Одной из главных целей школьного образования является создание и поддержание психологических условий, обеспечивающих полноценное психическое и личностное развитие каждого ребенка. Большое значение для развития личности имеет психическое здоровье, то есть состояние душевного, физического и социального благополучия. Если человек находится в ситуации дискомфорта, то в первую очередь фрустрируется эмоциональная сфера, что в свою очередь вызывает тревожность как ответную реакцию на стрессовую ситуацию. Устойчивая тревожность порождает вегетативные, неврозоподобные и психические нарушения. Существует мнение, что в пятых классах число детей с высоким уровнем тревожности несколько выше, чем в других классах школы, и связан этот факт с особенностями переходного периода из начальной школы в основную.
Возможно, ответ на вопрос, заданный в заголовке, кому-то давно известен, и ответ лежит на поверхности: школьная тревожность «берется» из школы. Мой интерес к этому вопросу появился не сразу и не случайно, а изучение его на протяжении нескольких лет привело к интересным результатам, которые я хочу представить в этой статье.
Некоторое время назад (лет 5–6) мы обследовали пятиклассников в период адаптации к средней школе, используя «Тест школьной тревожности» (Филлипса). Нам, психологам, да и новым учителям и администрации было важно знать, кто из учеников испытывает наибольший стресс и нуждается в помощи. Тест действительно позволяет определить, кто из детей испытывает стрессы в разных школьных ситуациях.
1 — общая тревожность в школе,
2 — переживание социального стресса,
3 — фрустрация потребности в достижении успеха,
4 — страх самовыражения,
5 — страх ситуации проверки знаний,
6 — страх несоответствия ожиданиям окружающих,
7 — низкая физиологическая сопротивляемость стрессу,
8 — проблемы и страхи в отношениях с учителем.
Мы получали почти одну и ту же кривую на диаграмме по восьми факторам в течение трех лет и предполагали, что высокий уровень тревожности по некоторым параметрам связан именно с переходом в среднее звено школы.
Однако обследование учеников в 6-м классе показало, что «тревожный» процент практически не изменяется. Изучение школьной тревожности у девятиклассников дало практически такую же кривую: повышенный уровень тревожности всегда проявляется по параметрам: «страх ситуации проверки знаний», «страх самовыражения», «страх несоответствия ожиданиям окружающих», «страхи в отношениях с учителем».
Правда, в последние три года наметилась тенденция к снижению уровня школьной тревожности у пятиклассников по всем восьми параметрам.
Не стану оспаривать заслуг современной школы, содействующей сбережению здоровья учащихся. И все же складывается впечатление, что на наших глазах формируется новое поколение: с лучшими адаптивными механизмами, с иными ценностями и чем-то еще, что помогает им испытывать меньшую тревожность в школе. Особенно значительный прогресс происходит во взаимоотношениях с учителями. Хотя очевидно и без теста, что дети перестают «бояться» преподавателей, и эта смелость, — простите за эмоцию — к сожалению, нередко граничит с пренебрежением.
Не получив ответа на свой вопрос, откуда берется школьная тревожность, действительно ли она постепенно нарастает и связана особенно с переходом в 5-й класс, я решила проверить, с какими показателями ученики выходят из стен начальной школы, и провела тест среди учеников 4-х классов, чтобы иметь возможность сравнить с результатами через год, когда они будут учиться в 5-м классе.
Оказалось, что четвероклассники, независимо от того, в какой системе они обучаются, у какого учителя, в той или иной степени испытывают тревогу по одним и тем же параметрам: «страх ситуации проверки знаний», «страх самовыражения», «страх несоответствия ожиданиям окружающих».
Следующим шагом в исследовании явилось изучение школьной тревожности во 2-м и 3-м классах. Оговорюсь, что формулировки теста, конечно, пришлось упрощать и разъяснять. Тем не менее интерес к результатам был так велик, что усилия того стоили. Я намеренно проводила диагностику в классах, где были неравные условия обучения: оценочная и безоценочная, традиционная и экспериментальные системы обучения, стиль учителя «демократичный» — «авторитарный», разный возраст и пол учителей. Я обнаружила некоторые отличия в проявлении школьной тревожности, однако достоверно не смею утверждать, с чем именно эти различия связаны. Так, к примеру, учитель П. — очень мягкий человек, четыре года назад 29% ее выпускников испытывали «страхи в отношениях с учителем». Сейчас у нее новый класс, где данный показатель равняется нулю.
Полагаю, что школьная тревожность зависит от множества других факторов. Это и уровень личностной тревожности, и стиль взаимоотношений в семье, и ценностные установки самого ребенка. Все эти факторы потребовали бы дополнительного, более глубокого исследования. С большой долей уверенности говорить о той или иной зависимости мы могли бы, только поместив детей одного класса в условия другого, проведя затем диагностику и сопоставив результаты. Конечно, в реальной жизни невозможно прожить дважды один и тот же отрезок времени, поэтому оставлю гипотетические рассуждения на тему «А что было бы, если бы. » и вернусь к основной теме.
