Тест тревожности Амен В., Дорки М., Тэммл Р. Тест тревожности. — М.: 1992. — 36с. — это стандартная методика, разработан американскими психологами В. Амен, М. Дорки, Р. Теммл позволяет исследовать тревожность ребёнка по отношению к ряду типичных для него жизненных ситуаций общения с другими людьми. На наш взгляд было бы точнее сказать, что этот тест скорее направлен на изучение ситуативной тревоги, а не личностной тревожности. Тест предназначен для детей 4-7 лет с нормальным эмоциональным развитием и отклонениями.
Тревожность рассматривается авторам и как вид эмоционального состояния, функция которого состоит в обеспечении безопасности субъекта на личностном уровне. Тревожность, испытываемая человеком по отношению к определённой ситуации, зависит от его отрицательного эмоционального опыта в этой и подобной ей ситуациях. Повышенный уровень тревожности свидетельствует о недостаточной эмоциональной приспособленности ребёнка к тем или иным социальным ситуациям.
Экспериментальное определение степени тревожности раскрывает внутреннее отношение ребёнка к определённой ситуаций, даёт косвенную информацию о характере взаимоотношений ребёнка со сверстниками и взрослыми в семье, детском саду.
Экспериментальный материал представляет собой 14 рисунков, размером 8,5 на 11 см, каждый из которых представляет некоторую типичную для жизни ребёнка ситуацию, в которой изображение, предназначенное для идентификации испытуемому, дано без прорисовки лица.
Тест представлен в двух вариантах: для девочек и для мальчиков, Каждый рисунок имеет дополнительно рисунки детских лиц: улыбающегося и печального,
Рисунки предъявляются ребёнку в строго определённом порядке. Предъявив рисунок, экспериментатор даёт инструкцию, соответствующую этому рисунку. Дополнительные вопросы ребёнку не задаются.
Предлагаемые рисунки изображают типичные ситуации, отличающиеся по своей эмоциональной окраске: положительной, отрицательной и с двойным смыслом. Двусмысленные рисунки несут основную «проективную нагрузку» — то, какой эмоциональный смысл придаёт им ребёнок, указывает на его мироощущение и нормальный или травмирующий опыт общения. Протоколы обследования подвергаются качественному и количественному анализу. На основе количественного анализа вычисляется индекс тревожности (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально-негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14).
ИТ = эмоционально негативные выборы /14.
По ИТ детей можно разделить на 3 группы: 1) с высоким уровнем тревожности (ИТ выше 50%) 2) со средним уровнем тревожности (ИТ от 20% до 50%) 3) с низким уровнем тревожности (ИТ от 0 до 20%).
При качественном анализе анализируется отдельно каждый ответ ребёнка, что позволяет сделать выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребёнка в данной (и подобной ей) ситуации.
Анализ данных, полученных в результате применения теста тревожности, показал, что и среди нормально развивающихся и среди умственно отсталых детей 20% имеют высокий уровень тревожности, все остальные средний. Детей с низким уровнем тревожности нет (см. рис. 7)
Рис. 7. Количественный анализ теста тревожности
Делая качественный анализ (см. рис. 8), мы разделили ответы детей на три группы, которые характеризовали следующие ситуации:
Ситуация: повседневные действия.
Рис. 8. Качественный анализ теста тревожности
Оказалось, что наибольшее количество отрицательных ответов (90%) во всех категориях детей приходится на ситуацию «ребёнок-ребёнок», что указывает на проблемы взаимоотношений со сверстниками и связанную с этим тревожность и 10% приходится на ситуацию выполнения повседневных действий. Эти данные могут свидетельствовать свидетельствуют о том, что для дошкольника шести лет именно социальная ситуация «ребёнок-ребёнок» является в личностном развитии наиболее значимой, так как определяет важное направление его социального роста позиции в среде сверстников и самооценку. Так же на тревожность, связанную с взаимодействием со сверстниками может влиять процесс адаптации, нахождение ребёнком своего комфортного места в коллективе, а также основной дефект, влияющий на процесс общения с окружающими.
