточно высока. Они ориентируются не на реальные условия, а на какие-то внутренние предчувствия, ожидания, надежды и опасения. В результате такие дети действительно значительно чаще переживают неуспех, чем их не тревожные сверстники, что ведет к накоплению отрицательного эмоционального опыта[17].
Существенное влияние на накопление такого опыта оказывает также то, что в оценке своих успехов и неудач тревожные дети ориентируются в основном на внешние критерии (отметку, оценку окружающих и др.). Если подобные критерии отсутствуют, они испытывают большие затруднения, подобная зависимость сопровождается постоянным переживанием неуверенности, неопределенности, двойственности, порождая переживание неуспешности и тревогу.
Такое положение, однако, нередко остается вне влияния родителей и педагогов, поскольку и в детском саду, и в школе основное внимание уделяется ситуациям с внешне заданными критериями, что позволяет тревожным детям добиться определенного успеха. Подобная привязанность к внешним критериям и практическое отсутствие внутренних, затрудненность в выборе и оценке собственных действий создают условия для субъективного переживания неуспеха даже в тех случаях, где реальных оснований для этого нет. Накоплению неблагоприятного эмоционального опыта также служат в младшем школьном возрасте запоминание преимущественно неблагоприятных, неуспешных событий[7].
В младшем школьном возрасте ситуация в семье, отношения с близкими взрослыми провоцируют переживание ребенком постоянных психологических микротравм и порождают состояние аффективной напряженности и беспокойства, носящее реактивный характер. Ребенок постоянно чувствует незащищенность, отсутствие опоры в близком окружении и потому беспомощность. Такие дети ранимы, повышенно сензитивны к предполагаемой обиде, обостренно реагируют на отношение к ним окружающих. Все это, а также то, что они запоминают преимущественно негативные события, ведет к накоплению отрицательного эмоционального опыта, который постоянно увеличивается по закону «замкнутого психологического круга» и находит свое выражение в относительно устойчивом переживании тревожности.
Следовательно, у младших школьников тревожность возникает вследствие фрустрации потребности в надежности, защищенности со стороны ближайшего окружения и отражает неудовлетворенность именно этой потребности, которую можно рассматривать в этом возрасте как ведущую. В эти периоды тревожность еще не является собственно личностным образованием, она представляет собой функцию неблагоприятных взаимоотношений с близкими взрослыми[17].
Среди множества внешних факторов, влияющих на развитие тревожности младших школьников можно выделить несколько основных: условия семейного воспитания, школьная успешность, взаимоотношения с учителями и со сверстниками.
В условиях семейного воспитания происходит развитие мировосприятия ребенка, восприятие им широкого спектра человеческих отношений и внутренних состояний. Переживания человека во многом зависят от опыта, который ребенок получает в семье. На взаимодействие членов семьи друг с другом влияет то, как взрослые и дети воспринимают и понимают друг друга, какие установки и позиции они занимают по отношению друг к другу.
Для детей младшего школьного возраста характерна эмоциональная впечатлительность, эмоциональная отзывчивость, неустойчивость чувств, быстрая смена настроений. У них сохраняется свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие его явления. Из-за недостаточного внимания родителей к ребенку, младший школьник может испытывать тяжелые и сильные эмоции, которые его травмируют. С приходом в школу ребенок психологически переходит в новую систему отношений с окружающими его людьми, изменяется содержание общения, выделяется как особое деловое общение со взрослыми. Родители начинают по-новому контролировать ребенка, все в большей степени требуют проявления ответственности за свои школьные дела. Эмоциональные отношения с ребенком сменяются на отношения, центрированные на учебной деятельности, на школьных проблемах. Все это очень часто приводит к возникновению у младшего школьника чувства одиночества, отчужденности себя от близких. Такие изменения в детско-родительских отношениях могут неблагоприятно сказаться на развитии личности ребенка, успешности его деятельности, его эмоциональном благополучии[21].
Г.Т. Хоментаускас говорит о том, что взрослые очень часто не пытаются понять переживания и эмоциональные состояния своих детей. Для детей очень важно, любят ли их родители, значимы ли они для них. Г.Т. Хоментаускас выделяет четыре обобщенные установки и внутренние позиции, которые занимают дети по отношению к родителям и к себе:
Я нужен и любим, и я люблю вас тоже;
Я нужен и любим, а вы существуете ради меня;
Я нелюбим, но я от всей души желаю приблизиться к вам;
Я не нужен и нелюбим, оставьте меня в покое.
