Учитывая особенности речи заикающихся с психолингвистических позиций (см. 2.4), для них важен как выбор смысловой стратегии речевого высказывания, так и отбор лексических единиц и грамматических конструкций, соответствующих основной стратегии парадигмы высказывания.
Таким образом, в коррекционный процесс необходимо включать работу по развитию планирующей функции речи. Такую работу принято начинать с обучения заикающихся проговариванию высказывания про себя. Внутреннее проговаривание (по А.А. Леонтьеву) дает возможность отобрать необходимую лексику и грамматические конструкции до “включения” звучащей речи, что организует внутренне-речевое планирование в целом (в том числе и моторную программу).
Обучение детей дошкольного возраста планированию речевого высказывания начинается с элементарных речевых заданий. Программа речевого высказывания строится на основе речевого образца, предлагаемого логопедом с применением наглядно-ситуационного материала.
В качестве примера можно привести следующие упражнения.
Повторение вместе, а затем вслед за логопедом одного слова с одновременным показом наглядного материала. Название предмета на картинке должно начинаться с гласного звука (Утка. Аня. Аист).
Ответ на вопрос: “Что это?” при демонстрации того же наглядного материала. При этом повторяется лексика предыдущего упражнения, добавляя указательное местоимение “Это” (“Что это?” “Это утка” “Это аист”).
В ответе ребенка на вопрос “Что это?” объединяются две отработанных предыдущих фразы с предъявлением того же наглядного материала (“Это утка, а это аист”).
В ответе на вопрос логопеда ребенок должен самостоятельно назвать предмет, нарисованный на картинке (“Что плывет по реке?” “Лодка”).
В ответ на вопрос логопеда ребенок составляет фразу, используя лексику вопроса, самостоятельно добавляя новое слово, обозначающее предмет (“Что плывет по реке?” “По реке плывет лодка”).
Следующим этапом работы является усложнение речевой задачи, в которой объединяются отработанные ранее предложения, причем вначале объединяются фразы, имеющие одинаковые глаголы, но разные существительные. Ребенку предлагается соответствующий наглядный материал, который помогает сформулировать фразу типа: “Мальчик идет, и девочка идет”.
В ответе ребенка объединяются две фразы, ранее отработанные отдельно, которые содержат одинаковые существительные, но разные глаголы (“Эта птичка сидит, а эта птичка летит”), а затем вводятся прилагательные (“Этот автобус красный, а этот синий”).
Объединяются две ранее отработанные фразы, содержащие разные существительные и разные глаголы (“Лиса бежит, а птичка летит”. “Коля умывается, а Света причесывается”), с опорой на наглядный материал.
Составление небольшого рассказа на основе отработанных ранее предложений (“Это Коля, а это Света. Коля умывается, а Света причесывается”).
Отдельно проводится обучение ребенка составлению рассказа по картинке. Эта работа имеет те же этапы, которые описаны ранее.
В помощь ребенку можно предложить графическое изображение фразы, которую он должен составить:
“Это девочка. — — Девочка играет. — — Девочка играет с собакой. — — — Девочка играет с собакой на поляне.(Если ребенок не знаком с грамотой, в графической схеме предлоги не выделяются, а включаются в фонетическое слово.) — — — —
В комплексных психолого-педагогических системах реабилитации заикающихся выделяют несколько постепенно усложняющихся этапов развития планирующей функции речи, которая реализуется на материале сопряженной, отраженной, ответно-вопросной, пересказе, рассказе, спонтанной формах речи (Н.А. Власова, 1983; В.И. Селиверстов, 1994).
Сопряженная речь — проговаривание ребенком слова (фразы) одновременно с логопедом. При этом ребенку рекомендуется смотреть на артикуляцию логопеда. Обычно у детей в процессе сопряженной речи судорожных запинок не наблюдается. Возможность произнести слово, а тем более фразу без заикания имеет большое психотерапевтическое значение. Отработка этого вида речи проходит в игровой ситуации, с непосредственным предъявлением называемых предметов. Логопед, демонстрируя игрушку или картинку, четко произносит: “Вот мяч, повтори вместе со мной — вот мяч”. Постепенно количество слов во фразе может увеличиваться до 4-5-ти и более.
Отраженная речь — представляет собой повторение вслед за логопедом слов (фраз). В этом виде речи, так же как и в сопряженной речи, как правило, заикания не наблюдается. В этот период работы над речью вводится отраженное повторение небольших стихотворений, состоящих их 2-4-х строф.
Ответы на вопросы по знакомым картинкам. Вопрос задается таким образом, чтобы ребенок мог использовать в своем ответе слова, которые содержал вопрос, добавляя лишь одно хорошо известное ему слово (“Кто играет с котенком?” “Девочка играет с котенком”). Постепенно, по мере выработки навыка плавной речи, ответы ребенка становятся все более самостоятельными и распространенными. Этот этап хорошо подготавливает детей к самостоятельному описанию картинок.
Самостоятельное описание картинок. Дети обучаются описывать знакомые картинки, игрушки, предметы. Они обучаются самостоятельному построению фразы. В этот период для работы над речью используется процесс и результат изобразительной деятельности ребенка (рисунок, лепка, конструирование и т.п.). В диалоге логопед уточняет процесс деятельности ребенка, материал, кото-
рым он пользуется. Если ребенок справляется с заданиями, рекомендуется переходить к обсуждению результатов деятельности. На этом этапе ребенок самостоятельно строит фразу. Данный вид речевых упражнений готовит ребенка к пересказу небольших текстов.
На всех этих трех этапах большое внимание уделяется развитию и обогащению словаря заикающихся детей.
Пересказ прослушанного небольшого текста. Предлагаемые детям рассказы должны иметь четкую композицию и последовательность действий. Полезно обыгрывание сюжета рассказа при помощи игрушек, картинок. Одним из видов игровой деятельности детей может быть инсценировка прослушанного детьми рассказа. Особое внимание уделяется на этом этапе правильному грамматическому оформлению фразы. Пересказ прослушанного текста является переходным этапом к рассказу и спонтанной речи.
Спонтанная речь является наиболее сложной для ребенка. Занятия по развитию спонтанной речи проводятся в виде сюжетно-ролевых игр. Например, “овощной магазин”, где детям поручаются разные роли, благодаря которым строится самостоятельный диалог.
На этом этапе предусматривается использование самостоятельной речи детей при выполнении ими различных поручений, а также вводятся самостоятельные игры-диалоги (например “Телефон”, “Покупатель и продавец” и т.п.).
На заключительном этапе работы дети составляют самостоятельные творческие рассказы без наглядного материала на тему, предложенную логопедом.
Методики, разработанные Н.А. Чевелевой (1978), С.А. Мироновой, А.В. Ястребовой (1980), направлены также на развитие планирующей функции речи.
В этих методиках указана необходимость последовательного усложнения программы высказывания в процессе обучения заикающихся детей навыкам свободной речи от простейшей ситуативной ее формы до контекстной. Построение коррекционной работы с учетом постепенного развития планирующей функции речи дает возможность снизить аффективные реакции заикающегося ребенка, связанные с поиском слова (Р.Е. Левина).
Для обучения подростков и взрослых заикающихся внутреннеречевому планированию на первом этапе в качестве образца логопедом дается жесткая модель высказывания по тематике, грамматическим конструкциям и частично — лексике. Например: “Меня зовут. Я живу на улице. Я учусь. ”. При этом в планируемых фразах количество слов должно быть ограничено (на первых этапах коррекционной работы синтагма должна состоять из 3-4-х слов). Внимание заикающегося обращается на необходимость наличия паузы между синтагмами, во время которой он должен осуществить внутреннее программирование следующей части высказывания.
Естественно, что паузы между синтагмами должны быть длительнее, чем в норме. Заикающемуся объясняется значение паузы как для плавности речевого потока, так и для смыслового оформления высказывания.
Задачи по активации внутреннего программирования реализуются на постепенно усложняющемся речевом материале (стихи, чтение текста, пересказ, спонтанная речь). Тренировки позволяют автоматизировать этот процесс, что позволяет внутреннее проговаривание сворачивать. Длительность межфразовых и межсинтагменных пауз постепенно приближается к норме.
Известно, что для нормальной речи характерно наличие хезитационных пауз, их функция связана с поиском слова или грамматической конструкции. Эти паузы не имеют четкой локализации в структуре фразы. В процессе коррекционной работы внимание заикающихся фиксируется только на синтагматических паузах. Это связано с необходимостью обучить заикающихся достаточно жесткому планированию высказывания. При жестком планировании высказывания локализация синтагматических пауз и хезитационных должна совпадать, что умень-
шает риск нарушения плавности речи и появления судорожных запинок.
Последующие этапы работы со взрослыми заикающимися должны включать в себя процесс обучения планированию, как отдельного высказывания, так и целого текста. Особое значение имеет активизация пассивного словарного запаса и тренировка использования сложных грамматических конструкций. Необходимо специально тренировать активный осознанный контроль за смысловой стороной высказывания.
источник
Учитывая особенности речи заикающихся с психолингвистических позиций (см. 2.4), для них важен как выбор смысловой стратегии речевого высказывания, так и отбор лексических единиц и грамматических конструкций, соответствующих основной стратегии парадигмы высказывания.
Таким образом, в коррекционный процесс необходимо включать работу по развитию планирующей функции речи. Такую работу принято начинать с обучения заикающихся проговариванию высказывания про себя. Внутреннее проговаривание (по А.А. Леонтьеву) дает возможность отобрать необходимую лексику и грамматические конструкции до “включения” звучащей речи, что организует внутренне-речевое планирование в целом (в том числе и моторную программу).
Обучение детей дошкольного возраста планированию речевого высказывания начинается с элементарных речевых заданий. Программа речевого высказывания строится на основе речевого образца, предлагаемого логопедом с применением наглядно-ситуационного материала.
В качестве примера можно привести следующие упражнения.
Повторение вместе, а затем вслед за логопедом одного слова с одновременным показом наглядного материала. Название предмета на картинке должно начинаться с гласного звука (Утка. Аня. Аист).
Ответ на вопрос: “Что это?” при демонстрации того же наглядного материала. При этом повторяется лексика предыдущего упражнения, добавляя указательное местоимение “Это” (“Что это?” “Это утка” “Это аист”).
В ответе ребенка на вопрос “Что это?” объединяются две отработанных предыдущих фразы с предъявлением того же наглядного материала (“Это утка, а это аист”).
В ответе на вопрос логопеда ребенок должен самостоятельно назвать предмет, нарисованный на картинке (“Что плывет по реке?” “Лодка”).
В ответ на вопрос логопеда ребенок составляет фразу, используя лексику вопроса, самостоятельно добавляя новое слово, обозначающее предмет (“Что плывет по реке?” “По реке плывет лодка”).
Следующим этапом работы является усложнение речевой задачи, в которой объединяются отработанные ранее предложения, причем вначале объединяются фразы, имеющие одинаковые глаголы, но разные существительные. Ребенку предлагается соответствующий наглядный материал, который помогает сформулировать фразу типа: “Мальчик идет, и девочка идет”.