источник
Понятие «тревожность» в психологической литературе. Причины и классификация тревожности. Эмоциональная сфера у умственно отсталых детей младших школьников. Эмпирическое исследование коррекции тревожности с помощью арт-терапии у умственно отсталых детей.
| Рубрика | Психология |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 30.10.2017 |
| Размер файла | 427,7 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Глава 1. Подходы к изучению тревожности в психологической науке
1.1 Понятие «тревожность» в психологической литературе
1.2 Причины и классификация тревожности
1.3 Эмоциональная сфера у умственно отсталых детей младшего школьного возраста
Глава 2. Эмпирическое исследование коррекции тревожности с помощью арт-терапии у умственно отсталых детей в младшем школьном возрасте
2.1 Организация и методы исследования
2.2 Результаты констатирующего эмпирического исследования тревожности у умственно отсталых школьников
2.3 Арт-терапевтическая работа по снижению тревожности у умственно отсталых школьников
2.4 Результаты контрольного эмпирического исследования тревожности у умственно отсталых школьников
тревожность психологический коррекция эмоциональный
Актуальность исследования. По данным Всемирной организации здравоохранения показатели распространенности умственной отсталости в популяции колеблются в пределах от 1 до 3 % всего населения. В регионах, где есть воздействие экопатогенных факторов, а также встречаются изолированные социальные группы, распространенность данной патологии может достигать 7 % (22). Изучением детей с умственной отсталостью занимались такие ученые, как Л. С. Выготский, Л. В. Занков, С. Я. Рубинштейн, Г. Е. Сухарева, Е. А. Стребелева, Ж. И. Шиф, М. С. Певзнер.
Эмоциональная сфера умственно отсталых детей младшего школьного возраста отличается от детей с нормальным развитием: у таких детей неустойчивы эмоции и настроение, происходит их быстрая смена, лёгкое возникновение эмоционального возбуждения и плача, также проявляется беспокойство и тревога. В школе у таких детей отмечают состояние напряжённости, скованности, пассивность, неуверенность в себе.
Актуальность темы исследования обусловлена тем, что тревога выступает еще и фактором возникновения негативных личностных изменений, ухудшения межличностных отношений, снижения продуктивности познавательной деятельности. Тревога имеет различные формы проявления. Порою родители и педагоги не замечают тихих и спокойных детей, хотя тревога может приобретать и маскированную форму. И если не выявлять и не проводить с ними своевременную коррекцию, то такое состояние может перерасти в невроз.
Психокоррекционная работа должна решать три главных задачи, такие как: снятие эмоционального и мышечного напряжения, умение находить выход из трудной ситуации, повышение самооценки (27). Поэтому, на наш взгляд, в коррекционную программу нужно включать и арт-терапию.
Известно, что на время занятий с искусством ребенок уходит от переживаний, тревожности, чувства одиночества. После занятий он чувствует себя спокойно, с положительными изменениями в эмоциональной и познавательной сферах.
Изучением тревожности занимались такие психологи, как А.М. Прихожан, Р. Мэй, В.М. Астапов, Л. И. Божович, А. И. Кочубей, Е.В. Новикова и другие.
Цель исследования: изучение тревожности детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью и коррекционная работа по ее снижению.
Объект исследования: состояние тревожности у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.
Предмет исследования: динамика состояния тревожности в процессе коррекции у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что методы арт-терапии по коррекции тревожности будут эффективны при работе с детьми младшего школьного возраста с умственной отсталостью и будут способствовать снижению уровня выраженности состояния.
В соответствии с целью определялись задачи исследования:
2. Раскрыть подходы к изучению тревожности у детей младшего возраста;
3. Изучить особенности эмоциональной сферы и тревожности у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью;
4. Провести диагностическое исследование тревожности у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью;
5. Разработан комплекс мероприятий по снижению тревожности;
6. Проверена эффективность разработанного комплекса мероприятий по снижению тревожности.
Методы исследования. Для решения поставленной цели был использован комплекс методов: теоретический анализ литературы, метод тестирования (тест Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен), качественные и количественные методы обработки данных (частотный анализ, классификация, статистический критерий ц-Фишера для сравнения).