Итак, независимо от наличия всех вышеупомянутых факторов ведущими в проявлении тревожности остаются всё те же три параметра: «страх ситуации проверки знаний», «страх самовыражения», «страх несоответствия ожиданиям окружающих».
Как видно, уже у второклассников проявляются характерные страхи. Причем у них «страх несоответствия ожиданиям окружающих» значительно выше, чем у учеников 3-х и 4-х классов. Кажется, школьная тревожность формируется не только в школе, но и за ее пределами. Или, может быть, еще до школы?
Оставался один главный вопрос, с которого, собственно, и начался поиск: как выявить учеников, испытывающих наибольшее напряжение именно в связи с переходом в 5-й класс. Хотелось иметь под рукой методику, позволяющую сделать это быстро и объективно. Просмотрев несколько различных методик («Шкала самооценки» Спилбергера, «Личностная шкала проявлений тревоги» Тейлор, «Шкала депрессии» НИИ им. Бехтерева), я решила на их основе создать экспресс-методику, которая была успешно мною использована и прилагается к моим размышлениям. Возможно, кому-то из практических психологов она сослужит добрую службу, а может быть, кто-то применяет другие, интересные, удобные и информативные методики и захочет поделиться своим опытом.
В январе проводилась повторная диагностика в одном из 5-х классов, так как в период адаптации в указанном классе было самое большое количество детей с высокой тревожностью. Была дана информация учителям, группа учеников посещала занятия с психологом, направленные на повышение самооценки и развитие коммуникативных навыков.
В диагностике приняли участие 25 человек.
Обследование показало, что уровень тревожности по сравнению с результатами октября заметно снизился у 52% учеников, в то же время 11 человек испытывают повышенную тревожность.
Необходимо учитывать эти данные в работе с учащимися, поскольку нормальная тревожность мобилизует психическую деятельность, а повышенная оказывает противоположное воздействие, препятствуя нормальным взаимоотношениям и обучению.
Оксана ХМЕЛЬНИЦКАЯ,
педагог-психолог,
лицей № 9 им. А.С. Пушкина,
г. Зеленодольск, Республика Татарстан
ВЫЯВЛЕНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ У ПЯТИКЛАССНИКОВ В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ
Детям предлагается оценить изменения в своем самочувствии, произошедшие в последнее время. Положительное утверждение принимается только в том случае, если произошло изменение. Например, ребенок быстро уставал и так же быстро или меньше устает сейчас, в этом случае ответ будет отрицательным.
Каждое из предложенных утверждений следует начинать с фразы «В последнее время…»
1. Я быстро устаю (да, нет).
2. Думаю, что у меня дела лучше, чем у некоторых ребят (да, нет).
3. Я чувствую себя свободнее (да, нет).
4. У меня появились головокружения/слабость/подташнивание (да, нет).
5. Учителя недовольны мной (больше замечаний) (да, нет).
6. Мне не хватает уверенности в себе (да, нет).
7. Я чувствую себя в безопасности (да, нет).
8. Я избегаю трудностей (да, нет).
9. Я могу легко расстроиться и даже заплакать (да, нет).
10. У меня стало больше конфликтов (да, нет).
11. Домашние задания стали интереснее (да, нет).
12. Я хуже понимаю объяснения учителей (да, нет).
13. Я долго переживаю неприятности (да, нет).
14. Я не высыпаюсь (да, нет).
15. Хочу, чтобы в 5-м классе учили прошлогодние учителя (да, нет).
Начисляется по 1 баллу за каждый ответ «да» на вопросы — 1, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 12, 13, 14, 15 и «нет» на вопросы — 2, 3, 7, 11.
источник
Тест по теме:
Экспресс методика «Выявление тревожности у обучающихся в период адаптации».
Экспресс методика «Выявление тревожности у обучающихся в период адаптации».
Экспресс методика «Выявление тревожности у обучающихся в период адаптации».
Детям предлагается оценить изменения в своем самочувствии, произошедшие в последнее время. Положительное утверждение принимается только в том случае, если произошло изменение. Например, ребенок быстро уставал и так же быстро или меньше устает сейчас, в этом случае ответ будет отрицательным. Каждое из предложенных утверждений следует начинать с фразы «В последнее время. »
- Я быстро устаю (да, нет).
- Думаю, что у меня дела лучше, чем у других ребят (да, нет).
- Я чувствую себя свободнее (да, нет).
- У меня появились головокружения, слабость, подташнивание (да, нет).
- Учителя недовольны мной (больше замечаний) (да, нет).
- Мне не хватает уверенности в себе (да, нет).
- Я чувствую себя в безопасности (да, нет).
- Я избегаю трудностей (да, нет).
- Я могу легко расстроиться и даже заплакать (да, нет).
- У меня стало больше конфликтов (да, нет).