В ответе ребенка объединяются две фразы, ранее отработанные отдельно, которые содержат одинаковые существительные, но разные глаголы (“Эта птичка сидит, а эта птичка летит”), а затем вводятся прилагательные (“Этот автобус красный, а этот синий”).
Объединяются две ранее отработанные фразы, содержащие разные существительные и разные глаголы (“Лиса бежит, а птичка летит”. “Коля умывается, а Света причесывается”), с опорой на наглядный материал.
Составление небольшого рассказа на основе отработанных ранее предложений (“Это Коля, а это Света. Коля умывается, а Света причесывается”).
Отдельно проводится обучение ребенка составлению рассказа по картинке. Эта работа имеет те же этапы, которые описаны ранее.
В помощь ребенку можно предложить графическое изображение фразы, которую он должен составить:
“Это девочка. — — Девочка играет. — — Девочка играет с собакой. — — — Девочка играет с собакой на поляне.(Если ребенок не знаком с грамотой, в графической схеме предлоги не выделяются, а включаются в фонетическое слово.) — — — —
В комплексных психолого-педагогических системах реабилитации заикающихся выделяют несколько постепенно усложняющихся этапов развития планирующей функции речи, которая реализуется на материале сопряженной, отраженной, ответно-вопросной, пересказе, рассказе, спонтанной формах речи (Н.А. Власова, 1983; В.И. Селиверстов, 1994).
Сопряженная речь — проговаривание ребенком слова (фразы) одновременно с логопедом. При этом ребенку рекомендуется смотреть на артикуляцию логопеда. Обычно у детей в процессе сопряженной речи судорожных запинок не наблюдается. Возможность произнести слово, а тем более фразу без заикания имеет большое психотерапевтическое значение. Отработка этого вида речи проходит в игровой ситуации, с непосредственным предъявлением называемых предметов. Логопед, демонстрируя игрушку или картинку, четко произносит: “Вот мяч, повтори вместе со мной — вот мяч”. Постепенно количество слов во фразе может увеличиваться до 4-5-ти и более.
Отраженная речь — представляет собой повторение вслед за логопедом слов (фраз). В этом виде речи, так же как и в сопряженной речи, как правило, заикания не наблюдается. В этот период работы над речью вводится отраженное повторение небольших стихотворений, состоящих их 2-4-х строф.
Ответы на вопросы по знакомым картинкам. Вопрос задается таким образом, чтобы ребенок мог использовать в своем ответе слова, которые содержал вопрос, добавляя лишь одно хорошо известное ему слово (“Кто играет с котенком?” “Девочка играет с котенком”). Постепенно, по мере выработки навыка плавной речи, ответы ребенка становятся все более самостоятельными и распространенными. Этот этап хорошо подготавливает детей к самостоятельному описанию картинок.
Самостоятельное описание картинок. Дети обучаются описывать знакомые картинки, игрушки, предметы. Они обучаются самостоятельному построению фразы. В этот период для работы над речью используется процесс и результат изобразительной деятельности ребенка (рисунок, лепка, конструирование и т.п.). В диалоге логопед уточняет процесс деятельности ребенка, материал, кото-
рым он пользуется. Если ребенок справляется с заданиями, рекомендуется переходить к обсуждению результатов деятельности. На этом этапе ребенок самостоятельно строит фразу. Данный вид речевых упражнений готовит ребенка к пересказу небольших текстов.
На всех этих трех этапах большое внимание уделяется развитию и обогащению словаря заикающихся детей.
Пересказ прослушанного небольшого текста. Предлагаемые детям рассказы должны иметь четкую композицию и последовательность действий. Полезно обыгрывание сюжета рассказа при помощи игрушек, картинок. Одним из видов игровой деятельности детей может быть инсценировка прослушанного детьми рассказа. Особое внимание уделяется на этом этапе правильному грамматическому оформлению фразы. Пересказ прослушанного текста является переходным этапом к рассказу и спонтанной речи.
Спонтанная речь является наиболее сложной для ребенка. Занятия по развитию спонтанной речи проводятся в виде сюжетно-ролевых игр. Например, “овощной магазин”, где детям поручаются разные роли, благодаря которым строится самостоятельный диалог.
На этом этапе предусматривается использование самостоятельной речи детей при выполнении ими различных поручений, а также вводятся самостоятельные игры-диалоги (например “Телефон”, “Покупатель и продавец” и т.п.).
На заключительном этапе работы дети составляют самостоятельные творческие рассказы без наглядного материала на тему, предложенную логопедом.
Методики, разработанные Н.А. Чевелевой (1978), С.А. Мироновой, А.В. Ястребовой (1980), направлены также на развитие планирующей функции речи.
В этих методиках указана необходимость последовательного усложнения программы высказывания в процессе обучения заикающихся детей навыкам свободной речи от простейшей ситуативной ее формы до контекстной. Построение коррекционной работы с учетом постепенного развития планирующей функции речи дает возможность снизить аффективные реакции заикающегося ребенка, связанные с поиском слова (Р.Е. Левина).
Для обучения подростков и взрослых заикающихся внутреннеречевому планированию на первом этапе в качестве образца логопедом дается жесткая модель высказывания по тематике, грамматическим конструкциям и частично — лексике. Например: “Меня зовут. Я живу на улице. Я учусь. ”. При этом в планируемых фразах количество слов должно быть ограничено (на первых этапах коррекционной работы синтагма должна состоять из 3-4-х слов). Внимание заикающегося обращается на необходимость наличия паузы между синтагмами, во время которой он должен осуществить внутреннее программирование следующей части высказывания.
Естественно, что паузы между синтагмами должны быть длительнее, чем в норме. Заикающемуся объясняется значение паузы как для плавности речевого потока, так и для смыслового оформления высказывания.
Задачи по активации внутреннего программирования реализуются на постепенно усложняющемся речевом материале (стихи, чтение текста, пересказ, спонтанная речь). Тренировки позволяют автоматизировать этот процесс, что позволяет внутреннее проговаривание сворачивать. Длительность межфразовых и межсинтагменных пауз постепенно приближается к норме.
Известно, что для нормальной речи характерно наличие хезитационных пауз, их функция связана с поиском слова или грамматической конструкции. Эти паузы не имеют четкой локализации в структуре фразы. В процессе коррекционной работы внимание заикающихся фиксируется только на синтагматических паузах. Это связано с необходимостью обучить заикающихся достаточно жесткому планированию высказывания. При жестком планировании высказывания локализация синтагматических пауз и хезитационных должна совпадать, что умень-
шает риск нарушения плавности речи и появления судорожных запинок.
Последующие этапы работы со взрослыми заикающимися должны включать в себя процесс обучения планированию, как отдельного высказывания, так и целого текста. Особое значение имеет активизация пассивного словарного запаса и тренировка использования сложных грамматических конструкций. Необходимо специально тренировать активный осознанный контроль за смысловой стороной высказывания.
Разделы: Логопедия
Очень часто в логопедические группы приходят дети с логопедическим заключением “заикание”. Это особые дети, которым необходима помощь именно сейчас, так как упущенное время будет означать деформацию личности ребёнка, общую невротизацию организма, нарушение эмоционально-волевой сферы с повышенной раздражительностью, обидчивостью, плаксивостью, негативизмом.
Подходы к устранению заикания и существующие методы логопедической работы заикающимися детьми различны. Они различаются акцентами, расставляемыми на разные виды логопедического воздействия: релаксацию, дыхательную гимнастику, упражнения на сопряженную и отраженную речь. Хватцев М.Е. указывал, что “преодоление заикания достигается воздействием не на судороги, а на явление, вызывающие их, и на последствия заикания — психические наслоения, вызванные этим дефектом”. Общая цель логопедической работы — это создание такой речевой базы, которая позволит речи в дальнейшем развиваться спонтанно и сложиться в целостную систему. Логопедическая работа строится поэтапно, конечный успех всей работы в значительной мере определяется логопедическим воздействием, целевой установкой, обоснованностью программы речевого развития, а так же эффективностью путей и средств, избираемых логопедом для преодоления дефекта у ребёнка. Основной задачей первоначальных этапов логопедического воздействия — будет создание стимулов, “пусковых механизмов”, которые должны обеспечить развитие речи у детей с заиканием. При этом, говоря о работе над формированием правильной речи, учитываются задачи, стоящие перед логопедом и ребёнком, если перед ребёнком стоит задача овладеть речью без запинок, то перед логопедом — стоит задача составления программы обучения, предусматривающей, как отбор упражнений и материала, так и расположение его в определённой последовательности.
Я остановлюсь только на первых шагах логопедической работы по преодолению заикания у детей дошкольного возраста.
1 шаг. Формула: режим шепотной речи + выработка правильного дыхания. На этом этапе работы применяются методические указания Выгодской И. Г. по организации щадящего режима с использованием игр “молчанок”, коротких ответов шепотом во время общения ребёнка в детском саду и дома. При выработке правильного дыхания хороший эффект даёт занятие “Хатка-йогой” для начинающих, а именно “Пранаямой”. “Пранаяма” в переводе с санскрита означает приблизительно следующее: “Управление жизненной энергией (Драной) внутри собственного организма, её контроль, поглощение и сублимация с помощью дыхания”. Из “Пранаямы” используются упражнения на выработку нижнего, среднего и полного дыхания, а так же упражнения на задержку дыхания с элементами медитации, с ощущением лёгкости и расслабления. В дальнейшем в упражнения, на выдохе вводятся распевы гласных звуков, начиная с одного гласного, увеличивая количество гласных звуков до 5.
2 шаг. Формула: Щадящий речевой режим + дыхательные упр. + упр. на релаксацию, включает упр. на релаксацию по контрасту с напряжением и мышечную релаксацию по представлению.
Цель: Мышечная и эмоциональная раскованность.
Задача: научить ребёнка произвольно расслаблять мышцы, эмоционально успокаиваться, чтобы настроиться на предстоящую работу. Я применяю свои разработки упражнений на релаксацию (приложение 1).
На этапе 2 шага идёт не только перестройка в системе дыхания, но и перестройка в сознании ребёнка, в его отношении к запинкам, в его отношении к своим ощущениям. Ребёнок создаёт свой спасительный маячок, который будет помогать самоконтролю в самые трудные и не комфортные условия для речи, при беседе с незнакомыми людьми, в ответах у доски в школе и в других испытаниях для выдержки ребёнка. В эти моменты, чтобы снять волнение и дыхательный спазм, необходимо дать команду своим ощущениям, помочь себе расслабиться, нормализовать дыхание и плавность речи.
3 шаг. Формула: Речевой режим + дых. упр. + упр. на релаксацию + тесты управления дыханием. В основу дыхательных тестов положен принцип постепенного расширения объёма высказывания (приложение 2). Использование тестов ведёт к активной перестройке речевых навыков. Создание ритмической плавной речи, через выработку единого ритма движения и речи. В тестах сначала используются комплексы гласных звуков, затем слоги, слова и фразы по принципу “от простого к сложному”. При выполнении теста “Речь + рука”, ребёнок должен согласовывать своё высказывание с темпом заполнения, штриховки геометрических объёмов разной величины. Для эффекта неожиданности используются все геометрические формы.