Теоретико-методологические основы исследования. Исследование опирается на работы дефектологов в контексте изучения эмоциональной сферы умственно отсталых (В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, С.С. Ляпидевский, Б.И. Шостак), базовые подходы к исследованию тревожности (А.М. Прихожан, Р. Мэй, В.М. Астапов, А.И. Кочубей, Е.В. Новикова).
Теоретическая значимость исследования в том, что данная работа помогает расширить имеющиеся представления о тревожности у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.
Практическая значимость исследования состоит в сборе эффективных методов арт-терапии по снижению тревожности. Разработанная нами коррекционная программа может быть полезна педагогам и психологам, работающим с детьми младшего возраста с умственной отсталостью.
Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе ГБОУ г. Москвы специальной (коррекционной) общеобразовательной школы- интерната № 79. В нём приняли участие 11 детей, учащиеся 4 класса.
Структура выпускной квалификационной работы. Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.
В первой главе рассматриваются теоретические вопросы по тревожности, её виды и причины возникновения, описывается эмоциональная сфера детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.
Во второй главе представлен комплекс мероприятий по снижению тревожности. Также даны результаты констатирующего и контрольного исследования тревожности у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.
Глава 1. Подходы к изучению тревожности в психологической науке
1.1 Понятие «тревожность» в психологической литературе
Большое внимание исследователями уделяется проблеме тревожности. В отечественной психологии период активных исследований тревожности приходился на 1970-е — начало 1990-х годов. На сегодняшний день нет единого определения понятия «тревожность». У разных исследователей в зарубежной и отечественной психологии существуют свои подходы к его определению.
З. Фрейд (37) определял тревожность как неприятное переживание, выступающее сигналом предвосхищаемой опасности.
Первоначально З. Фрейд (37) считал, что существует бессознательная тревожность, но в скором времени пришел к выводу о том, что это состояние переживается сознательно, возрастает умение справляться с опасностью (с помощью борьбы либо бегства). В дальнейшем бессознательная тревожность стала рассматриваться в русле исследований психологической защиты (А. Фрейд и другие).
В соответствии с точкой зрения Н. Миллера и О. Маурера (47), тревожность рассматривается как приобретенное (трудно угашаемое) влечение, источником которого служит антиципирующая эмоциональная реакция, которая вызывается стимулами, указывающими на какую-либо угрозу. О. Маурер (47) выделял, что основная функция тревожности — сигнализирующая. Эта функция ведет к тому, что подкрепляются такие реакции и формы поведения, которые помогают предотвратить переживания более интенсивного страха или снижают возникший страх.
К. Гольдштейн (28) считал, что тревога — это субъективное переживание живого существа, оказавшегося в условиях катастрофы. Организм попадает в условия катастрофы, там он не может правильно отреагировать на окружающую среду, соответственно чувствует угрозу для своего существования или для ценностей, жизненно важных для этого. «Условия катастрофы» не всегда сопровождаются бурными эмоциями. Их может создать и внезапно появившаяся мысль об опасности.
Р. Мэй (40) считает, что тревожность — это угроза нашему существованию или ценностям, которые мы идентифицируем с нашим существованием.
В психологическом словаре (43) тревожность определяется как «индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и в таких, которые к этому не предрасполагают».
А. М. Прихожан (36) в своей книге «Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика» пишет, что тревожность — это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности.
Ч. Спилбергер (31) считает, что тревожность — это особое состояние, часто возникающее у человека и выражающееся в повышенной эмоциональной напряженности, сопровождающейся страхами, беспокойством, опасениями, препятствующими нормальной деятельности или общению с людьми.
По мнению Б. Мещерякова и В. Зинченко (3), тревожность — это индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге его возникновения.
А. В. Петровский (35) определяет тревожность, как склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий.