- Домашние задания стали интереснее (да, нет).
- Я хуже понимаю объяснения учителей (да, нет).
- Я долго переживаю неприятности (да, нет).
- Я не высыпаюсь (да, нет).
- Хочу, чтобы в 5-м классе учили прошлогодние учителя (да, нет). Подсчет баллов:
Начисляется по 1 баллу за каждый ответ «да» на вопросы — 1,4,5,6,9,10,12,13,14,15 и «нет» на вопросы -2,3,7,11.
Оценка уровня тревожности:
I- 4 балла — низкий уровень
5 -7 баллов — средний уровень
8-10 баллов — повышенный уровень
II- 15 баллов — высокий уровень
Обучение ребенка в начальной школе – первая и очень значимая ступень в его детстве. Успешная адаптация первоклассника к школе, его эмоциональное благополучие, ощущение психологического комфорт.
Система психолого-педагогического сопровождения сегодня стала необходимым компонентом образования. Возникает необходимость технологизировать процесс психолого-педагогического.
Адаптационный период первоклассников.Советы родителям первоклассника в период адаптации к школе. Материал будет интересен учителям начальных классов (для проведения родительского собрания) и род.
Используя технологию деятельностного метода, уже к середине первого класса все дети успешно адаптируются к школьной жизни, осваивают организационные навыки и умения без труда (с определенной корректир.
С Cегодня мы хотим поделиться с Вами опытом работы по адаптации школьников и развитию у них личностных, коммуникативных.
Адаптация ребёнка к школе происходит не сразу и у всех по разному. Это довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма. Поэтому в период адаптации должно.
Выявление развития у обучающихся способностей к научной (интеллектуальной), творческой, физкультурно-спортивной деятельности, а также их участия в конкурсах, фестивалях, соревнованиях.
источник
Тест на тему:
Экспресс-методика Выявление тревожности обучающихся в период адаптации
Данная экспресс-методика предназначена для выявления обучающихся с повышенным и высоким уровнем тревожности в период адаптации к новым условиям обучения для планирования и проведения мероприятий последующей коррекционной работы.
Экспресс методика «Выявление тревожности у обучающихся в период адаптации».
Цель: выявление обучающихся с повышенным и высоким уровнем тревожности для планирования и проведения мероприятий последующей коррекционной работы.
Обучающимся предлагается оценить изменения в своем самочувствии, произошедшие в последнее время. Положительное утверждение принимается только в том случае, если произошло изменение. Например, обучающийся быстро уставал и так же быстро или меньше устает сейчас — в этом случае ответ будет отрицательным.
В тесте каждое из предложенных утверждений следует начинать с фразы:
В последнее время я быстро устаю
В последнее время думаю, что у меня дела лучше, чем у других ребят
В последнее время я чувствую себя свободнее
В последнее время у меня появились головокружения (слабость)
В последнее время учителя недовольны мной (больше замечаний)
В последнее время мне не хватает уверенности в себе
В последнее время я чувствую себя в безопасности
В последнее время я избегаю трудностей
В последнее время я могу легко расстроиться и даже заплакать
В последнее время у меня стало больше конфликтов
В последнее время домашние задания стали интереснее
В последнее время я хуже понимаю объяснения учителей
В последнее время я долго переживаю неприятности
В последнее время я не высыпаюсь
В последнее время я хочу, чтобы в колледже работали мои школьные учителя
За каждый ответ «да» на вопросы — 1,4,5,6,9,10,12,13,14,15 и «нет» на вопросы -2,3,7,11 начисляется по 1 баллу.
Оценка уровня тревожности:
1-4 балла — низкий уровень
5 -7 баллов — средний уровень
8-10 баллов — повышенный уровень
11-15 баллов — высокий уровень
Группа __________________ курс _________
Дата исследования ____________________________
Инструкция: Вам предлагается оценить изменения в своем самочувствии, произошедшие в последнее время. Положительное утверждение принимается только в том случае, если произошло изменение. Например, Вы быстро уставали и так же быстро или меньше устаете сейчас, в этом случае ответ будет отрицательным.
Каждое из предложенных утверждений следует начинать с фразы «В последнее время. »
Например: «В последнее время я быстро устаю»
источник
Выявление тревожности в период адаптации пятиклассников
ВЫЯВЛЕНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ У ПЯТИКЛАССНИКОВ В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ
Детям предлагается оценить изменения в своем самочувствии, произошедшие в последнее время . Положительное утверждение принимается только в том случае, если произошло изменение. Например, ребенок быстро уставал и так же быстро или меньше устает сейчас, в этом случае ответ будет отрицательным.
Каждое из предложенных утверждений следует начинать с фразы «В последнее время…»
1. Я быстро устаю ( да, нет ).
2. Думаю, что у меня дела лучше, чем у некоторых ребят ( да, не т).
3. Я чувствую себя свободнее ( да, нет ).