Эти первые шаги от запинок к свободной речи ребёнок делает не тогда, когда он правильно выполнил упражнение, и даже не тогда, когда смог без запинок повторить несколько предложений, а тогда, когда он поверит в то, что он всё сможет преодолеть, что у него всё получится. Первый шаг — это победа над собой, над своим страхом, и над своей неуверенностью.
И сделать первый шаг к “свободе” не так легко, и время для этого каждому ребёнку необходимо разное, в зависимости от того, как скоро ребёнок сможет поверить, в свои силы и сможет поверить логопеду. Дети умеют ощущать лёгкость, ту лёгкость, которая необходима для свободного говорения, без тяжести спазм и без запинок, удерживающих, свободную речь. К этой лёгкости говорения ребёнок тянется всей душой, и та надежда в глазах, которая зажигается после первых удач на логопедических занятиях, будет стимулом дальнейшей, продолжительной и упорной работы над собой.
Дидактический принцип систематичности и последовательности в логопедических занятиях с заикающимися отражается, прежде всего, в логическом расположении содержания этих занятий, когда сообщение определенных знаний и воспитание навыков правильной речи у заикающихся происходит в строго систематическом и последовательном порядке с учетом их речевых возможностей, когда весь процесс обучения идет от простого к сложному, от известного к неизвестному, от легкого к трудному.
Непостоянство проявлений заикания известно давно. И с давних пор специалистов не покидает надежда найти средство или способ удержать, закрепить возможности свободной речи у заикающегося: будь то при какой-то определенной форме речи или каких-то особых ситуациях. Специалисты разных времен постоянно находились и находятся в поисках таких приемов, способов, средств, которые позволили бы перенести эти зачатки свободной речи у заикающихся в обстановку естественного общения с окружающими людьми. Истории известны многочисленные попытки создать разные системы постепенных последовательно усложняемых упражнений, которые должны были бы служить в качестве переходного мостика от легких форм речи для заикающихся к более трудным. Эти упражнения являлись бы одновременно и той необходимой тренировкой, которая должна позволить заикающемуся говорить, не задумываясь, свободно в любых условиях.
Что же это за факторы, которые могут влиять на усиление или ослабление судорог? Ведь знание этих факторов позволит найти и способы, как управлять речевыми судорогами, предупреждать их или избегать.
Оказывается таких факторов много. Одни из них относятся к особенностям собственно устной речи человека. Другие могут быть отнесены к особенностям внешних условий, окружающих человека в момент его речевого общения, или к особенностям его внутреннего состояния при этом.
Наблюдения показывают, что на речь заикающегося ребенка оказывает влияние разная степень ее самостоятельности.
Это значит, что частота и сила речевых судорог зависит от того, говорит ли ребенок сам (задает вопросы, самопроизвольно выражает свои мысли, желания) или делает это с чьей-либо помощью. Эта помощь (прямая или косвенная) может выражаться в подсказке ему образца фразы и даже просто в совместном ее проговаривании.
В зависимости от степени самостоятельной речи в ней можно выделить несколько постепенно усложняющихся этапов:
Сопряженная речь, когда ребенок вслед за логопедом и вместе с ним произносит фразы.
Это наиболее легкая для заикающихся форма речи. В случае даже очень тяжелых форм заикания ребенок сопряженно говорит совершенно свободно. Это связано с тем, что при этой форме речи он фактически лишь копирует чужую фразу (ее конструкцию, манеру произнесения), да и произносит ее даже не самостоятельно, а с посторонней помощью. Степень самостоятельности здесь практически сводится к нулю.
Отраженная речь предполагает (в отличие от сопряженной) только лишь повторение ребенком фразы вслед за логопедом без ее совместного проговаривания.
Как видим, ребенок здесь также использует полностью чужую конструкцию фразы, ее темп, интонацию, манеру произнесения, но он уже лишен частично помощи в виде совместного ее проговаривания. Это тоже обычно доступная для всех заикающихся детей форма речи.
Ответы на вопросы сначала простые, затем развернутые — это следующая, более сложная форма речи для заикающегося. Вопросы типа: кто нарисован на картинке, как зовут девочку, какого цвета платье на ней, сколько гусей на лугу и пр. — требуют от ребенка конкретного несложного ответа.
В отличие от отраженной речи здесь уже появляются элементы самостоятельной речи. Правда, это пока еще отдельные самостоятельно вставленные слова, и в то же время это еще и как бы полуотраженная речь. Ведь ответ на конкретно поставленный вопрос позволяет ребенку использовать и определенную конструкцию предложения, и почти все слова, содержащиеся в вопросе, добавив лишь 1—2 слова.
Сложнее заикающемуся ребенку давать развернутые ответы на вопросы типа: что делает мальчик (или кто-то другой), почему, для чего? На такие вопросы ребенок вынужден отвечать развернутой фразой и не одной. Но у него уже нет возможности опереться на поставленный вопрос. Такие ответы приближают ребенка к самостоятельной речи.
Пересказ еще более усложняет речь заикающегося, так как требует от него сразу произнести уже не 1—2 фразы, а значительно больше. Здесь могут встретиться не только простые, но и сложные фразы. И нужно их последовательно и связно передать слушателю. В пересказе тоже есть некоторые моменты, которые облегчают речь заикающегося ребенка. Это прежде всего материал, изложенный кем-то: пересказ сказки, рассказа, увиденного диафильма и пр. Значит, есть уже какой-то образец. Достаточно запомнить последовательность изложения, отдельные конструктивные примеры — и вот уже есть помощь.
Рассказ — это уже полностью самостоятельное изложение материала по какой-то теме: по картинке, по впечатлениям, оставшимся от экскурсии, прогулки и пр.
И наконец, спонтанная речь (самопроизвольная, самостоятельная) — самая сложная для заикающихся, ибо она предполагает естественное и активное речевое общение с окружающими: вопросы, просьбы, обращения, сообщения, обмен мыслями, выражение желаний и пр.
Таким образом, свободная самостоятельная речь у заикающихся детей воспитывается на речевых занятиях в такой последовательности:
1) сопряженно-отраженная речь;
2) ответно-вопросная форма речи;
3) пересказ и рассказ;
4) спонтанная речь.
Другим фактором, который может оказывать влияние на состояние речи заикающихся, может быть разная степень ее подготовленности.
Для заикающегося имеет значение и то, как подготовлен речевой материал, которым он собирается оперировать.
Заикающемуся легче говорить тогда, когда текст выучен наизусть. Здесь нет необходимости подыскивать слова, необходимые конструкции предложений, последовательно излагать материал. Тем более само заучивание наизусть предполагает обычно неоднократное проговаривание вслух определенного речевого материала. Следовательно, здесь есть и некоторая предварительная тренировка речи.
Речь заикающегося льется свободнее и тогда, когда он заранее отрепетирует необходимый материал вслух или хотя бы предварительно мысленно продумает, что он хочет сказать и в какой последовательности будет это излагать.
Проявления заикания усиливаются, когда текст незнакомый и нужно говорить экспромтом, т.е. без предварительной подготовки.
Учитывая все перечисленные условия, речевые упражнения здесь строятся в следующей последовательности:
1) заученный текст;
2) отрепетированный вслух;
3) мысленно продуманный;
4) незнакомый текст, экспромт.
Следующим фактором, способным влиять на появление или исчезновение речевых судорог у заикающихся, является разная сложность речевой структуры.
Обычно заикающиеся легко произносят отдельные звуки, реже — слоги, еще реже — слова. Трудности у них, как правило, возникают в начале изложения (трудно начать говорить), в начале смыслового отрезка развернутой фразы (после дыхательной или смысловой паузы) или в начале простой фразы. Нередко остановки, «спотыкания» появляются на некоторых определенных («трудных») звуках.
Итак, трудности в речи заикающегося возрастают в зависимости от того, произносит ли он отдельные звуки, слова или фразы. В последнем случае чаще всего встречаются запинки. Причем в сложной фразе их больше, чем в простой, а в связных по смыслу фразах (пересказ, рассказ) больше, чем в отдельно взятых.
Отсюда и возрастающая сложность речевых упражнений. Вначале звуки и слоги, затем отдельные слова, потом фразы от простых к сложным и, наконец, связная речь.
Степень громкости речи заикающегося также влияет на свободное ее течение.
Как правило, заикающиеся всегда говорят свободно шепотом, у них никогда не наблюдается судорог и при беззвучной речи, т.е. тогда, когда они только беззвучно артикулируют, «произносят» фразу без единого звука. Заикающиеся говорят свободнее тихо, чем громко. Но как парадокс наблюдается иногда и обратная картина, когда громкая и даже очень громкая речь у заикающегося ребенка звучит совершенно без запинок. Это бывает не часто и наблюдается обычно у детей робких, тихих, застенчивых.
Поэтому свободная и громкая речь у заикающихся достигается обычно путем последовательных речевых упражнений, произносимых ими беззвучно, шепотом, тихо, громко , обычным голосом.
На речь заикающихся благотворно действуют плавность и ритмичность. Даже по этому поводу бытует мнение, что для избавления от заикания нужно петь или читать стихи, или говорить нараспев, т.е. сильно растягивать гласные звуки.
Действительно, при пении, ритмичной стихотворной речи или при разговоре «нараспев» речевые судороги заикающихся или вовсе отсутствуют, или значительно уменьшаются. Однако это вовсе не значит, что, пользуясь только этими формами речи, можно избавиться от заикания. К тому же, как показывают наблюдения, искусственно растянутая речь («нараспев») не приживается у заикающихся. Они ее стыдятся не меньше, чем своих запинок, и обычно предпочитают пользоваться заикливой, но привычной речью, нежели новой, искусственной речью, обращающей на себя внимание окружающих.
В речевые занятия с заикающимися детьми вводят пение и ритмизованную речь. Такой вид упражнений используют для совершенствования и развития голоса, дыхания, артикуляции, а также для того, чтобы еще раз обратить внимание ребенка на имеющуюся у него возможность говорить свободно. Речь «нараспев» не используется, как правило, на занятиях, но от нее осталась опора на гласные звуки в начале фразы в тех случаях, когда ребенок затрудняется начать ее с согласного звука.
Определенное облегчение испытывают заикающиеся, когда свою речь сопровождают какими-то ритмичными движениями.
Однако наша устная речь разнометрична, т.е. мы в речи пользуемся разными ритмами. Поэтому задача логопеда состоит в том, чтобы последовательно перевести у него навыки свободной речи с ритмизованной на разнометричную, т.е. обычную речь.
Таким образом, плавность и ритмичность речи у заикающихся воспитывается в такой последовательности:
1) пение;
2) пение с движениями;
3) ритмизованная речь (стихи, затем проза) в сопровождении движений;
4) ритмизованная речь (стихи, проза) без движений;
5) опора на гласные звуки;
6) разнометричная речь.
Мы уже отмечали выше, что в зависимости от эмоционального состояния ребенка его речь заметно меняется. В минуты подавленного настроения или, наоборот, повышенного возбуждения его речь значительно ухудшается по сравнению с той, которая у него бывает в минуты душевного равновесия и положительных, но не сильных эмоций.