С приходом в школу родители чрезмерно сосредотачиваются на новой деятельности ребенка, ужесточая требования и контроль за ним. При этом они забывают, что дети по-прежнему очень нуждаются в их любви. Позиция младшего школьника «я нелюбим, но я от всей души желаю приблизиться к вам», становится неожиданностью для таких родителей[21].
Р. Кэмпбелл считает, что очень часто возникает противоречие между стремлением родителей дисциплинировать ребенка и проявлением любви к нему. Большинство детей сомневаются, что их любят искренней и безусловной любовью, что приводит к нарушению взаимодействия между родителями и детьми и негативно влияет на эмоциональное состояние ребенка. [12].
Факторы семейного воспитания, прежде всего взаимоотношений «мать-ребенок», выделяются в настоящее время в качестве центральной, «базовой» причины тревожности.
Детская тревожность может быть следствием личностной тревожности матери, имеющей симбиотические отношения с ребенком. При этом мать, ощущая себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и жизненных неприятностей, тем самым «привязывая» к себе ребенка, предохраняя от несуществующих, но воображаемых, соответственно ее тревожности, опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность и зависимость. Кроме того, тревожный характер привязанности часто провоцируется как самой матерью, чрезмерно опекающей ребенка, так и другими взрослыми, заменяющими ему сверстников и всегда ограничивающими в чем-то его активность и самостоятельность. Каналом передачи беспокойства служит такая забота матери о ребенке, которая состоит из одних предчувствий, опасений и тревог. Здесь не обязательно речь идет о чрезмерном уровне заботы, обозначаемом как гиперопека. Это может быть и средний уровень заботы, которая носит несколько формальный, излишне правильный и обезличенный характер. А.И. Захаров отметает также, это то, что если отец не принимает участие в воспитании ребенка, то ребенок в большей степени привязывается к матери, и в том случае, если мать личностно тревожна, он легче перенимает ее беспокойство. Выражено это и тогда, когда ребенок боится отца из-за его грубого, вспыльчивого характера. При воспитании в неполной семье или в семье с негармоничными взаимоотношениями, когда традиционно мужские роли исполняет мать, у ребенка может быть искаженным образ пола, что, в свою очередь, провоцирует развитие тревожности [7,21].
Н.Д. Левитов считает, что тревога у детей может порождаться отсрочкой подкрепления. Когда ребенку обещают что-либо для него приятное, например, какой-нибудь подарок, и откладывают исполнение обещания, то ребенок обычно томится в ожидании, беспокоясь, получит ли он обещанное. Отсрочка подкрепления вызвала у большинства детей состояние неуверенности, беспокойства. Тревога возникает чаще при отсрочке чего-либо приятного, значительного. Ожидание неприятного может сопровождаться не столько тревогой, сколько надеждой на то, что все-таки неприятности не будет. Ребенок, ожидающий выговора от родителей или воспитателей, надеется, что наказания не последует[11].
Исходя из выше сказанного, очевидно, что переживания человека во многом зависят от опыта, который он получает в семье. Следовательно, условия семейного воспитания являются важным фактором возникновения тревожности.
Школьная успешность также может выступать внешним фактором развития тревожности. С психологической точки зрения успех — это переживание состояния радости, удовлетворения от того, что результат, к которому человек стремился в своей деятельности, либо совпал с его надеждами, ожиданиями (или, строго говоря, с уровнем притязаний), либо превзошел их. На базе этого состояния могут сформироваться устойчивые чувства удовлетворения, формируются новые, более сильные мотивы деятельности, меняется уровень самооценки, самоуважения. Успех может быть определен как оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих, человека и результатами ее деятельности.
Успех всегда имеет две стороны. Одна — сугубо индивидуальное переживание радости, личное, субъективное. Другая — коллективная оценка достижений человека, отношение окружающих к успеху члена коллектива, группы. Связь этих сторон несомненна и органична. В педагогическом смысле успех может быть результатом продуманной, подготовленной тактики учителя, семьи. Младший школьник не столько осознает успех, сколько переживает.