4. У меня появились головокружения/слабость/подташнивание ( да, нет ).
5. Учителя недовольны мной (больше замечаний) ( да, нет ).
6. Мне не хватает уверенности в себе ( да, нет ).
7. Я чувствую себя в безопасности ( да, нет ).
8. Я избегаю трудностей (да, нет) .
9. Я могу легко расстроиться и даже заплакать (да, нет) .
10. У меня стало больше конфликтов (да, нет) .
11. Домашние задания стали интереснее (да, нет) .
12. Я хуже понимаю объяснения учителей (да, нет) .
13. Я долго переживаю неприятности (да, нет) .
14. Я не высыпаюсь (да, нет) .
15. Хочу, чтобы в 5-м классе учили прошлогодние учителя (да, нет) .
Начисляется по 1 баллу за каждый ответ «да» на вопросы — 1, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 12, 13, 14, 15 и «нет» на вопросы — 2, 3, 7, 11.
Оценка уровня тревожности:
1–4 балла — низкий уровень.
5–7 баллов — средний уровень.
8–10 баллов — повышенный уровень.
11–15 баллов — высокий уровень.
Воспитание любви к Родине, уважения к ее защитникам, стремления служить Отечеству.
Программа повышения квалификации педагогов «Методика подготовки к ЕГЭ по русскому языку. Апробирована в 2009-2010 учебном году в рамках опорной школы МОУ «Лицей №2″г. Братска . автор-составитель.
Программа повышения квалификации педагогов «Методика подготовки к ЕГЭ по русскому языку. Апробирована в 2009-2010 учебном году в рамках опорной школы МОУ «Лицей №2″г. Братска . Автор-составитель.
В разработке данной методики лежит факт повторений набора сходных общепсихологических типов в различных авторских классификациях (Кеттелл, Леонгард, Айзенк, Личко и др.).Предлагаемая методика содержи.
“Экспресс-методика” по изучению социально-психологического климата в коллективе.
В процессе обследования ребенку предлагается проговаривать речевой материал, насыщенный сложными для произнесения звуками. В основе данного метода лежит идея о том, что предельная длина фразы, к.
Выявление тревожности у пятиклассников в период адаптации.
источник
Опросник для выявления школьной тревожности состоит из 58 вопросов. Предназначен он для детей младшего и среднего школьного возраста. Опросник может зачитываться всему классу, но может быть и предложен каждому школьнику в письменном виде.
Ребята, сейчас вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как вы себя чувствуете в школе.
Старайтесь отвечать искренне и правдиво. В опроснике нет верных или неверных ответов, хороших иди плохих. Над вопросами долго не задумывайтесь.
На бланке для ответов вверху запишите свое имя и фамилию, класс, в котором вы учитесь. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ«+», если вы согласны с ним, если не согласны.
1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
5. Случалось ли, что из твоего класса бил или ударял тебя?
6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
8. Случается ли с тобой, что ты не решаешься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?
16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?
20. Похож ли ты на своих одноклассников?
21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе
25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
27. Боишься ли ты временами вступать в спор?
28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить, как ты подготовился к уроку?
29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что тебя задевает?
32. Как ты думаешь, теряют ли расположение окружающих те из учеников, которые не справляются с учебой?
33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимания?
34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
37. Волновало ли тебя что думают о тебе окружающие?
38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?
40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
41 . Обладают ли способные ученики особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих дошкольных делах больше, чем другие ребята?
47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что расплачешься?
48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?
54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?
55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?
Обработка и интерпретация результатов
При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствуетто есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом, — это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:
1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста — о высокой тревожности.
2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.
источник
На современном этапе одной из актуальных проблем, стоящих перед психологом-практиком, становится проблема адекватной постановки заключения об уровне как общего личностного развития испытуемого, так и развития отдельных свойств и состояний личности.
Интерес к проблеме тревожности нашел отражение в работах многих ученых и в отечественной психологии, и за рубежом. Они придают важное значение исследованию состояния тревоги, являющемуся универсальной формой эмоционального предвосхищения неуспеха, которое участвует в механизме саморегуляции, способствуя мобилизации резервов психики и стимулируя поисковую активность. С другой стороны, известно, что за границами оптимальных значений тревога оказывает негативное влияние на поведение и деятельность индивида. Хроническое переживание тревоги как неравновесного состояния и постоянная готовность к его актуализации формируют новообразование личности — тревожность. Доказано, что завышенная тревожность является негативной характеристикой и неблагоприятно сказывается на жизнедеятельности человека. И если учесть, что тревожность как устойчивая характеристика диагностируется уже в трехлетнем возрасте, то, несомненно, изучение проблемы детской тревожности стоит в ряду особо актуальных.
Вместе с тем указанная проблема не ограничивается рамками дошкольного возраста. Приобретая особое значение в период нахождения ребенка в школе, она не теряет своей актуальности и в работе со взрослыми людьми. В связи с этим практический психолог ставится перед необходимостью отбора нужных ему методик для диагностики отдельных свойств и состояний личности из бесчисленного множества предлагаемых в настоящее время источников.