С.Ю. Головин (6) пишет, что тревожность — состояние целесообразного подготовительного повышения сенсорного внимания и моторного напряжения в ситуации возможной опасности, обеспечивающее соответственную реакцию на страх. Черта личностная, проявляемая в легком и частом появлении состояний тревоги. Склонность индивида к переживанию тревоги, характерная низким порогом появления тревоги; один из основных параметров различий индивидуальных.
Определенный уровень тревожности — естественная и обязательная особенность активной личности. Стоит заметить то, что повышенный уровень тревожности — субъективное проявление неблагополучия личности. У каждого человека существует свой индивидуальный оптимальный уровень полезной тревоги.
Тревожность ощущается на двух уровнях:
На психологическом уровне: происходит напряжение, беспокойство, нервозность и переживается в виде чувств неопределенности, беспомощности, бессилия, незащищенности, одиночества, грозящей неудачи, невозможности принять решение и др.
На физиологическом уровне: происходит усиленное сердцебиение, учащенное дыхание, увеличение минутного объема циркуляции крови, повышенное артериального давления, возрастание общей возбудимости, снижение порогов чувствительности, когда ранее нейтральные стимулы приобретают отрицательную эмоциональную окраску.
Нередко люди в своей речи произносят такие слова, как «тревожность» и «страх», заменяя друг друга. Разберемся в этих понятиях.
Страх и тревожность объединяет только эмоциональный компонент, проявляющийся как беспокойство и волнение, то есть в обоих случаях присутствует восприятие угрозы либо отсутствие чувства безопасности.
Помимо общего, у этих слов есть различия.
Например, С. Кьеркегор и З. Фрейд (36) разделяли страх и тревожность. Они считали, что страх — это реакция на конкретную опасность, а тревожность — это реакция на опасность, не известную и не определяемую.
Изучающие тревожность авторы — К. Гольдштейн, К. Хорни (28) — рассматривали тревожность, как диффузное опасение. Главным различием между тревожностью и страхом считали то, что страх — реакция на определенную опасность, тревожность — неспецифична, рассеянна, беспредметна. Особый характеристикой тревожности является ощущение неопределенности и беспомощности перед лицом опасности.
К. Хорни (48) приводит следующий пример: человек не решился вступить в дискуссию, хоть тема разговора была близка и интересна. Такое поведение можно объяснить тревожностью. Человек, который заблудился в горах, когда был сильный ураган и боится, здесь присутствует страх.
В психологической литературе выделяют пять критериев, по которым отличают понятия «страх» и «тревожность». Рассмотрим их:
I критерий — степень конкретности угрозы, опасности, на которую реагирует человек. В этом случае страх расценивают как реакцию на подлинную опасность, а тревожность как переживание неточной угрозы, не имеющей четко осознаваемого объекта и очень часто воображаемой;
II критерий — направленность угрозы. Страх возникает, если что-то грозит существованию человека, его организму, то есть в случае «витальной угрозы», тревожность, если опасность влечет за собой разрушение ценностей человека, его отношения с другими людьми, его потребностей, то есть когда угроза является личностной;
III критерий — способ реагирования человека. От страха человек ведет себя или стенически, или астенически. Если стенически, то он крайне активный, например, борется с предметом страха, показывая свою силу. Если астенически, то человек теряет способность к активности;
IV критерий — сложность организации переживания. Страх является базовой, фундаментальной эмоцией и устроен проще, чем тревожность, которая формируется на основе страха в сочетании с другими базовыми эмоциями, а потому имеет более сложную организацию;
V критерий — интенсивность переживания. Считается, что можно выстроить следующий ряд переживаний по степени их возрастания: тревога, опасение, боязнь, испуг, ужас. Последние четыре состояния — это разные оттенки страха. Также популярна концепция явлений тревожного ряда Ф.В. Березина, где выделены эмоциональные состояния, которые сменяются друг друга по мере нарастания состояния тревоги: ощущение внутренней напряженности, раздражительность, собственно тревога, страх.
Ф. Б. Березин (10) выделил шесть стадий развития тревоги по мере нарастания ее интенсивности:
I стадия — наименьшую интенсивность тревоги выражает ощущение внутренней напряженности, выражающееся в переживаниях напряжения, настороженности, дискомфорта. Оно не несет в себе признака угрозы, но является сигналом приближения более выраженных тревожных явлений.