Усваивая в процессе обучения и воспитания определенные нормы и ценности, школьник начинает под воздействием оценочных суждений других (учителей, сверстников) относиться определенным образом, как к реальным результатам своей учебной деятельности, так и к самому себе как личности.
Во влиянии тревожности на школьную успешность проявляются общие закономерности влияния тревожности на результативность деятельности. Как известно, устойчивая тревожность способствует успешности в относительно простой для человека деятельности и препятствует — в сложной.
Между тем связь между тревожностью и успеваемостью, определяемой по текущим отметкам, не обнаруживается. Она выявляется при анализе субъективного восприятия школьником его успеваемости. У эмоционально благополучных школьников удовлетворенность или неудовлетворенность успеваемостью зависит преимущественно от полученной отметки. Тревожные школьники чаще не удовлетворены своей успеваемостью, вне зависимости от оценок. Все это указывает на значимость успеваемости как фактора, влияющего, по меньшей мере, на поддержание и усиление тревоги, но влияющего не прямо, а опосредованно.
Успеваемость становится для большинства детей важнейшим критерием для формирования их самооценки. И поскольку оценка, высказанная другими, имеет тенденцию превращаться в самооценку, неуспевающие школьники, как правило, ощущают свою некомпетентность и неполноценность, что в свою очередь может привести к повышению уровня тревожности [17,23].
Проблема успеваемости тесно связана с тем, как складываются отношения школьника с педагогами. Пребывание ребенка в школе и отношение, которое он там встречает, оказывает большое влияние на уравновешенность его психики. Развитие многих способностей и умений ребенка зависит не только от родителей, но и от отношения педагогов. Неблагоприятные отношения, конфликты, грубость и нетактичное поведение учителей по отношению к детям часто рассматриваются как одна из основных причин тревожности. Бестактность педагога, больно ранящая всех детей, оказывается наиболее губительной для тех, кто уже имеет тревожность или находится в состоянии «тревожной готовности», то есть чувствует себя беспомощным, не имеющим защиты, возможностей сопротивления.
Смена социальных отношений, часто представляющая для ребенка значительные трудности, также может стать причиной развития тревожности. Так, многие дети с приходом в школу становятся беспокойными, плаксивыми, замкнутыми. Тревожное состояние, эмоциональная напряженность связаны главным образом с отсутствием близких для ребенка людей, с изменением окружающей обстановки, привычных условий и ритма жизни.
В это время также значительное влияние на ребёнка оказывают взаимоотношения со сверстниками.
Тревожные дети могут занимать самое разное положение среди сверстников: от очень хорошего — «социометрической звезды» до крайне неблагоприятного — «отверженного». Они значительно чаще, чем их эмоционально благополучные сверстники, оценивают группу сверстников как ненадежную, доминантную, отвергающую.
Переживания тревожных школьников, связанные с отношениями со сверстниками, во многом сходны с переживаниями, вызываемыми общением с родителями. И там и здесь доминируют чувства незащищенности, зависимости. Все это, на наш взгляд, дает основания считать, что не столько особенности общения влияют на возникновение и закрепление тревожности, сколько, напротив, тревожность определяет характеристики такого общения.
Л.И. Божович и М.С. Неймарк считают, что тревожность является эмоциональным состоянием, подразумевающим недостаток уверенности в своих силах и проявляющимся в ситуациях, включающих опасность для чувства собственного достоинства. Здесь немаловажным является расхождение между положением, фактически занимаемым в коллективе, и положением, которое ребёнок стремится занять. Нарушение социального статуса также может рассматриваться в ряду причин, вызывающих тревожность. Так как статус ребенка непосредственно отражается на его самооценке, самоуважении и самопринятии [3, 15].
Ребенок, не испытывающий тревоги и беспокойства, значительно меньше зависит от других людей, их поддержки, расположения и заботы. И наоборот, чем больше он подвержен тревоге, тем сильнее зависит от эмоционального состояния окружающих его лиц. Последнее обычно прямо соотносится с эмоциональной чувствительностью ребенка и тревожностью самих взрослых, непроизвольно передающих ему свое беспокойство в процессе повседневного общения.
Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что причины, вызывающие тревогу и влияющие на изменение ее уровня, разнообразны и являются как внутриличностными (внутренний конфликт и эмоциональный опыт), так и внешними (условия семейного воспитания, школьная успешность, взаимоотношения с учителями и со сверстниками). Однако и то и другое в младшем школьном возрасте поддается коррекции.