Такая работа не только отнимает много времени, но и подчас показывает себя как малоэффективная, поскольку у психолога часто не хватает сил и времени для детального подбора наиболее эффективного диагностического инструментария.
Тем, кто интересуется отдельно взятыми личностными характеристиками и связанными с ними проблемами, стоит обращаться к подобным изданиям. Они помогут не только определить круг наиболее надежных и достоверных методик, но и выбрать наиболее подходящие из них. С другой стороны, эффективность таких пособий может быть связана с проблемой существования надежных методик для диагностики свойств личности на том или ином возрастном этапе. Подобные пробелы могут быть устранены при использовании в качестве инструментария личностных методик, где отдельное свойство личности (в данном случае тревожность) выступает как один из диагностируемых компонентов. В таком случае использование указанных методик отдельно или в совокупности с узко направленными методиками позволит сделать наиболее объективный вывод об уровне развития того или иного состояния или свойства личности.
При этом необходимо не только правильно подобрать методики, но и провести исследование в соответствии с правилами, что позволит избежать ошибок в процедуре диагностирования и в составлении заключения об уровне развития испытуемого. Поэтому необходимо соблюдать несколько основных правил.
- Для получения надежного результата и составления более качественного заключения о личностном развитии ребенка необходимо использовать несколько (не менее двух) диагностических методик.
- Необходимо строго следовать инструкции, приведенной в каждой методике. Не меньшее значение имеет понятное и доступное изложение инструкции испытуемому.
- Необходимо строго придерживаться возрастной границы использования методики в работе с испытуемыми. При существовании тестов, которые применяются в разных возрастных группах, важно обращать внимание на разницу в интерпретации результатов и особенности подачи материала для каждого возраста. Особенно это касается использования методик с детьми дошкольного и младшего школьного возраста.
- Необходимо выбирать только тот стимульный материал, который содержится в самой методике. Здесь нужно помнить о порядке предъявления и способе подачи материала, оговоренных авторами методики.
- Наиболее надежные результаты возможно получить только при работе с испытуемыми, проявившими личную заинтересованность и желание. Любые формы принуждения могут оказать негативное влияние на самого испытуемого и на результат диагностики.
Психические состояния человека традиционно рассматриваются как синдром, в структуру которого входят субъективные переживания, изменения в психической деятельности на любом из уровней психической активности, то есть в общении, поведении, деятельности, и соматические проявления, что соответствует трем основным компонентам проявления данного синдрома: эмоциональному, поведенческому и физиологическому. Соответственно, и изучение психических состояний ведется в трех направлениях:
- Изучение осознаваемых компонентов, данных в субъективных переживаниях.
- Изучение выразительных компонентов, проявляющихся в особенностях поведения и пантомимики, а также в результатах деятельности.
- Изучение неосознаваемых проявлений, отражающихся в вегетативных изменениях.
При этом на каждом из направлений для описания состояния человека могут быть использованы шесть видов информации:
- Словесные самоотчеты и самооценки, констатация интуитивного опыта.
- Данные клинических наблюдений.
- «Молярные» компоненты поведения (позы, жестикулярно мимические и речевые характеристики).
- Реакции на действие различных стрессоров.
- Изменение (чаще всего ухудшение) в деятельности.
- Изменение вегетативных и физиологических функций.
Среди первых попыток выявить критерии интересующего нас состояния тревоги в рамках первого направления, то есть на основе самонаблюдения и самооценки, можно выделить работы Хоулис (1961), Кеттелла и Шейера (1961), Цукермана (1960). Достаточно распространенным методом выявления субъективных и феноменологических компонентов состояния тревоги является аффективный опросник Цукермана. Среди других методов необходимо отметить опросник профиля настроения (РОМ5) МакНэйра, Лорра и Дропплмена (1971), а также шкалу реактивной личностной тревожности Спилбергера (1970). Эти методы наиболее распространены среди тех, что используются для оценки тревоги как состояния.
Ю. Я. Киселев описывает комплекс методик для оценки эмоционального возбуждения, который включает фиксацию самооценок испытуемым собственного эмоционального состояния. Здесь используются 15-балльная шкала самооценки «градусник» и шкалы ситуативной тревоги Ю. Л. Ханина.
Метод беседы (интервью) для изучения тревоги применялся в исследовании А. Бэсс, А. Дэрки, М. Байера. В присутствии четырех психологов с пациентами проводилась беседа, названная авторами стандартным интервью. Во время беседы велись наблюдения над проявлениями рассеянности, беспокойства. Пациенты давали словесный отчет о субъективном переживании напряжения, печали, состояния своего здоровья, физическом самочувствии и мышечном напряжении. Оценки всех четырех психологов в значительной мере совпадали. В заключение давалась оценка тревоги, положительно коррелировавшая с данными, полученными при использовании MAS.