Задача воспитания правильной речи у заикающегося здесь заключается в тренировке этой правильной речи при разных эмоционально острых состояниях ребенка. Логопед должен научить заикающегося владеть собой и своей речью независимо от настроения, от эмоционального возбуждения или подавленности.
На эмоциональное состояние человека может серьезно влиять окружающая обстановка, люди и характер его деятельности. Влияние перечисленных факторов на эмоциональное состояние заикающегося отражается на качестве его речи.
Ребенок, например, обычно спокойнее и увереннее чувствует себя в домашней обстановке, иногда в привычных условиях детского сада, у родственников. Здесь и речь у него лучше. А вот в незнакомой обстановке он смущается, чувствует себя неуверенно, настороженно, при этом он особенно остро ощущает свою неполноценность и речь его становится значительно хуже.
Точно так же и с окружающими людьми. Близкие, деликатные, доброжелательные люди действуют на него успокаивающе, ободряющие. Он их не стесняется, чувствует себя с ними легко, уверенно, не обособленно, и речь значительно лучше, чем с теми, кого он боится, не знает, стесняется.
Поэтому-то на речевых занятиях важно предусмотреть подбор не только самих речевых упражнений, но и различных ситуаций, в которых должны проводиться занятия. В зависимости от обстановки последовательность речевых упражнений может быть выражена так: тренировка правильной речи в хорошо знакомой, привычной обстановке; в малознакомой; в незнакомой, чужой.
В зависимости от общественного окружения: в одиночестве (здесь обычно дети говорят совершенно свободно); с близкими и друзьями; с воспитателями; с малознакомыми людьми; с незнакомыми.
И наконец, деятельность заикающегося ребенка также может влиять на качество его речи в зависимости: а) от ее вида (дидактические и подвижные игры, рисование, лепка и пр.); б) от степени сложности (элементарные действия, комплекс действий) и в) от отношения ее к речи во времени (описание того, что есть, было или будет).
Так, на занятиях по ручной деятельности с заикающимися дошкольниками логопед Н.А.Чевелева обнаружила, что речь у них лучше, когда они непосредственно сопровождают свои действия словами, т.е. одновременно проговаривают, что каждый из них в данный момент делает.
Например: «Я отрезаю полоску бумаги»; «Я скатываю шарик из пластилина» и т.д. При этом, безусловно, чем проще действие, тем легче ребенку описать его.
Значительно труднее заикающемуся ребенку рассказать о предстоящих своих действиях, тем более, если они сложные. Здесь нужно предварительно представлять себе мысленно весь процесс, выбрать правильную последовательность и средства выражения своих мыслей. Ребенок в данном случае лишен возможности опереться на зрительный и тактильный анализаторы, как это он делает при описании. Все это затрудняет его речь, способствует учащению и усилению запинок.
Как видно из изложенного, факторов, от которых в известной мере зависит появление или исчезновение речевых запинок у заикающихся детей очень много. Какие же из них главные? Что принять за основу? Степень самостоятельности? Подготовленности? Сложности структуры? Громкости? Плавности и ритмичности? Обстановки и общественного окружения? Видов деятельности?
Все перечисленные факторы имеют значение для перевоспитания речи заикающихся детей. Недооценка одного из них будет мешать успешности или прочности вырабатываемых навыков правильной речи у ребенка, может неожиданно спровоцировать заикание после, казалось бы, успешного завершения речевых занятий. Поэтому логопед должен приложить все свое умение и знания, чтобы ничто не помешало успешному проведению занятий и не вызвало рецидива.
Существование такого многообразия факторов, влияющих на состояние речи заикающегося ребенка, позволяет логопеду комбинировать различные виды речевых упражнения так, чтобы всегда предугадать возможность возникновения речевых судорог и избежать их. Также возникает возможность для тренировки правильной речи и фиксирования на ней внимания заикающегося ребенка. А в случае срывов логопед должен помочь ребенку опереться на знакомые и легкие для него речевые стереотипы, для того, чтобы заикающийся вновь мог преодолеть речевые трудности.
В.И. Селиверстов «Заикание у детей»
Массаж выполняется для снятия напряжения и скованности речевых и мимических мышц и, наоборот, для повышения тонуса слабых и вялых мышц. Чтобы снять напряжение с лица, расслабить его, можно использовать так называемый самомассаж. Здесь мы познакомимся с двумя его видами: гигиеническим и вибрационным.
Гигиенический массаж выполняется поглаживанием, при этом активизируются расположенные близко к коже нервные окончания. Этот массаж выполняет двойную роль: он снимает напряженность и скованность лицевых и мимических мышц и усиливает тонус этих мышц, если они слабые.
источник
Советские и зарубежные логопеды накопили громадный опыт по исправлению заикания в детском возрасте. На страницах этой небольшой книги нет возможности не только подробно анализировать существующую литературу, но даже упомянуть самые важные научные источники, поэтому мы отметим лишь некоторые 1 .
Что же касается коррекции заикания у подростков, то оно остается малоизученным, большинство исследователей обходят этот вопрос стороной, и именно поэтому мы сочли необходимым обобщить накопленный опыт и проанализировать как собственные, так и литературные данные о логопедической коррекции заикания. Напомним, что заикание — это неоднородное речевое расстройство, проявляющееся в трех основных формах: невротической, неврозо-подобной и смешанной. В лечении этих форм много общего, но существуют некоторые различия, которые необходимо знать логопеду.
Как уже отмечалось, на первом этапе логопедической коррекции заикания у подростков нет явных различий при воздействии логопеда на лиц с невротическим, неврозопо-добным либо смешанным заиканием. Эти различия становятся существенными только на последующих этапах. Поскольку в подростковом периоде чаще всего встречается неврозоподобное заикание, мы более подробно будем останавливаться на коррекции этой патологии, тем более что она слабо поддается терапевтическому воздействию и склонна к затяжному течению.
С чисто невротическим заиканием мы встречаемся значительно реже. В работе с такими больными уделяется
1 См. Б е к к е р К- П., С о в а к М. Логопедия/Пер, с нем. Г. В. Барышниковой; Под ред. Н. Л. Власовой. — М.: Медицина, 1981. —288 с.
Богомолова А. И. Устранение заикания у детей и подростков.— М.: Просвещение, 1977—96 с.
Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте/Пер, с чешского; Под ред. и с преднел. В. К. Трутнева и С. С. Ляпидевского.— М.: Медгиз, 1962.— 299 с.
Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р. Е. Левиной.— М.: Просвещение, 1968. — 367 с.
Селиверстов В. И. Заикание у детей: Пособие для логопедов.— 2-е изд., перераб. — М.: Просвещение, 1979.— 160 с.
Чевелева Н. А. Исправление заикания у школьников в процессе обучения. — М.: Просвещение, 1978—112 с.
Ястребова А. В. Коррекция заикания у учащихся общеобразовательной школы. — М.: Просвещение, 1980.— 104 с.
особое внимание эмоциональной, выразительной речи, речи при перевоплощении в инсценировках.
Занятия с заикающимися подростками носят в основном групповой характер (индивидуальные занятия более эффективны при сочетании заикания с другой речевой патологией). Логопедические группы комплектуются с учетом возраста больных. Удобно объединить в одной группе учащихся одного класса, но если такой возможности нет, то объединяют подростков, близких по возрасту. Наполняемость группы 8—10 человек. В группу входят мальчики и девочки.
В логопедической группе объединяются подростки с учетом их психических, речевых и интеллектуальных особенностей. При дальнейшей работе группу удобнее разделить на две подгруппы, учитывая речевую и психологическую совместимость больных, интеллектуальные возможности и интересы. Принимается во внимание и личность логопеда, его психологическая совместимость с подростками.
ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ ПОДРОСТКОВ С ЗАИКАНИЕМ
Знакомство логопеда с подростком предваряется сбором сведений от родителей. Для этой цели существует нижеприводимая анкета с вопросами, касающимися речевого развития подростка, особенностей его заболевания и личности. Выясняется круг интересов больного, результаты предыдущего лечения. Логопед обращает внимание на то, как проявляется заикание в зависимости от ситуации. Вся эта работа имеет своей целью подробное ознакомление с подростком, чтобы в дальнейшем правильно осуществлять коррекцию личности и речевого дефекта. При этом необходимо учитывать также индивидуальные особенности подростка. При сборе данных речевого ана’мнеза проводится и первая разъяснительная беседа с родителями.
РЕЧЕВОЙ АНАМНЕЗ (со слов родителей и пациента)
Как протекало раннее речевое развитие — гуление, лепет, первые
Время появления заикания, предполагаемые причины его.
Как протекало заикание: оставалось ли на одном уровне, усиливалось,
Как говорит в настоящее время в следующих ситуациях:
в семье, с друзьями, при ответах в классе, в незнакомой обстановке.
Как шло усвоение школьного материала.
Какие особенности характера имеются у больного, существует ли
настроенность на лечение.
Какова речевая наследственность.
Где, когда, сколько занимался и лечился по поводу заикания, с каким
После сбора анамнеза логопед проводит первичное логопедическое обследование подростков. Оно проходит по вопроснику, где отмечаются все особенности подростка и воссоздается полная характеристика речевого нарушения.
ПЕРВИЧНОЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ
Общее впечатление о ребенке. Как вступает в контакт.
Локализация и тип судорог.
а) произвольные (уловки);
Фиксация внимания на звуках (на речи).
Особенности течения заикания (периоды улучшения, ухудшения). Наиболее легкая ситуация. Наиболее трудная ситуация.
Состояние речи на высоте эмоционального подъема. Оценка собственной речи. Настроенность на лечение, вера в излечение. Строение и подвижность артикуляционного аппарата. Звукопроизношение. Состояние общей моторики. Письменная речь:
а) орфографические ошибки;
б) дисграфические ошибки;
Состояние речи при обследовании:
3) автоматизированная речь;
4) чтение — стихи, проза;
5) пересказ прочитанного;
7) составление рассказа по картине;
8) самостоятельная речь.
Заключение (сообщается полный логопедический диагноз)’.
В беседе с подростком логопед обращает внимание на его речевые особенности, на проявление заикания в различных видах речевой деятельности. Проводимое обследование позволяет выявить и интеллектуальные особенности подростка, и его речевое развитие. При обследовании речи логопед пользуется подборкой дидактического материала, включающего стихи и прозу для чтения; короткие рассказы для пересказа по прочитанному; серию сюжетных картинок, которые нужно разложить в соответствующем порядке и дать рассказ по серии этих картинок; вопросник, который предлагается подростку (о его городе, школе, друзьях, любимом занятии). Дидактический материал подбирается с учетом возраста.
При логопедическом обследовании устанавливается первый контакт с подростком. В период обследования может практиковаться первичная магнитофонная запись речи поступающих ребят. На магнитофонную ленту записываются чтение заученного стихотворения, арифметический счет, перечисление дней недели или месяцев года, самостоятельный рассказ по предложенной теме. В середине курса лечения и при выписке магнитофонная запись прослушивается с целью демонстрации результатов.