источник
Повышенная школьная тревожность, оказывающая дезорганизующее влияние на учебную деятельность ребенка, может быть вызвана как сугубо ситуационными факторами, так и подкрепляться индивидуальными особенностями ребенка (темпераментом, характером, системой взаимоотношений со значимыми другими вне школы).
Школьная образовательная среда описывается следующими признаками:
· физическое пространство, характеризующееся эстетическими особенностями и определяющее возможности пространственных перемещений ребенка;
· человеческие факторы, связанные с характеристиками системы «ученик — учитель — администрация — родители»;
Наименьшим «фактором риска» формирования школьной тревожности, безусловно, является первый признак. Дизайн школьного помещения как компонент образовательной среды — это наименее стрессогенный фактор, хотя отдельные исследования показывают, что причиной возникновения школьной тревожности в некоторых случаях могут стать и те или иные школьные помещения [11].
Наиболее типично возникновение школьной тревожности, связанной с социально-психологическими факторами или фактором образовательных программ. На основе анализа литературы и опыта работы со школьной тревожностью мы выделили несколько факторов, воздействие которых способствует ее формированию и закреплению. В их число входят:
· неспособность учащегося справиться со школьной программой;
· неадекватные ожидания со стороны родителей;
· неблагоприятные отношения с педагогами;
· регулярно повторяющиеся оценочно-экзаменационные ситуации;
· смена школьного коллектива и / или непринятие детским коллективом.
Учебные перегрузки обусловлены разнообразными сторонами современной системы организации учебного процесса [26].
Во-первых, они связаны со структурой учебного года. Исследования показывают, что после шести недель активных занятий у детей (прежде всего, младших школьников и подростков) резко снижается уровень работоспособности и возрастает уровень тревожности. Восстановление оптимального для учебной деятельности состояния требует как минимум недельного перерыва. Этому правилу, как показывает практика, не удовлетворяют по меньшей мере три учебных четверти из четырех. Только в последние годы и только первоклассники получили привилегию — дополнительные каникулы в середине изматывающей и длинной третьей четверти. А для остальных параллелей самая короткая четверть — вторая — длится, как правило, семь недель.
Во-вторых, перегрузки могут вызываться загруженностью ребенка школьными делами в течение учебной недели. Днями с оптимальной учебной работоспособностью являются вторник и среда, затем, начиная с четверга, эффективность учебной деятельности резко снижается. Для полноценного отдыха и восстановления сил ребенку необходим как минимум один полноценный выходной в неделю, когда он может не возвращаться к выполнению домашних заданий и других школьных дел. Установлено, что учащиеся, получающие домашние задания на выходные, характеризуются более высоким уровнем тревожности, чем их сверстники, «имеющие возможность полностью посвятить воскресенье отдыху».
И, наконец, в-третьих, свой вклад в перегрузки учащихся вносит принятая сейчас длительность урока. Наблюдения за поведением детей в течение урока показывают, что за первые 30 минут урока ребенок отвлекается более чем в три раза меньше, чем за 15 последних. Почти половина всех случаев отвлекаемости приходится на последние 10 минут урока. Тогда же относительно возрастает и уровень школьной тревожности.
Неспособность учащегося справиться со школьной программой может быть вызвана самыми разными причинами:
· повышенным уровнем сложности учебных программ, не соответствующих уровню развития детей, что особенно характерно для столь любимых родителями «престижных школ», где, по данным исследований, дети значительно тревожнее, чем в обычных общеобразовательных школах, при этом чем сложнее программа, тем более выражено дезорганизующее влияние тревожности;
· недостаточным уровнем развития высших психических функций учащихся, педагогической запущенностью, недостаточной профессиональной компетентностью учителя, не владеющего навыками подачи материала или педагогического общения;
· психологическим синдромом хронической неуспешности, который, как правило, складывается в младшем школьном возрасте; основная особенность психологического профиля такого ребенка — высокая тревожность, вызванная несовпадениями между ожиданиями взрослых и достижениями ребенка.
Школьная тревожность связана с успеваемостью. Наиболее «тревожными» детьми являются двоечники и отличники. «Середнячки» в плане успеваемости характеризуются большей эмоциональной устойчивостью по сравнению с теми, кто ориентирован на получение одних «пятерок» или не рассчитывает особенно на оценку выше «тройки».