II стадия — появляются гиперестезические реакции, которые или присоединяются к ощущению внутреннего напряжения, или сменяют его. Ранее нейтральные стимулы приобретают значимость, а при усилении — отрицательную эмоциональную окраску. Это недифференцированное реагирование, характеризуемое как раздражительность.
III стадия — человек начинает переживать неопределенную угрозу, чувство неясной опасности.
IV стадия — при нарастании тревоги появляется страх, когда человек конкретизирует бывшую ранее неопределенной опасность. При этом объекты, связываемые со страхом, не обязательно представляют действительную угрозу.
V стадия — человек начинает ощущать неизбежность надвигающейся катастрофы. В этот момент человека охватывает ужас. Переживание связано не с содержанием страха, а только с нарастанием тревоги, так как подобное переживание может вызывать и неопределенная, но очень сильная тревога.
VI стадия — появляется тревожно-боязливое возбуждение, выраженное в паническом поиске помощи, появляется потребность в двигательной разрядке. Дезорганизация поведения и деятельности достигает максимума.
Человек устроен так, что всегда инстинктивно ищет от тревоги защиту. З. Фрейд (53) выделил специальные защитные механизмы, которые помогают в сложных ситуациях:
1. Вытеснение — первичная защита. Ее суть заключается в удалении, вытеснении из сознания конкретных мыслей, чувств, желаний и влечений.
Непроизвольное вытеснение чаще всего происходит, как забывание. Произвольное подавление осуществляется усилием воли самого человека. Внешнее подавление — распространенный метод помощи тревожным детям.
2. Приписывание собственных недостатков другим составляет сущность механизма проекции. Отрицательные эмоции, которые могли бы быть направлены против себя, обращены на окружающих, человек сохраняет самоуважение. Например, подозрительный видит во всех людях подозрительность, а вор считает всех людей своими сообщниками. Таким образом, проекция представляет такой процесс, с помощью которого человек приписывает собственные неприемлемые мысли, чувства и поведение окружающим.
3. Замещение. Рассматривается как переадресация тревожного импульса от более угрожающего объекта или личности к менее угрожающему. Например, если ребенка наказали родители, он будет обижать сестру, ломать игрушки.
4. Рационализация. Искажение реальности и защита самооценки. Это ложная аргументация, с помощью которой ребенок уходит от действительности. Например, если ребенок считает, что его достижения менее значительны, чем достижения его друзей, то он будет страдать, начнет хуже учиться, его самоуважение снизится. Это своеобразный уход, отступление перед трудностями, ограничение своего Я. В некоторых случаях использование самоограничения является оправданным, поскольку обеспечивает адаптацию к сложившейся ситуации. Отметим, что длительное самоограничение приводит к снижению самооценки. Не зная своего потенциала, после первой неудачи ребенок бросает начатое дело, не доводя его до конца.
5. Реактивное образование. Неприятный тревожный импульс подавляется и сознательно генерируется противоположным. Человек сознательно пытается вытеснить из сознания неприятные для него впечатления.
6. Регрессия. Это происходит тогда, когда человек возвращается к детской модели поведения.
7. Сублимация. Изменение импульсов таким образом, чтобы их можно было выражать посредством социально приемлемых конструктивных мыслей или действий.
8. Отрицание. Когда человек отказывается признавать, что произошло неприятное событие, это значит, что он включает именно этот механизм. Отрицание реальности имеет место и в тех случаях, когда люди говорят: «Со мной это просто не может случиться».
1.2 Причины и классификация тревожности
Одним из периодов, когда увеличено число тревожных детей, является младший школьный возраст. В дошкольном и младшем школьном возрасте мальчики тревожнее девочек, а в 9 — 11 лет интенсивность переживаний у обоих выравнивается.
Но какие же причины тревожности существуют?