В методику обследования заикающегося подростка входит обследование письменной речи (диктант и сочинение на заданную тему). Таким путем выявляются дислексия, дисграфия, специфические ошибки и т. д. Сочинение позволяет судить об уровне речевого развития ребенка, о степени различия между экспрессивной и импрессивной речью. Об истинных речевых трудностях, субъективном отношении к своему дефекту позволяет судить такой метод обследования, как заполнение самим подростком нижеследующей анкеты.
Фамилия, имя, в каком классе учишься? Когда начал заикаться? Помнишь сам или со слов родителей? Ухудшалась ли речь по мере взросления?
1 Слово «диагноз» традиционно закреплено за врачами. Однако в последние десятилетия это слово используют представители и немедн-цпнски,х профессий. Мы считаем вполне правомерным применять это слово в логопедии. Понятие «диагноз» более краткое и емкое, нежели понятие «заключенно. Это касается и слова «пациент».
Где труднее говорить: в школе, в магазине и т. д.? Характер ответов в школе (устно, письменно, после уроков). Какова речь со сверстниками, родителями и незнакомыми людьми? Имеется ли волнение, страх речи в незнакомой обстановке? Меняется ли речь в зависимости от времени года, суток? Бывают ли периоды плавной речи?
Сохраняется ли заикание, когда тебя никто не слышит? Мешает ли заикание — как, где, почему? Портится ли настроение из-за речи?
В чем твои речевые трудности (что ты испытываешь, когда речь невозможна)?
Как влияет волнение на твою речь?
Если ты лечился от заикания, то пользуешься ли какими-либо изученными прежде приемами?
Продолжал ли дома заниматься самостоятельно?
Когда ты говоришь лучше: когда думаешь о речи или когда забываешь о заикании?
Влияет ли твоя речь на успеваемость в школе? Как оцениваешь свое заикание по степени тяжести? Хочешь ли лечиться?
Эта анкета позволяет судить об отношении подростка к собственному дефекту, о степени оценки своего состояния и готовности к лечению.
После полного обследования происходит окончательное комплектование группы и начинаются систематические групповые занятия.
На каждого начавшего лечение подростка логопед заполняет следующую документацию: 1) первичное логопедическое обследование; 2) перспективный план на все время занятий; 3) речевой дневник и логопедическую историю болезни; 4) дневник (он заполняется один раз в месяц), в котором отмечается этап лечения (над чем идет работа в данный момент); динамика речевой коррекции; особенности работы с конкретным подростком; материал, на котором идет работа; степень усвоения правильного речевого навыка; использование полученного речевого навыка в самостоятельной речи; 5) тетрадь, где отмечается посещаемость группой логопедических занятий.
Пациенты в группе используют логопедические тетради, в соответствующих разделах которых записывается речевой материал, домашние задания. Тетради периодически просматриваются логопедом, ошибки исправляются.
Логопед работает на дидактическом материале, подобранном с учетом возраста пациентов, их интеллектуальных возможностей и интересов. Часто в качестве дидактического материала используется школьный материал.
Перед началом систематических занятий на обранни выбирается староста логопедической группы В обязанно-
сти старосты входят: сбор группы на занятия; контроль и помощь при приготовлении логопедических занятий; проведение различных организационных мероприятий. Старо-cia—-связующее звено между логопедом и пациентами конкретной логопедической группы.
На собрании пациентов знакомят с планом работы, этапами логопедической работы, задачами каждого этапа. Логопед говорит о требованиях, которые будут предъявляться к больным, о необходимости их выполнения для успешной работы, о роли самого подростка в процессе работы над исправлением речи. Приводятся положительные примеры успешной борьбы за здоровую речь. Кроме того, проводится конференция, на которой перед пациентами выступают ранее лечившиеся подростки, добившиеся в свое время наилучших результатов, что имеет сильный психотерапевтический эффект.
На первых логопедических занятиях, которые проходят в период максимального ограничения речи, подросткам объясняют, что такое «логопедия», так как отныне этот термин прочно войдет в их жизнь. Дословно он означает «ьоспитание речи». Но прежде чем непосредственно заняться работой над воспитанием навыка плавной речи, необходимо познакомиться с устройством речевого аппарата, с помощью которого осуществляется эта сложная функция — речь. Пациенты узнают, что речевой аппарат состоит из центрального и периферического отделов. Центральный отдел — это сложные функциональные системы, расположенные в различных областях центральной нервной системы. В состав периферического отдела речевого аппарата входят: органы ротовой полости (язык, губы, тьердое и мягкое нёбо, челюсти), щеки, нос, глотка, гортань, трахея, бронхи, легкие, грудная клетка, диафрагма. Знакомство с речевым аппаратом начинается с дыхательного аппарата, так как звучный, красивый голос — это прежде всего правильно поставленное дыхание. Дыхательный аппарат — это грудная клетка с легкими, бронхами и трахеей. Дыхание — акт рефлекторный, оно выполняет функцию газообмена. В процессе говорения оно осуществляет также голосообразующую и артикуляционную функции. Речевое и жизненное дыхание отличаются друг от друга. Остановимся на речевом дыхании. В речевом дыхании выдох является самым активным, он длиннее вдоха. Последовательность дыхательных фаз можно изобразить следующим образом:
Во время речи вдох происходит через нос и рот одновременно, так как нужно за короткий промежуток — паузу — набрать достаточное количество воздуха. Выдох во время речи управляем сознанием. Его можно задержать или ускорить в зависимости от речевого материала.
Еще одним очень важным отделом речевого аппарата является голосовой отдел. При выдохе поток выдыхаемого воздуха через трахею из легких попадает в гортань, а затем в ротовую полость. В гортани, поперек ее, расположены голосовые связки, разделенные между собой голосовой щелью. Голосовые мышцы под влиянием импульсов головного мозга приводят в движение голосовые связки, которые колеблют воздух, проходящий через них, и создают звуковые колебания, которые в ротовой полости оформляются в соответствующий звук.
Следующий отдел речевого аппарата — артикуляционный. Язык, губы, челюсти (верхняя и нижняя), твердое и мягкое нёбо — все это органы артикуляции. Ясная и четкая дикция — необходимое условие понятной речи. Говорить надо плавно, хорошо открывая рот. Начинать речь нужно на мягкой атаке (плавное, нерезкое вступление в речь).
После проведения всего комплекса подготовительной работы начинается непосредственная работа над речью, которая включает в себя три этапа.
На первом этапе отрабатывается техника плавной речи на наиболее простых видах речевой деятельности (диалоги и стихотворная речь). Второй этап предусматривает закрепление полученных навыков в чтении прозы, пересказе, самостоятельном высказывании. Работа третьего этапа является завершающей. Навыки, приобретенные на предыдущих этапах, закрепляются в различных жизненных ситуациях.
На каждом речевом этапе проводятся функциональные тренировки речи, содержание, цели и задачи которых изменяются в зависимости от возрастающих речевых возможностей пациентов. Каждый речевой этап заканчивается отчетным концертом, который пациенты готовят под руководством логопеда.
На всех этапах лечения пациент должен постоянно и неукоснительно соблюдать все нижеприведенные правила речи:
1. Во время речи смотри в глаза собеседника.
2. Следи, чтобы во время речи не было эмоционально
го напряжения.
3. Прежде чем начать говорить, подумай, что ты хо
чешь сказать.
4. Перед речью сделай вдох и затем начинай говорить
плавно на выдохе.
5. Воздух в основном расходуй на гласные звуки. Вы
деляй ударные гласные.
6. Четко артикулируй все гласные звуки.
7. Строго выдерживай паузы между предложениями.
8. Длинные предложения дели на смысловые отрезки
по 3—4 слова; между ними пауза — и новый вдох.
9. Все слова в предложении говори слитно, как одно
длинное слово.
10. Говори четко, громко, выразительно.
ПЕРВЫЙ ЭТАП КОРРЕКЦИИ
Главным на первом этапе является формирование техники речи. Это процесс постепенный, требующий полной и сознательной отдачи как со стороны пациента, так и со стороны логопеда. Техника речи как практическая дисциплина включает в себя три основных раздела: дыхание, голос и дикцию.
Работа над различными отделами речевого аппарата проводится одновременно, так как дыхание, артикуляция и голосообразование — единые, взаимосвязанные и взаимообусловленные физиологические процессы.
/. Постановка диафрагмального дыхания
Перед постановкой диафрагмального дыхания проводятся упражнения на мышечное расслабление шейных позвонков, плечевого пояса, конечностей.
Подростки встают в круг, руки опущены вдоль туловища. Для расслабления плечевого пояса правое плечо следует поднять к правому уху — бросить (опустить в исходное положение), левое плечо поднять к левому уху — бросить; оба плеча поднять — бросить. Расслабление шейных позвонков: голова падает на грудь, затем медленно поднимается (3—4 раза); падает на левое плечо — медленно поднимается (3—4 раза); падает на правое плечо — медленно поднимается. Логопед подходит к каждому, слегка подталкивает его голову вперед, вправо, влево, и она легко, послушно падает (голова «на ниточке») (3—4 раза).
Расслабление конечностей: руки поднять вверх, расслабить кисти, локти, бросить вдоль туловища (3—4 раза);
расслабленными руками имитировать движения при полоскании белья, раскачивания ветвей дерева от ветра.
Расслабление ног: попеременно поднять ногу (колено на уровне бедра) и бросить (3—4 раза).
Расслабление туловища: согнуть туловище броском вниз, руки повисли, как плети, и голова упала — медленно подняться (3—4 раза).
Позже пациенты расслабляются, применяя аутотренинг.
Расслабив мышцы, приступают к постановке диафраг-мального дыхания. Это достигается следующим образом. Пациентам предлагается положить ладонь на живот или на нижние ребра. Спокойно вдохнуть, не поднимая плеч и груди. При диафрагмальном дыхании диафрагма, сокращаясь, опускается, увеличивая тем самым продольный и поперечный объем грудной клетки.
Ладонь ощущает, как ребра поднимаются при диафрагмальном вдохе и опускаются — при выдохе.
Диафрагмально-реберное дыхание считается наиболее привычным, и его используют как основу для правильного речевого дыхания. Следует спокойно вдохнуть через нос, выдохнуть через рот. Вдох осуществляется через нос, выдох — через рот. В беззвучных упражнениях вдох-выдох через рот, нос варьируются. Иногда в положении стоя диафрагмального дыхания у заикающихся получить не удается. Приходится ставить диафрагмальное дыхание в положении лежа. Для этого подросток должен лечь на спину, опустить плечи, расслабиться. Положить ладонь одной руки на нижние ребра, ладонь другой — на грудную клетку. Спокойно, глубоко вдохнуть. Ладони рук чувствуют, как воздух наполняет грудную клетку, проходит в ее нижние отделы, диафрагма опускается, приподнимаются ребра и область живота в подреберье. При выдохе руки хорошо ощущают, как воздух выходит и объем грудной клетки и живота уменьшается.
Ощутив и потренировав диафрагмальное дыхание в положении лежа, пациенты без труда воспроизводят его стоя.