Неадекватные ожидания со стороны родителей являются типичной причиной, порождающей у ребенка внутриличностный конфликт, который, в свою очередь, приводит к формированию и закреплению тревожности вообще. В плане школьной тревожности — это, прежде всего, ожидания, касающиеся школьной успеваемости. Чем более родители ориентированы на достижение ребенком высоких учебных результатов, тем более выражена у ребенка тревожность. Интересно, что учебные успехи ребенка для родителей в подавляющем большинстве случаев выражаются в получаемых ими оценках и измеряются ими. Известно, что сейчас объективность оценивания знаний учащихся подвергается сомнению даже самой педагогикой. Оценка во многом является результатом отношения учителя к ребенку, знания которого в данный момент оцениваются. Поэтому в случае, когда ученик в реальности добивается каких-либо учебных результатов, но учитель стереотипно продолжает ставить ему «двойки» (или «тройки», или «четверки»), не повышая оценки, родители зачастую не оказывают ему эмоциональной поддержки, поскольку просто не имеют представления его о реальных успехах. Тем самым мотивация ребенка, связанная с достижениями в учебной деятельности, не подкрепляется, и может со временем исчезнуть [10].
Неблагоприятные отношения с педагогами как фактор формирования школьной тревожности многослойны.
Во-первых, тревожность может порождаться стилем взаимодействия с учениками, которого придерживается учитель. Даже не беря в расчет такие очевидные случаи, как применение учителем физического насилия, оскорбление детей, можно выделить особенности стиля педагогического взаимодействия, способствующего формированию школьной тревожности. Наиболее высокий уровень школьной тревожности демонстрируют дети из классов учителей, исповедующих так называемый «рассуждающее-методический» стиль педагогической деятельности. Этот стиль характеризуется одинаково высокой требовательностью учителя к «сильным» и «слабым» ученикам, нетерпимостью к нарушениям дисциплины, склонностью переходить от обсуждения конкретных ошибок к оценкам личности учащегося при высокой методической грамотности. В таких условиях ученики не стремятся выходить к доске, боятся ошибиться при устном ответе и т. д.
Во-вторых, формированию тревожности могут способствовать завышенные требования, предъявляемые педагогом к ученикам; эти требования часто не соответствуют возрастным возможностям детей. Интересно, что учителя нередко рассматривают школьную тревожность как положительную характеристику ребенка, которая свидетельствует о его ответственности, исполнительности, заинтересованности в учебе, и специально стараются нагнетать эмоциональную напряженность в учебном процессе, что, на самом деле, дает прямо противоположный эффект.
В-третьих, тревожность может быть вызвана избирательным отношением педагога к конкретному ребенку, прежде всего, связанным с систематическим нарушением этим ребенком правил поведения на уроке. Учитывая, что недисциплинированность в подавляющем большинстве случаев является именно следствием уже сформировавшейся школьной тревожности постоянное «негативное внимание» со стороны учителя будет способствовать ее фиксации и усилению, подкрепляя тем самым и нежелательные формы поведения ребенка [18].
Регулярно повторяющиеся оценочно-экзаменационные ситуации оказывают сильное влияние на эмоциональное состояние школьника, поскольку проверка интеллекта вообще относится к наиболее психологически дискомфортным ситуациям, особенно если эта проверка так или иначе связана с социальным статусом личности. Соображения престижа, стремление к уважению и авторитету в глазах одноклассников, родителей, учителей, желание получить хорошую оценку, оправдывающую затраченные на подготовку усилия, в конечном счете, определяют эмоционально-напряженный характер оценочной ситуации, что подкрепляется тем, что тревожность зачастую сопровождается поиском социально одобрения [2].
Для некоторых учащихся стрессогенным фактором может являться любой ответ на уроке, в том числе наиболее распространенный ответ «с места». Как правило, это связано с повышенной застенчивостью ребенка, отсутствием необходимых коммуникативных навыков или же с гипертрофированной мотивацией «быть хорошим», «быть умным», «быть лучше всех», «получить «пятерку»», указывающей на конфликтность самооценки и уже сформированную школьную тревожность.
Однако большинство детей испытывает тревожность при более серьезных «проверках» — на контрольных работах или экзаменах. Главной причиной этой тревожности является неопределенность представлений о результате будущей деятельности.