Д. Хогт и Т. Мэгун пользовались для диагностики тревоги методом наблюдения. Восемь человек наблюдали студентов в течение шести месяцев по следующим параметрам:
- Нервность (грызет ногти, непрерывно курит и т. д.).
- Напряженность (неспособен отдыхать, успокоиться, работает с усилием, дрожат руки и т. д.).
- Склонность к замешательству (краснеет, заикается и т. д.).
- Состояние печали (опасение, постоянные сомнения и т. д.).
Изучение экспериментального компонента эмоций (второе направление изучения психических состояний) обычно осуществляется следующими методами:
- Метод прямого наблюдения.
- Метод фотографирования
- Запись на видеокамеру или кинопленку.
- Метод детального анализа мимического выражения. Так, в исследовании Г. В. Парамей приводятся экспериментальные данные, которые дают основание утверждать, что контурные рисунки экспрессивных эталонов лица в целом воспринимаются как эмоционально означенные. При этом дифференцированно и надежно опознаются эталоны, передающие радость, удивление, грусть и гнев.
- Оценка внешних проявлений эмоций.
- Использование шкалы субъективных и объективных признаков эмоций. А. Я. Чебыкин относит к объективным поведенческие и экспрессивные признаки, к субъективным— мотивационные, смысловые и энергетические характеристики эмоциональных переживаний. При этом тревога была определена испытуемыми как признак, характеризующий эмоцию «боязнь».
В исследовании Н. Индлера, Г. Ханта и А. Розенцвейга испытуемым предлагался список из 11 предложений, в которых описаны различные ситуации, вызывающие, по предположению, тревогу. Примеры из этого списка:
- Вы отправляетесь в продолжительное путешествие на автобусе.
- Вы должны произнести большую речь на большом собрании.
- Вы очутились на парусной лодке среди моря.
- Вы экзаменуетесь по важному курсу.
На каждое предложение надо дать 14 ответов, показывающих те реакции, которые испытуемый должен иметь при данной ситуации. Эти реакции следующие:
- Ускоряется сердцебиение.
- Переживается неприятное чувство.
- Эмоции блокируют действия.
- Чувство возбуждения и ужаса.
- Появляется потребность избежать ситуации.
- Задерживается дыхание.
- Появляется потребность в частом мочеиспускании.
- Человек находит удовольствие в приключениях.
- Губы делаются сухими.
- Движения сковываются.
- Чувство переполнения в желудке.
- Хочется еще раз пережить это состояние.
- Чувство пустоты в кишечнике.
- Чувство тошноты.
При обработке учитывались три показателя: общий, шкала ситуаций (их вариантность и показательность) и шкала способов реакций.
Факторный анализ ситуационных шкал привел авторов к выделению трех факторов: ситуаций, связанных с угрозой (опасностью) для межличностных отношений; ситуаций, угрожающих достижению цели; и факторов, которые не нашли психологического объяснения. Согласно анализу способов реакций, также выделены три фактора:
а) горести, страдания, блокировки деятельности, избегания;
б) подъема, оживления;
в) фактор, не нашедший определения, но показавший свою весомость в ряде ответов.
Необходимо отметить, что данная методика подверглась критике со стороны Н. Д. Левитова. Он писал: «Изложенная методика внушает большие сомнения и, во всяком случае, требует детальной и широкой проверки… В изучении способов реакций необходимо наряду с внешними показателями уделять большое место субъективным переживаниям».
При изучении тревоги, хотя и в ограниченном объеме, применялся и экспериментальный метод. Рефлекторная методика была использована прежде всего на животных. В этой связи следует коротко описать опыты с мышами, которые проводились в США Н. Миллером. В эксперименте использовался ящик с двумя отделениями. В первом отделении пол имел электропроводку, и пробегающее по нему животное получало электрический шок. После этого животное бежало во второе отделение, где оно чувствовало себя в безопасности. После нескольких сеансов действие тока устранялось, но животное по-прежнему обнаруживало беспокойство и бежало в другое отделение. Так животное поступало и в усложненном эксперименте, когда для проникновения в «безопасное» отделение ящика оно должно было повернуть стоящее в проходе колесо. Данный эксперимент — тип выработки условного оборонительного рефлекса. Животное, чтобы избежать действия неприятного раздражителя, стремится найти убежище, в котором выходит из зоны этого действия, когда действует не угрожающий раздражитель, а условно с ним связанный.
Психическое состояние животного в описанной экспериментальной ситуации интерпретируется так: при безусловном болезненном раздражителе животное реагирует страхом, а при условном — беспокойством.
Рефлекторная методика может быть применена и при изучении тревоги человека, но она должна сопровождаться словесным отчетом, так как внешние реакции испытуемых бывают психологически неоднозначны.