При беззвучной тренировке диафрагмального дыхания вдох короче выдоха (вдох на счет 1—2—3, выдох— 1—2— 3—4—5).
II. Работа над голосом
Одновременно с тренировкой изолированного диафрагмального дыхания даются и голосовые упражнения. Ученикам предлагается вдохнуть (вдох и выдох контролиру-
ются рукой, затем на выдохе спокойно произнести звук
а——— , при этом дать хорошую артикуляцию звука и
стараться «посылать» звук вперед. Звук протягивается легко и свободно при средней громкости звучания. (В упражнениях вдох может быть через нос и через рот.)
В конце упражнения также нужно следить за тем, чтобы не создавалось напряжения голосовых связок, не надо стараться выдохнуть весь запас воздуха до «последней
капли». Следует поочередно тянуть гласные: а——— ,
о——— , у———- . Без паузы один звук переходит в
В голосовых упражнениях варьируются сочетания гласных, громкость звучания, высота звучания.
предлагается: а ——— протянуть громко (умеренно),
упражнение можно выполнить в обратной последовательности.
Вместе с громкостью необходимо менять и ударение.
В упражнении а———- о ———— у———- и———- глас
ные произносятся с изменением ударения: а——
Используются голосовые упражнения с сонорными звуками. Последние произносятся при носовом звучании как бы в «маску». Предлагаются следующие упражнения:
м и н по продолжительности звучат столько же, сколько гласные звуки.
III. Работа над артикуляцией
Каждый день на занятиях проводится артикуляционная гимнастика. На первом этапе артикуляционной гимнастике уделяется большое внимание. Упражнения для языка и губ (каждое проделать 5—6 раз) следует проводить обязательно перед зеркалом.
Некоторые из них широко известны.
1. Рот широко открыть — закрыть,
2. Губы вытянуть вперед (зубы сжаты), затем улыб
нуться.
3. Рот широко открыть, кончик языка выдвинуть на под
бородок, а потом убрать за нижние зубы.
4. Рот широко открыть, кончик языка положить за
нижние зубы, затем за верхние, в правый уголок рта, в
левый.
5. Рот широко открыть, кончиком языка облизать верх
нюю губу, потом нижнюю.
6. «Причесать» верхними зубами нижнюю губу, нижни
ми зубами — верхнюю губу.
7. Упражнения для губ. Быстрая смена артикуляторных
поз губ. Логопед называет ряды гласных, пациенты без
звучно их артикулируют: а — о — у — «; у — и — у — а.
На первом этапе даются разнообразные приемы работы над трудными звукосочетаниями. Чаще всего это сочетание звонких и глухих согласных звуков с гласными.
Сначала предлагаются простейшие слоговые упражнения, состоящие из одного согласного и одного гласного звуков (СГ):
При этом следует показать, объяснить, как нужно снять тонус губ, языка при произнесении трудных звуков.
При произнесении звуков п, т, к необходимо расслабить губы, язык и дать возможность воздуху пройти через легкую смычку губ, языка и хорошо проартикулировать следующую гласную, чуть-чуть потянув ее. После трудных звуков необходимо опереться на гласный звук. Иногда следует предложить протяжное, с легким придыханием произнесение этих звукосочетаний.
Слоговые упражнения быстро усложняются; предлагаются сочетания двух согласных и гласного (ССГ), а затем и трех согласных и гласного (СССГ): пла, тла, кла, пра, тра, кра, тпа, та, пта, пка, кта, кпа, гдра, мгна. птра и т. д.
Хорошо тренировать технику речи и в счете, которыйтакже проводится по принципу движения от простого к сложному. На занятиях используются числовые ряди си
25 до 50, от 325 до 370, от 3325 до 3370, от 333525 до 333570. Варианты таких рядов могут быть различными.
Все упражнения проводятся обязательно с соблюдением правил речи. Пациентам напоминается об артикулировании гласных во время речи, о выделении ударных гласных. Все это, естественно, замедляет темп речи, но не делает ее искусственно замедленной (специальная инструкция «говорите медленно» не дается).
Например, на первых занятиях дается счет от 25 до 50. Предлагается произносить по правилам речи на выдохе только по два числа (четыре слова), затем пауза и дальше два числа и т. д. Два числа произносятся как одно слово, например: «двадцатьпятьдвадцатьшесть», «двадцать-семьдвадцатьвосемь или тристадвадцатьпять», «триста-двадцатьшесть» и т. д.
Интересна и разнообразна работа со скороговорками, в которой наряду с правилами речи отрабатывается и речевой ритм.
Приведем пример: Дро-во-се-ки лес ру-би-ли то-по-ром, то-по-ри-ком, лес в dpo-вши-ки пре-вра-ти-ли то-по-ром, то-по-ри-ком (послоговая разбивка).
В речевой работе с заикающимися на всех этапах следует уделять внимание работе по координации речи с движениями. С этой целью скороговорки, слоговые упражнения, счет, стихи на занятиях нередко проводятся под мяч, под шаг. Здесь строго соблюдается обязательное условие: речевой такт скороговорки, счета, слогового упражнения должен обязательно совпадать с ударом мяча, с шагом.
Бывают случаи, когда у заикающегося основной трудностью в речи является переключение, он застревает на звуке, слоге; при этом нарастает напряжение и переход к последующему звуку или слогу происходит с большим трудом. Речь надолго прерывается из-за тяжелой тонической судороги. В этих случаях не всегда помогает опора на гласный звук или раскат гласного звука. Здесь хорошо снимает тонус послоговоескандирование, ритмизированная речь. Поначалу эта речь выглядит несколько неестественной, но скандирование улучшает переключение в речи, ускоряет ее темп. К скандированию нельзя прибегать от случая к случаю. Этот прием только тогда приносит хорошие результаты, когда в ходе работы над речью он применяется постоянно и систематически.
В работе над послоговой речью каждый слог отбивается движением руки. Для этого в правую руку берется ка-
рандаш или ручка и ими легко отстукиваются слоги (движения руки как при работе на телеграфном аппарате). Нужно иметь в виду, что слова во фразе обязательно должны четко делиться на слоги, далее — пауза. После паузы — вдох и легко, ритмично начинается следующая часть фразы или новая фраза. Бывает, что заикающиеся не всегда ритмизируют фразу до конца, тем самым нарушается ритм и после паузы не получается спокойного начала.
Этот прием приносит положительные результаты, так как хорошо снимает тонус. Пациент в итоге привыкает к речи, которая протекает в убыстренном темпе с хорошими артикуляторными переключениями. Эта речь не выглядит утрированно скандированной и разорванной.
С первых занятий начинается работа над стихотворной и вопросо-ответной формами речи. Сначала предлагаются несложные напевные стихи с короткой строкой (3—4 слова). Перед строкой делается вдох, вся строка произносится слитно, плавно на выдохе, выделяются ударные гласные звуки, хорошо артикулируются все гласные в строке. В конце строки — пауза, затем новый вдох.
В ходе работы над вопросо-ответной формой речи пациентам следует задавать простые вопросы, предполагающие конкретный немногословный ответ:
— В каком районе ты живешь?
— Я живу в Октябрьском районе.
— Из какого города ты приехал?
— Я приехал из Краснодара.
Ответы проговариваются, соблюдая все правила речи: вдохнуть, на выдохе все слова говорить слитно, плавно, выделять ударный гласный звук в словах, хорошо артикулировать все гласные. Ученик должен обдумать свой ответ, при ответе смотреть на собеседника и т. д.
Сначала вопросы задает логопед, затем — сами ученики. Вопросы также постепенно усложняются. При этом нужно соблюдать паузы и следить за речевым дыханием.
— Когда ты научился плавать?
— Я научился плавать,//когда мне было десять лет.
— Какие сказки написал Александр Сергеевич Пушкин?
— Александр Сергеевич Пушкин//написал «Сказку о рыбаке и
рыбке»,//«Сказку о царе Салтане>,//«Сказку о мертвой царевне и о
семи богатырях»,//«Сказку о золотом петушко.
Уже на первом этапе правила речи, которые отрабатываются на стихах, постепенно переносятся в прозаическую
речь. С этой целью даются небольшие прозаические тексты, в которых размечаются паузы. Тексты прочитываются, проговариваются по правилам речи много раз, легко заучиваются наизусть. Эти тексты хорошо проговаривать под шаг. Следует следить за тем, чтобы шаг совпадал в основном с ударной гласной каждого слова. На паузах также делается шаг. От паузы к паузе текст говорится слитно, плавно.
Пример (шаг обозначим значком, поставим его после того слога, на который делается шаг):
— Замё/рзнет, небб/сь, человё/к,— беспокб/ился Хля/-стик.— Ру/ки, плё/чи по/отмора/живает. За/ пояснй/цу-то я/ спокб/ен, зде/сь я/ лич/но прису/тствую. А ка/к на дру/-гйх уча/стках?
Приводим примерную схему содержания занятия, помня, что количество занятий и их содержание можно менять в зависимости от степени выраженности речевых нарушений и других факторов.
I. Цель—познакомить с артикуляционными упражне
ниями, приемами расслабления мышц шеи, плечевого поя
са, конечностей, сформировать речевое диафрагмально-ре-
берное дыхание; дать первичные навыки работы со стихо
творным текстом.
II. Оборудование — зеркало.
III. Дидактический материал — тексты стихов.
1. Организационная часть.
2. Артикуляционная гимнастика.
3. Упражнения на расслабление.
4. Дыхательно-голосовые упражнения.
5. Работа со стихотворным текстом.
6. Итог занятия и задание на дом.
1. Вступительное слово логопеда. Логопед рассаживает пациентов за столы. Перед каждым пациентом стоит зеркало.
Логопед говорит, что сегодня мы начинаем работу над техникой речи, будем активизировать и тренировать функции речевого аппарата, обучаться правилам речи.
2. Проведение артикуляционной гимнастики.
Логопед показывает первое упражнение для губ: губы
вытянуты вперед, в трубочку — улыбнуться, показать все зубы.
После показа логопедом это упражнение делают все пациенты на счет логопеда и обязательно перед зеркалом.
Второе упражнение: рот широко открыть, кончик языка завести за нижние зубы, потом за верхние, положить в правый уголок рта, затем в левый.
Третье упражнение: рот широко открыть, кончиком языка облизать верхнюю губу, затем нижнюю. Должно получиться круговое движение. Точно фиксировать кончик языка, следить, чтобы язык тянулся к губам, а не наоборот.
Четвертое упражнение: «причесать» верхними зубами нижнюю губу, нижними зубами — верхнюю губу.
Пятое упражнение: рот закрыт, кончиком языка чуть оттянуть наружу левую щеку, потом правую.
Шестое упражнение: без голоса артикулируются звуки: а — о — у — и; у — и; у — и — у — а.
Движения губ при этом четкие, резкие.
Каждое упражнение проделывается 4—5 раз в медленном темпе и под контролем зрения.
3. Упражнения на расслабление.
Пациентам предлагается встать в круг. Логопед показывает упражнения, которые способствуют расслаблению мышц шеи, плечевого пояса и конечностей.