Негативное влияние ситуации проверки знаний прежде всего сказывается на тех учащихся, для которых тревожность является устойчивой личностной особенностью. Этим детям проще сдавать контрольные, экзаменационные и зачетные работы в письменной форме, поскольку таким образом из оценочной ситуации исключается два потенциально стрессогенных компонента — компонент взаимодействия с учителем и компонент «публичности» ответа. Это и понятно: чем выше тревожность, тем труднее даются ситуации, потенциально угрожающие самооценке, тем более вероятен дезорганизующий эффект тревожности.
Однако «экзаменационно-оценочная» тревога возникает и у тех детей, которые не обладают тревожными чертами личности. В этом случае она детерминирована сугубо ситуационными факторами, однако, будучи достаточно интенсивной, также дезорганизует деятельность ученика, не позволяя ему раскрыться на экзамене с лучшей стороны, затрудняя изложение даже хорошо выученного материала [19].
Смена школьного коллектива сама по себе является мощным стрессогенным фактором, поскольку предполагает необходимость установления новых взаимосвязей с незнакомыми сверстниками, причем результат субъективных усилий не определен, поскольку в основном зависит от других людей (тех учащихся, из которых состоит новый класс). Следовательно, переход из школы в школу (реже — из класса в класс) провоцирует формирование тревожности (прежде всего межличностной). Благополучные отношения с одноклассниками являются важнейшим ресурсом мотивации посещения школы. Отказ посещать школу нередко сопровождается высказываниями типа «а еще в моем классе учатся дураки», «с ними скучно» и т. д. Аналогичный эффект вызывает и непринятие детским коллективом «старичка», которого, как правило, одноклассники связывают с его «ненормальностью»: мешает на уроках, дерзит любимым учителям, ябедничает, ни с кем не общается, считает себя лучше других [26].
Таким образом, чувство тревоги в школьном возрасте неизбежно. На школьника каждый день действуют различные факторы тревожности. Поэтому оптимальная учеба в школе возможна только при условии более или менее систематического переживания тревоги по поводу событий школьной жизни. Однако интенсивность этого переживания не должна превышать индивидуальной для каждого ребенка «критической точки», после которой оно начинает оказывать дезорганизующее, а не мобилизующее влияние.
Выводы по первой главе: По проблеме тревожности работали ряд зарубежных и отечественных исследователей. В психологической литературе, можно встретить разные определения понятия тревожности. Анализ основных работ показывает, что в понимании природы тревожности можно проследить два подхода — понимание тревожности как изначально присущее человеку свойство, и понимание тревожности как реакцию на враждебный человеку внешний мир, то есть выведение тревожности из социальных условий жизни.
Выделяют два основных вида тревожности. Первый из них — ситуативная тревожность, то есть порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Другой вид — личностная тревожность. Ребенок, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимается им как пугающий и враждебный. Закрепляясь в процессе становления характера, личностная тревожность приводит к формированию заниженной самооценки и мрачного пессимизма.
Тревожные дети младшего школьного возраста отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страха, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, как правило, ничего не грозит. Также они особо чувствительны, мнительны и впечатлительны. Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказаться от такой деятельности, в которой испытывают затруднения. Повышенная тревожность мешает ребенку общаться, взаимодействовать в системе ребенок — ребенок, ребенок — взрослый. А также повышенная тревожность способствует блокированию психосоматических систем организма, не дает возможности эффективной работе на уроке.
На основе анализа литературы и опыта работы со школьной тревожностью мы выделили несколько факторов, воздействие которых способствует ее формированию и закреплению. В их число входят:
· неспособность учащегося справиться со школьной программой;
· неадекватные ожидания со стороны родителей;
· неблагоприятные отношения с педагогами;
· регулярно повторяющиеся оценочно-экзаменационные ситуации;
· смена школьного коллектива и / или непринятие детским коллективом.
Тревожность как определенный эмоциональный настрой с преобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что-либо не то, не так, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам развивается ближе к 7, и, особенно, к 8 годам при большом количестве неразрешимых и идущих из более раннего возраста страхов. Главным источником тревог для младших школьников является школа и семья.
Однако у детей младшего школьного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий. Можно существенно снизить тревожность ребенка, если педагоги и родители, воспитывающие его, будут соблюдать нужные рекомендации.
источник