Тесты, применение которых в качестве индикаторов эмоционального возбуждения связано с пониманием того, что в каждый конкретный момент точность, интенсивность и стабильность регуляции человеком своей интеллектуальной, сенсорно-перцептивной и двигательной активности зависит от его эмоционального состояния, подробно описаны Ю. А. Киселевым. Здесь используются тесты, характеризующие быстроту (время простой реакции, максимальная частота движений по малой амплитуде, время оперативного счета по таблицам Шульте), точность (воспроизведение заданного темпа, интервалов времени, амплитуды, усилий), стабильность (разброс времени, реакции и время удержания статического равновесия), активность (отношение оптимального темпа движений к максимальному, отношение оптимального усилия к максимальному).
Следующая группа методов связана с изучением изменений результатов деятельности. Особое место занимают исследования сравнительного значения различных стимулов тревоги. В работе П. Ослера испытуемые были разделены на пять групп. В первой группе перед выполнением работы (решение задач) им сообщалось, что в предшествующей работе они потерпели неудачу (тревожный раздражитель — неудача). Во второй группе помимо сообщения о неудаче испытуемым говорилось, что на их поведение имеются жалобы, о чем родители уже осведомлены (тревожный раздражитель: неудача + страх перед наказанием). В третьей группе перед работой сообщалось об успешном выполнении предшествующего задания и о плохом поведении, известном родителям (успех + страх перед наказанием). Четвертая группа информировалась лишь об успехе. Пятая группа (контрольная) приступала к работе без какой-либо предварительной информации.
Результаты показали, что отрицательно на работу повлияла лишь информация о неудаче в предшествующей работе, а информация о плохом поведении, ставшем известным родителям, отрицательного эффекта не имела. Автор объясняет этот результат тем, что сообщение о неудаче имеет прямое отношение к выполнению работы, а устрашающее сообщение о поведении — только косвенное. Кроме того, решение арифметических задач — привычная работа, на которую, по мнению автора, условия не действуют дезорганизующим образом.
Поскольку состояние тревоги, по определению некоторых авторов, — это психобиологическое образование, то (что уже может рассматриваться в рамках третьего направления) в процедуру исследования включаются как физиологические, так и феноменологические индикаторы. Так, если речь идет о физиологических коррелятах психических состояний, то для диагностики в наибольшей степени использовались различные критерии активности автономной нервной системы. Соответствующие данные отражены в обзорах Е. Левитта и П. МакРейнолдса, давших обзор 88 процедур измерения тревоги и заключивших, что большинство из них отражают одну или более трех попарно различаемых групп переменных тревоги: состояние тревоги и тревожность как черта личности, склонность к тревожности и существующая тревога; общая и специфическая тревожность.
Наиболее распространенными критериями измерения активности автономной нервной системы можно считать кожно-гальваническую реакцию (КГР) и измерение изменения частоты сердечных сокращений (ЧСС). В то же время используются такие показатели, как величина кровяного давления, электрическая активность мышц, температура поверхности тела и параметры дыхания и даже содержание катехоламинов в слюне.
А. Спенс проводил опыты с выработкой мигательной реакции. На роговицу испытуемого, неподвижно сидящего в кресле, неожиданно направлялась струя воздуха, вызывающая мигание глаз. В качестве условного раздражителя использовалось увеличение яркости вращающегося диска, сделанного из матового стекла. Тревожные испытуемые значительно превосходили других по быстроте и количеству миганий. Подобные эксперименты проводились многократно. Из 25 таких исследований 21 подтвердило вывод о превосходстве тревожных испытуемых в выработке мигательных реакций. В исследованиях К. Спенса и К. Бикрофта, а также К. Спенса и Д. Фарбера показано, что тревожные испытуемые, кроме того, скорее и чаще других реагируют на отрицательные раздражители, но эта разница статистически незначительна.
Метод регистрации гальванической кожной реакции, примененный Д. Рэйфелсоном на 25 испытуемых, которые в условиях соревнования решали сложные перцептивные задачи, не показал сколько-нибудь значительного соотношения данных MAS ни с начальным (до опыта) уровнем электропроводимости кожи, ни с изменениями электропроводимости в экспериментальных условиях.
Проводились и другие физиологические исследования тревоги, направленные на получение объективных показателей данного состояния. При обзоре исследований тревоги Д. Саразон довольно скептически отнесся к результатам, полученным в этих экспериментах.
При этом и Н. Д. Левитов отмечал: «Приведенные данные физиологических исследований еще не настолько убедительны, чтобы можно было рекомендовать определенную рефлекторную методику для изучения беспокойства, тревоги. Однако перспективы для научных исследований в этом направлении имеются и, прежде всего, в области соотнесения свойств нервной системы, а также характерологических индикаторов индивидуальности с беспокойством, тревогой как эпизодическими состояниями».
Таким образом, прогресс в создании общей теории тревоги происходил соответственно разработке определенных ее критериев, а также способов измерения каждого компонента процесса тревоги.