В работах, где исследуются возникновение и развитие детской тревожности, осуществляется психодинамический подход. Авторы этого подхода считают, что уже в раннем возрасте достаточно четко проявляются индивидуальные особенности высшей нервной деятельности ребенка, в основе которых лежат процессы возбуждения и торможения и их различные сочетания. В данном случае тревожность выступает в качестве врожденной психодинамической характеристики. Н.Д. Левитов (32) определяет, что тревожное состояние — это показатель слабости нервной системы, хаотичности нервных процессов.
Так же известно, что если генетический фактор — ведущий в становлении темперамента, то в характере он будет проявляться наравне со средовым влиянием. Это представление определяет биосоциальный подход к рассмотрению причин детской тревожности, кроющихся как в природных, генетических факторах развития психики ребенка, так и в социальных, раскрывающихся в условиях социализации.
Остановимся более подробно на социальных причинах детской тревожности. В своей статье «Тревожность у детей: причины и особенности проявления» А. Н. Нехорошкова и А. В. Грибанова (32) выделили ряд факторов, неблагоприятное развитие которых определяется в качестве возможных причин возникновения и закрепления тревожности как устойчивого свойства личности у ребенка:
1. Факторы семейного воспитания. Здесь рассматриваются взаимоотношения между матерью и ребенком, когда ребенок не соответствует престижным устремлениям его родителей. В литературных сведениях сообщается, что тревожные дети в семье менее уверенны, не чувствуют себя надежно и защищено, чем дети с нормальным уровнем тревожности.
2. Фактор успешности ребенка в школе. Связь между тревожностью и успеваемостью, определяемой по текущим отметкам, не обнаруживается. Она выявляется, однако, при анализе субъективного восприятия ребенком его успеваемости. Тревожные дети чаще не довольны своей успеваемостью, независимо от оценок. Все это указывает на значимость успеваемости как фактора, влияющего, по меньшей мере, на поддержание и усиление тревоги, но влияющего не прямо, а опосредованно.
3. Фактор взаимоотношений ребенка и учителя. Основная причина детской тревожности — грубость и некорректное поведение учителей к детям. Такую тревожность в литературных источниках обозначают как «дидактогенный невроз». Конфликтные взаимоотношения с учителем наиболее опасны для детей, у которых уже присутствует тревожность или которые находятся в состоянии «тревожной готовности», то есть те дети, которые чувствуют себя беспомощными, не имеющими защиты и возможностей сопротивления.
4. Фактор взаимоотношений со сверстниками. Тревожные дети часто расценивают группу сверстников как отвергающую. В этом случае тревожность выступает в качестве основного мотива общения, вызывая повышенную зависимость ребенка с высоким уровнем тревожности от сверстников. Можно предположить, что не столько особенности неблагоприятного общения со сверстниками влияют на возникновение и закрепление тревожности, сколько, тревожность определяет характеристики такого общения.
5. Внутренний конфликт, связанный с самооценкой, «Я-концепцией». Высокая тревожность указывает на наличие у ребенка неблагоприятного эмоционального опыта. Существенное влияние на его накопление оказывает то, что в оценке своих успехов и неудач тревожные дети ориентируются в основном на внешние критерии (например, оценку окружающих). Поскольку такие критерии в значительной мере находятся вне контроля человека, это сопровождается постоянным переживанием неопределенности, порождая неуверенность и тревогу.
Не смотря на вышеизложенные причины, на сегодняшний день нет единой точки зрения на причины возникновения тревожности, которой придерживались бы все исследователи.
Есть также ещё одна версия появления тревожности у детей. Большинство исследователей считают, что одна из причин возникновения детской тревожности кроется в нарушении детско-родительских отношений (Б. И. Кочубей, Е. В. Новикова, 1998). Основные причины возникновения тревожного поведения являются:
1. неадекватные требования родителей к возможностям и потребностям своего ребенка;
2. повышенная тревожность самих родителей;
3. непоследовательность родителей при воспитании ребенка;
4. предъявление ребенку противоречивых требований;
5. чрезмерная эмоциональность родителей или хотя бы одного из них;
6. стремление родителей сравнивать достижения своего ребенка с дос- тижениями других детей;
7. авторитарный стиль воспитания в семье;
8. гиперсоциальность родителей: стремление родителей все делать правильно, соответствовать общепринятым стандартам и нормам.