1) Руки поднять вверх, расслабить кисти, локти, бро
сить вниз.
2) Правую руку медленно поднять в сторону — бро
сить, как плеть. То же с левой рукой.
3) Правое плечо поднять к правому уху — бросить. То
же для левого плеча.
4) Оба плеча поднять к ушам — бросить.
5) Голову уронить на грудь — медленно поднять; на
правое плечо — медленно поднять.
6) Туловище согнуть в поясе и бросить его вниз, руки
повиснут, как плети, вдоль ног, повиснет голова — мед
ленно подняться.
Каждое упражнение повторяется 3—4 раза.
4. Дыхательно-голосовые упражнения.
Перед логопедом стоит задача поставить диафрагмаль-
ное дыхание. Логопед предъявляет пациентам инструкцию:
Снять напряжение с плеч и груди. Руку положить сбоку
на нижние ребра. Вдохнуть спокойно и глубоко через нос, стараясь не поднимать груди и плеч. Медленно выдохнуть через рот.
Рука должна ощутить движение диафрагмы.
Беззвучно так подышать, варьируя вдох и выдох через нос и рот.
Затем выдохнуть через нос или через рот, выдыхать и
протяжно произносить гласные звуки:
а—— _ — вдох — о————— вдох — у———- .
Гласные произносить спокойно, при хорошей артикуляции, при средней громкости.
Проведем счет от 25. Следует произносить одно число на выдохе слитно, как одно слово (например, «двадцать-пять»), хорошо артикулировать гласные звуки, выделить ударную гласную. На паузе, после двух слов, сделать вдох и произносить следующее число ‘.
5. Работа со стихотворным текстом.
Логопед раздает стихи для чтения и поясняет, что на стихах хорошо тренируются речевое дыхание, паузы, слитность и плавность речи; на стихах же можно отрабатывать все правила речи.
Например, рассмотрим, как следует читать стихотворение А. С. Пушкина «Зимний вечер».
1) Перед строкой надо сделать вдох, далее на выдохе читается
текст слитно, плавно, с выделением ударных гласных в слове, с хоро
шим артикулированием гласных звуков.
2) Стихотворение читается в спокойном, ровном темпе.
3) Говорить следует не слишком быстро и не слишком медленно, а
как того требует культура языка. Хорошее проговаривание гласных
естественно чамедляе1 темп.
Буря мглою небо кроет,//
Вихри снежные крутя; и т. д.
Подводя итоги занятия, логопед отмечает положительные стороны в работе каждого пациента и нацеливает его на активную самостоятельную» подготовку.
Домашнее задание: отработать перед зеркалом артикуляционные упражнения (по 5 раз каждое); тренировать речевое дыхание; читать стихотворение А. С. Пушкина «Зимний вечер» вслух, выполняя рекомендации логопеда, полученные на занятии.
Содержание нескольких последующих занятий анало-
1 В зависимости от речевыхвозможностей пациентов можно произносить два числа — четыре слова.
гично первому, так как необходимо, чтобы пациенты усвоили приемы работы над артикуляцией, голосом и речевым дыханием. Включаются новые виды работ, расширяется используемый материал. По мере расширения речевых возможностей и активизации коммуникативной функции речи пациентов усложняется структура логопедических занятий.
I. Цель—активизировать работу органов артикуля
ции и дыхания, разнообразить голосовые модуляции,
сформировать навыки слитной плавной выразительной ре
чи на разных видах работы.
II. Оборудование — зеркало, мяч, индивидуаль
ные логопедические тетради пациентов.
III. Дидактический материал — карточки со
слоговыми упражнениями, тексты (размеченный текст сти
хотворения М. Ю. Лермонтова «Бородино»), спортивное
лото.
1. Организационная часть.
2. Речевая зарядка (артикуляционная гимнастика, уп
ражнение для тренировки диафрагмального дыхания, го
лосовые и слоговые упражнения).
3. Работа над техникой речи в стихах, в диалогах, в
прозе.
4. Итог занятия и задание для самостоятельной ра
боты.
1. Логопед беседует с пациентами, спрашивает каждо
го, готов ли он к занятиям, выполнил ли домашние за
дания.
2. Артикуляционная гимнастика проводится четко, не
много быстрее, чем на первом занятии, обязательно со
зрительным контролем; повторяются те же упражнения,
которые входили в программу предыдущего занятия.
Далее пациенты встают в круг. Проделываются упражнения на мышечное расслабление (см. занятие № 1).
Затем приступают к тренировке диафрагмального дыхания и к голосовым упражнениям.
Спокойный глубокий вдох через рот — выдох на глас
ный звук а — — —, вдох — выдох на о — — — вдох —
Вдох и выдох контролируются рукой.
Важно следить за тем, чтобы гласные звучали открыто, при хорошей артикуляции. Звук должен «посылаться» вперед, а не в себя. Громкость должна быть умеренной и не вызывать напряжения голосовых связок.
Гласные соединяются с сонорными (носовыми) звуками, которые звучат в «маске» по продолжительности столько же, сколько гласные:
Предлагается фраза, в которой звучат в «маске» сонорные звуки и протягиваются гласные. Фраза произносится на одном выдохе, без пауз: Мама, мне меду.
м . . .а — м. ■ .а — м . . . н . . . е — м . . . е — д . . .у.
Потом пациенты садятся за столы, проводятся слоговые упражнения. Каждый проговаривает слоговое упражнение по 3 раза. (Упражнения записаны в логопедической тетради, имеющейся у каждого пациента, и на карточках, предлагаемых логопедом.)
Пример: пра, про, пру, прыЦпра, про, пру, прыЦпра, про, пру, пры; то же с тр, кр, пл, кт и т. д.
Слоговыми упражнениями снимается артикуляторный тонус при проговаривании трудных звукосочетаний. Стечения согласных должны проговариваться легко, без напряжения, с хорошей опорой на последующий гласный звук, который должен быть хорошо проартикулирован и произнесен чуть-чуть протяжно.
Слоги произносятся слитно, плавно.
Снятие тонуса мышц при проговаривании согласных также достигается легкой смычкой губ и языка, через которую легко проходит воздушная струя.
Согласные следует произносить обязательно с гласным звуком. Например: п. . . а, п. . . о, п . . . у, п . . . ы’ т. . .а, т. . . о, т . . .у, т. . . ы, к. . .а, к. . .о, к . . : у, к . . . ы.
3. Чтение стихов способствует тренировке слитности, плавности речи, становлению речевого дыхания (приложение № 2).
В ходе работы над техникой речи пациенты также задают друг другу вопросы, составленные самостоятельно.
Примеры вопросов: куда впадает Волга? Кто и когда первым полетел в космос? Какой город является столицей Литовской ССР?
После этого пациентам предлагается проговаривать скороговорки под удары мяча. Мячом надо бить о стенку или об пол и ловить. Он бросается в такт скороговорке. Желательно, чтобы скороговорка была стихотворной. Быстрые броски, принятые в волейболе, запрещаются. Мяч бросается из ладоней снизу и ловится.
Вез корабль карамель, Наскочил корабль на мель. И матросы три недели Карамель на мели ели.
Пыль по полю, пыль по полю,
Мяч при ударах о стенку после последнего броска ловит следующий пациент, а первый быстро уходит назад. То же самое делает второй со своей скороговоркой и т. д.
Затем предлагается бросать мяч на словосочетания, состоящие из существительного и прилагательного. Мяч бросается на ударную гласную. Словосочетания составляют сами пациенты. Например: белая береза, ясное небо, хорошая погода, новый дом, интересная книга и т. д.
Предлагается под мяч быстро найти определения к существительному. Например: спелое яблоко, кислое яблоко, наливное яблоко, мороженое яблоко, печеное яблоко, антоновское яблоко и т. д.
Совершенствование техники речи предполагает работу с прозаическими текстами. Для этого каждый пациент читает небольшой предварительно размеченный текст. Тем самым тренируются слитность и плавность речи, речевое дыхание. (Примеры текстов содержатся в приложении № 3.)
В заключение проводится речевая игра. С этой целью на середину стола кладется картинками вниз стопка маленьких карточек из спортивного лото.
Каждый пациент поочередно берет карточку, называет предмет, нарисованный на карточке, и определяет вид спорта, к которому относится этот предмет.
Приведем пример: Это шайба. Она необходима в
хоккее. Это коньки. Они необходимы в фигурном катании. И т. д.
а) Речевая зарядка (артикуляционная гимнастика, ды
хательные, голосовые упражнения, слоговые упражнения).
б) Прочитать стихотворения К- Симонова «Родина»,
«Однополчане» и «Мальчик*, соблюдая слитность, плав
ность, паузы (5—6 раз).
в) Подготовить выразительное чтение из высказываний
знаменитых людей, одно из них выучить наизусть.
г) Подготовить небольшое по объему определение из
учебного материала (расставить паузы, связки).
Занятие завершается тем, что логопед подводит итоги, оценивает речь и работу пациентов.
К концу первого этапа занятия все более расширяются за счет разнообразия речевого материала.
Приводим пример одного из таких занятий.
I. Цель — повысить речевую активность, обогатить словарь, закрепить навыки плавной, слитной и выразительной речи в диалогах, стихах, прозе.
П. Оборудование — зеркало, мяч, логопедические теп ради.
III. Дидактический материал — тексты (К. Си
монов «Ты помнишь, Алеша, дороги Смоленщины. »,
Т. М. Вячеслова «Гвоздика»).
1. Организационная часть.
2. Речевая зарядка (на примере занятии № 2).
3. Автоматизированная речь (счет, скороговорки).
4. Работа над техникой речи в стихах, в диалогах, в
прозе.
6. Подведение итогов и задание для самостоятельной
работы.
1. Пациенты отвечают на вопросы логопеда: Как прошел твой день? Были ли замечания со стороны персонала? Готов ли ты к занятиям? Отвечал ли ты в школе? Как говорил в школе? Какую получил отметку?
(Во время отчета логопед внимательно следит за речью пациентов, требует от них правильной и четкой речи.) После отчета подростки садятся за стол.
2. Артикуляционная гимнастика проводится в убыстрен
ном темпе и обязательно под зрительным контролем. (Уп
ражнения приводятся в программе занятия № 1, однако
упражнения на мышечное расслабление не применяются,
так как к этому времени пациенты уже овладели началь
ными формулами аутотренинга и расслабляются три раза
в день: ежедневно на общем собрании в зале, перед ти
хим часом и перед вечерним сном.
Для выполнения упражнений для голоса и тренировки изолированного диафрагмального дыхания подростки встают в круг. Во время всех упражнений рукой фиксируется вдох и выдох.
Гласные звуки произносятся протяжно (а-а-а-а . . .), и в каждом упражнении меняется тональность звука. Тем самым отмечается плавный переход из одной тональности в другую. Эти упражнения похожи на упражнения профессиональных певцов для распевания. В них можно использовать мотив какой-нибудь популярной песни (например, «Пусть всегда будет солнце»). 1-я строчка припева поется на звук а, 2-я строчка — на звук о, 3-я строчка — на звук у, 4-я строчка — на звук а. Ученики поют медленно, красиво, с хорошей подачей звука.