Как уже отмечалось в теоретической части работы, теория тревоги включает в себя понятие тревоги как личностной черты — тревожности. Индивидуальные различия по личностной тревожности выводятся из частоты и интенсивности проявлений состояния тревоги во времени. Общие критерии свойства тревожности устанавливаются по опроснику MAS (Manifest Anxiety Scale) Тэйлора (1953), шкале тревоги ТРАТ Кэттела и Шейера (1963), шкале Хорнблоу и Кидсона (1976) и шкале реактивной личностной тревожности (ШРЛТ) Спилбергера (1970). Последняя шкала частично включает в себя вопросы MAS, шкалы тревоги ТРАТ и шкалы тревоги Уэлша. Эти методы измеряют тревожность как черту и также предназначены для измерения склонности испытывать состояние тревоги в различных ситуациях, связанных с социальными взаимодействиями людец. Индивиды, характеризующиеся высокими показателями тревожности, более предрасположены испытывать повышение состояния тревоги в тех случаях, которые несут в себе угрозу для их самооценки: особенно в ситуациях межличностных отношений, в которых оценивается их личная адекватность.
Известно, что при использовании опросных методов важное значение имеет проблема достоверности полученных данных. Считается, что искажение ответов испытуемыми может быть вызвано неясностью или двусмысленностью вопросов-суждений, недостаточностью опыта или уровня рефлексии испытуемых, а также их неадекватной (недостаточной или чрезмерной) мотивацией. Ю. Л. Ханин полагает, что этих существенных недостатков можно избежать, если предъявлять достаточно высокие требования к процедуре разработки самой методики и к ее психометрическим характеристикам, а также специально организовать процедуру опроса, строго контролируя или при необходимости снимая возможные проявления установочного поведения.
По данным Ч. Спилбергера шкалы тревожности коррелируют с оценками общей личностной тревожности и отражают специфический тип тревоги как свойства. Поскольку индивиды, характеризующиеся, например, высокими показателями по шкале предэкзаменационной тревожности, обычно ухудшают качество выполнения различных действий в ситуациях типа экзамена, предполагается, что эти шкалы измеряют индивидуальные различия в предрасположенности испытывать повышенное состояние тревоги в ситуациях оценки личностной адекватности. В таких ситуациях индивиды с высокими показателями по шкале предэкзаменационной тревожности склонны проявлять персонализированные эгоцентричные реакции, которые создают помехи для адекватного поведения. Возможно, эти реакции, вызываемые высокой предэкзаменационной тревожностью, стимулируют, в свою очередь, состояние тревоги.
В целом, ситуационно-специфические критерии тревожности как свойства являются более надежными в прогнозе возникновения и возрастания состояния тревоги в определенных видах стрессовых ситуаций, чем критерии общей личностной тревожности. Так, уровень предэкзаменационной тревоги, как было показано выше, более точно предсказывает ухудшение деятельности в ситуации экзамена, чем величина общей личностной тревожности. Аналогичным образом уровень личностной тревожности в специфических ситуациях типа дискуссий оказался лучшим показателем возрастания уровня состояния тревоги по сравнению с критерием общей тревожности.
Для исследования личностной тревожности использовались разнообразные методы: метод Роршаха, лабиринт, анаграммный тест, ассоциативный эксперимент и многие другие. Опыты с обучением решению лабиринтных задач, которые проводили Д. Тэйлор и К. Спенс и другие, показали, что тревожные испытуемые отставали в этом обучении от других испытуемых. Н. Стонал, построив 12 гипотез, связанных с тестом Роршаха, не обнаружил взаимосвязи между реакциями индивида и его деятельностью. Однако такую связь удалось найти Б. Лофчи. В его исследовании испытуемые, которые по тесту Роршаха имели высокие показатели перцептивных способностей, в ситуациях повышенной тревожности лучше выполняли психомоторные задания, чем испытуемые с низкими показателями.
К. Спенс и X. Макфэн в экспериментальном обучении парным словесным ассоциациям установили такую закономерность: если ассоциации простые, ничем не осложненные, то тревожные испытуемые превосходят остальных в обучении, если же ассоциирование по условию затрудняется, то тревожные отстают в обучении от других испытуемых.
Та же самая закономерность (превосходство тревожных испытуемых в решении простых задач и отставание в решении сложных) были обнаружены в опытах на скорость реакции. Так, опыт Грайса с летчиками показал, что как только задача реагирования усложнялась, тревожные испытуемые отставали в скорости и точности реакций. Такого же рода результаты получены в опытах Росси, Винера.
Результаты приведенного в данной статье анализа многочисленных исследований показали, что в настоящее время существует целый ряд различных методов диагностики тревоги и тревожности, и в основном они направлены на изучение особенностей взрослого человека. Методы исследования детской тревожности в настоящее время описываются достаточно редко. В особенности это касается методик диагностики уровня тревожности у детей дошкольного возраста, список которых чаще всего ограничивается проективными методиками.
источник