В большинстве случаев тревожность ребенка зависит от уровня тревожности взрослых, которые находятся рядом с ним. Если педагог или один из родителей с высокой тревожностью, то в конечном итоге ребенок станет тревожным. В семье, где присутствует доброжелательное отношение, дети менее тревожны, чем в семьях, где часто возникают конфликты.
Также уровень тревожности ребенка повышается после развода родителей. Е.Ю. Брель (32) придерживается мнения, что тревожность детей выше тогда, когда родители не удовлетворены своей работой, жильем, материальным положением. Уже в дошкольном возрасте начинает зарождаться учебная тревожность начинает и постепенно укрепляется. Это происходит, когда ребенка с кем-то сравнивают, либо из-за завышенных требований к ребенку и стиля работы педагога. Большинство семей нанимают ребенку репетиторов, чтобы те выполняли с ними домашнее задание. Так как неокрепший организм ребенка не готов к такому интенсивному обучению, ребенок начинает болеть, он не хочет учиться, следовательно, тревожность из-за дальнейшего обучения резко возрастает. Тревожность может быть связана с неврозом или с другими психическими расстройствами. В таких случаях нужно обратиться за помощью к медицинским специалистам.
В «Справочнике педагога-психолога» Ж. Сунтеева (43) выделила следующие причины повышенного уровня тревожности:
1. излишняя опека (большое количество ограничений и запретов);
2. отвержение, неприятие ребенка, особенно матерью;
3. завышенные требования, с которыми ребенок не в силах справиться;
4. противоречивость требований взрослого;
5. несформированность бытовых навыков;
6. резкое изменение условий жизни (поступление в школу).
Рассмотрев причины возникновения тревожности, обратимся к её классификации.
З. Фрейд (39) выделял три основных вида тревожности:
1. Объективная тревожность, вызванная реальной внешней опасностью;
2. Невротическая тревожность, вызванная опасностью не известной и не определенной;
3. Моральная тревожность, определяемая им как «тревожность совести».
Анализируя невротическую тревожность, З. Фрейд (39) отметил два её основных отличия от объективной тревожности. По его мнению, невротическая тревожность отличается от объективной тревожности в следующем:
1. Опасность является внутренней, а не внешней;
2. Она сознательно не признается.
Невротическая тревожность, по З. Фрейду, может существовать в трех основных формах:
Во-первых, это «свободно плавающая» тревожность, или «готовность в виде тревоги», которую человек с тревожностью носит повсюду с собой, и которая всегда готова прикрепиться к любому более или менее подходящему объекту (как внешнему, так и внутреннему). Например, она может воплотиться в страх ожидания.
Во-вторых, это фобические реакции, которые характеризуются несоразмерностью вызвавшей их ситуации, — боязнь высоты, змей, толпы, грома.
В-третьих, это страх, возникающий при истерии и тяжелых неврозах и характеризующийся полным отсутствием связи с какой-либо внешней опасностью.
Р. Мэй (29) рассматривал два вида тревожности:
1. Невротическая тревожность. Это такая тревожность, которая возникает не в связи с объективной слабостью, а благодаря внутренним психологическим процессам и конфликтам, которые препятствуют использованию индивидом собственных сил, то есть когда невозможность адекватно справиться с угрозой является не объективной, а субъективной.
Невротическая тревожность — это реакция на угрозу, которая: а) неадекватна объективной опасности;
б) не содержит механизм подавления, а также другие формы интрапсихического конфликта, и вследствие этого;
в) не управляется различными формами сокращения активности и осознанности, такими как подавление, развитие симптомов, и различными защитными механизмами.
2. Нормальная тревожность. Нормальная тревожность, по его мнению, это реакция индивида на угрозу ценностям, которые он считает единственно возможными для его существования как личности. Такая тревожность может быть признана реакция, которая:
а) адекватна реальной угрозе;
б) не включает подавление или другие механизмы разрешения внутреннего психического конфликта, а в результате этого — и внешнего;
в) не требует невротических защитных механизмов для управления собою, но может быть изменена конструктивно на уровне произвольного осознания или ослаблена при объективном изменении ситуации.