Можно предложить 1-ю строку песни «А я иду, шагаю по Москве. ». Из строки «А я иду, шагаю по Москве. » исключаются все согласные, а оставшиеся гласные поются на мотив песни. После слова иду (и — у —) можно сделать паузу для вдоха.
Вслед за тренировкой диафрагмального дыхания ученики садятся за стол и проводится счетная зарядка. Предлагается начальное число 3325, каждый называет последующие 5—7 чисел. Перед каждым числом обязателен вдох, все слова говорятся слитно, плавно, с хорошей артикуляцией. Например: три тысячи триста двадцать пять П, три тысячи триста двадцать шесть П, три тысячи триста двадцать семь П, три тысячи триста двадцать восемь П, три тысячи триста двадцать девять П, три тысячи триста тридцать П (П — пауза).
3. После счета каждому пациенту предлагается прого
ворить две скороговорки два раза. (Образцы скорогово
рок даны в приложении № 4.)
4. Совершенствование техники речи предполагает рабо
ту над стихами. Стихи читаются выразительно, с со-
блгодением всех правил речи. В данном случае может быть использовано стихотворение К. Симонова «Ты помнишь, Алеша, дороги Смоленщины. ». (Образцы текстов см. в приложении № 5.)
Вопросо-ответная форма занятий также способствует становлению техники речи. Дома ученики подготовили по 5—7 вопросов по текущему школьному материалу. Вопросы задают по очереди друг другу. Примеры вопросов:
Что называется оксидами?
Что именуется молекулярной массой вещества?
Что такое имя существительное? Как оно изменяется?
Какие глаголы относятся к 1-му спряжению? И т. д. Подростки, задавая вопросы и отвечая на вопрос, говорят, как и на всех занятиях, только по правилам речи, т. е. слитно, плавно, выдерживая паузы, выделяя ударный гласный звук в слове, хорошо артикулируя гласные.
В ходе работы над вопросо-ответной формой речи вопросы также могут задаваться логопедом. Для этого пациентам демонстрируются красочные иллюстрации к литературным произведениям.
Примерный список вопросов:
К какому произведению эта иллюстрация?
Кто автор этого произведения?
Какой герой изображен на этой иллюстрации?
Какие произведения этого автора ты еще знаешь? На этом занятии проводится работа с прозаическими текстами, заученными наизусть. У каждого пациента есть небольшой прозаический текст, который много раз задавался ему для чтения. Текст быстро запоминается наизусть. Прозаический текст проговаривается под шаг. Он произносится слитно, плавно. Шаг делается на ударную гласную в каждом слове.
Есть осенний цветок, в котором больше жизни, чем в весеннем подснежнике. Он живет «полным голосом», выталкивая на свет все новые и новые бутоны, словно боясь, что не успеет взять от жизни все прекрасное, не отдав взамен свою красоту и жизнь. Он пахнет пряно и остро. Он поит меня своим ароматом, дразнит меня, вливая какую-то дерзкую энергию, тревожа мое воображение.
Гвоздика никогда не осыпается. Она не отдает себя ни ветру, ни земле. Она гордо увядает, сопротивляясь до последних минут, пока ее зеленые чашечки не сожмут упрямых лепестков!
Игра в мяч организуется следующим образом: ученики встают в круг и бросают мяч по кругу. Под мяч выполняются речевые задания.
а) Назвать существительные по темам: лес, город, шко
ла, транспорт, спорт и т. д.
б) Назвать словосочетание «существительное+глагол».
Например: птица летит, солнце светит, белка прыгает, ре
ка течет и т. д.
в) Логопед встает в центр круга и, бросая мяч по оче
реди каждому пациенту, называет существительное; тот,
в свою очередь, должен подобрать прилагательное к дан
ному существительному и после этого бросить мяч логопе
ду, произнося это прилагательное вместе с существитель
ным. Например:
Пациент. Белая береза. И т. п.
5. Речевая игра «Отгадай предмет».
Каждый из пациентов задумывает любой предмет, остальные, задавая вопросы, отгадывают его.
6. Подведение итогов. Оценка речи.
Задание на дом:
а) Речевая зарядка (каждое упражнение выполнить по
5 раз).
б) Повторить 4 пары скороговорок по 2 раза.
в) Читать стихотворения М. Ю. Лермонтова «Три паль
мы» и «Листок» (по 5 раз).
г) Составить 4 вопроса по учебному материалу.
д) Повторить прозаические отрывки, заученные на
изусть.
Большим подспорьем в лечении заикания у подростков является использование магнитофонных записей ‘ речи
1 См.. Мещерская Л. Н., Ляпидевский С. С. Опыт использования технических средств в устранении заикания//Расстройства речи и голоса в детском возрасте/Под ред. С. С. Ляпидевского и С. Н. Шаховской. — М., 1973.— С. 169—175; Раздольский В. А. Экспериментальное изучение влияния звукоусиления на речь заикаю-щихся//Расстройства речи и методы их устранения/Под ред. С. С. Ляпидевского и С. Н. Шаховской. —М., 1975.— С. 175—182.
6 Заказ Jft 3634 65
заикающихся с последующим их внимательным прослушиванием и анализом Слыша свои дефекты, больной учится тем самым исправлять свою речь. При воздействии на подростков с неврозоподобным заиканием, связанным с тахи-лалией, высокоэффективен аппарат АИР, основанный на феномене эхо. Этот аппарат, выпускаемый нашей промыш-леннос1ью, помогает регулировать темп речи, резко замедляя ее. Но во всех таких случаях для получения положительного эффекта необходимо добровольное и терпеливое сотрудничество пациента с врачом и логопедом; если этого сотрудничества нет, то никакой метод больному не поможет.
На логопедических занятиях мы говорим о том, как важно правильно настраивать и ориентировать себя на речевую работу, как важно работать над собой, внушать себе веру в то, что работа над собой и над речью обязательно принесет положительный результат. Следует не допускать ни одной мысли о заикании, о неудачах, ни одного глагола g приставкой не: «не получается», «не могу», «не хочу», «не буду». Эти слова должны быть исключены из обращения.
Логопед говорит о силе самовнушения: «Внушение — сила, а самовнушение в сто раз сильней». Приводит случаи положительного и отрицательного самовнушения. Например, среди раненых во время войны выживали люди, сильные духом, уверенные в своих силах.
Логопед дает примерный набор фр*з, которыми можно пользоваться для самовнушения, и предлагает каждому подростку составить для себя свои формулы.
Самовнушение хорошо проводить перед сном. Фразы произносятся твердо, уверенно; можно подвести итог дня, проанализировать речевые успехи, неудачи, наметить задачи на следующий день.
Приводим примерные формулы вечернего самовнушения: «День закончился. Он прошел успешно, хотя были и трудности. Сегодня я говорил увереннее, чем вчера. С каждым днем моя речь становится все лучше. Я меньше волнуюсь, говорю смелее, увереннее. С каждым днем я все лучше и лучше управляю собой. В моей речи становится меньше лишних слов, все ровнее становится дыхание. Завтра я проснусь бодрым и отдохнувшим. Буду говорить плавно, четко, выразительно».
Содержание формул утреннего самовнушения несколько иное: «Я бодр. Я хорошо отдохнул. У меня хорошее настроение. Сегодня я постараюсь добиться новых
речевых успехов. Буду спокоен, говорить буду уверенно и смело. Постараюсь говорить хорошо там, где мне вчера было говорить трудно. (Сказать о конкретной ситуации.) Сегодня буду говорить плавно, четко, выразительно».
Формулы самовнушения следует повторять несколько раз :з течение дня. Рекомендуется проговаривать их перед речью в трудной ситуации.
В общей структуре логопедических занятий первого этапа коррекции заикания особое место отводится такому важному разделу работы, как функциональные тренировки речи, целью которых является перевод ранее травмирующей ситуации в разряд обыденной, привычной и закрепление навыков плавной речи в ситуациях, приближенных к жизненным.
Функциональные тренировки речи начинаются в стенах отделения. К ним относятся выступления пациентов с подготовленными текстами в параллельной группе, в группе, старшей по возрасту, на общих собраниях ребят (проводятся ежедневно), в школе, на отчетных концертах перед сотрудниками отделения и родителями. Кроме этого, проводятся функциональные тренировки на улицах города, в магазинах, кинотеатрах, музеях, выставках. Речевое наполнение функциональных тренировок зависит от этапа логопедической работы.
На первом этапе проводятся два выхода в город, которым предшествует тщательная подготовка пациентов во время логопедических занятий. Отрабатывается речевой материал, оговариваются задачи и цели выхода.
Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:
Лучшие изречения: Как то на паре, один преподаватель сказал, когда лекция заканчивалась — это был конец пары: «Что-то тут концом пахнет». 8115 — 
| 7795 — 
или читать все.
176.59.97.171 © studopedia.ru Не является автором материалов, которые размещены. Но предоставляет возможность бесплатного использования. Есть нарушение авторского права? Напишите нам | Обратная связь.
Отключите adBlock!
и обновите страницу (F5)
очень нужно
источник
,%20%D0%BA%D0%BE%D1%82%D0%BE%D1%80%D1%8B%D0%B9%20%D0%B2%D1%8B%D0%B7%D1%8B%D0%B2%D0%B0%D0%B5%D1%82%20%D1%81%D0%BD%D0%B8%D0%B6%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%B5%20CD4+%20T-%D0%BB%D0%B8%D0%BC%D1%84%D0%BE%D1%86%D0%B8%D1%82%D0%BE%D0%B2%20%D0%B8%20%D0%B3%D0%BB%D1%83%D0%B1%D0%BE%D0%BA%D0%BE%D0%B5%20%D0%BF%D0%BE%D1%80%D0%B0%D0%B6%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%B5%20%D0%B8%D0%BC%D0%BC%D1%83%D0%BD%D0%B8%D1%82%D0%B5%D1%82%D0%B0,%20%D0%B2%20%D1%80%D0%B5%D0%B7%D1%83%D0%BB%D1%8C%D1%82%D0%B0%D1%82%D0%B5%20%D1%87%D0%B5%D0%B3%D0%BE%20%D0%B2%D0%BE%D0%B7%D0%BD%D0%B8%D0%BA%D0%B0%D1%8E%D1%82%20%D0%B1%D1%8B%D1%81%D1%82%D1%80%D0%BE%20%D0%BF%D1%80%D0%BE%D0%B3%D1%80%D0%B5%D1%81%D1%81%D0%B8%D1%80%D1%83%D1%8E%D1%89%D0%B8%D0%B5%20%D0%B8%D0%BD%D1%84%D0%B5%D0%BA%D1%86%D0%B8%D0%B8%20(%D0%B2%20%D1%8D%D1%82%D0%BE%D0%BC%20%D1%81%D0%BB%D1%83%D1%87%D0%B0%D0%B5%20%D0%B8%D1%85%20%D0%BD%D0%B0%D0%B7%D1%8B%D0%B2%D0%B0%D1%8E%D1%82%20)