Перейдем к рассмотрению видов тревоги, выделенные К. Хорни (24):
1. Физиологическая тревога. Физиологическая тревога связана со стремлением ребенка удовлетворить свои насущные потребности — в пище, питье и комфорте. Когда ребенок боится, что его не перепеленают, когда нужно, и не покормят, то начинает испытывать именно эту тревогу постоянно в первые дни своей жизни. Беспокойство проходит в том случаем, если родители и близкие люди о нем заботятся и удовлетворяют его потребности. Если же этого не происходит, то тревога начинает нарастать, и выступает фоном для общей невротизации человека.
2. Психологическая тревога. Это более сложный процесс, так как оно связано с развитием адекватного «образа Я». По мнению К. Хорни, такой образ складывается из двух частей — знание о себе и отношение к себе. В норме адекватность «образа Я» связана со знанием человека о себе самом, оно должно отражать его реальные способности и стремления. Отношение к себе должно быть позитивным. К. Хорни считала, что существует три «образа Я»:
в) Я в глазах других людей.
Три «образа Я» обязательно должны соприкасаться между собой: только тогда будет нормально развиваться личность и ее устойчивость к неврозам. Но если идеальное Я отличается от реального, человек не может к себе хорошо относиться, это препятствует его нормальному развитию личности, человек становится напряженным, тревожным, неуверенным в себе, это считается основой невротизации. К неврозу может привести также несовпадение реального Я в глазах других людей. Пренебрежение, негативное отношение к ребенку, и чрезмерное восхищение им ведут к развитию тревоги, так как в любом случае мнение других не совпадает с его реальным «образом Я».
Обратимся к классификации тревожности Ч. Д. Спилбергера (31). Он выделял два вида тревожности:
1. Личностная тревожность — это индивидуальная черта личности человека, которая отражает его предрасположенность к эмоционально отрицательным реакциям на различные жизненные ситуации, несущие в себе угрозу для его Я (самооценки, уровня притязаний, отношения к себе). Личностная тревожность — это стабильная склонность человека реагировать на подобные социальные ситуации повышением тревоги и беспокойства.
2. Ситуативная тревожность — временное, устойчивое только в определенных жизненных ситуациях состояние тревожности, порождаемое такими ситуациями и, как правило, не возникающее в иных ситуациях. Это состояние возникает как привычная эмоциональная и поведенческая реакция на подобного рода ситуации. Такими ситуациями являются переговоры с официальными лицами, разговоры по телефону, экзаменационные испытания.
Кроме того, мы можем выделить три формы тревоги, в зависимости от факторов, определяющих формирование ситуативной тревожности:
1. Межличностная тревога;
2. Внутригрупповая тревога;
3. Деятельностная (предрабочая, рабочая, послерабочая, оптимальная) тревога.
Первые две формы тревоги относятся к ситуациям эмоционального переживания в процессе общения. Они охватывают и весь эмоциональный спектр, основанный на прошлых контактах человека с окружающими, и эмоциональные ожидания, которые направлены на будущие контакты. Оценивается интенсивность, и окраска переживаний человека по поводу необходимости контактировать с другими. Деятельностная тревога связана с конкретной задачей, которая стоит перед человеком, с активностью, которую он собирается проявить, вызывающей у него эмоциональные переживания.
Далее рассмотрим тревожность по А.М. Прихожан (36). Она выделила две основные категории тревожности:
1. Скрытая — в разной степени неосознаваемая, отражается в чрезмерном спокойствии, нечувствительности к реальному неблагополучию и в отрицании его или косвенным путем, то есть через специфические способы поведения (хождение из одной сторону в другую, постукивание по столу):
а) неадекватное спокойствие (такая реакция как «У меня все в порядке!», которая связана с компенсаторно-защитной попыткой поддержать самооценку, низкая самооценка в сознание не допускается);
2. Открытая — сознательно переживаемая и проявляемая в поведении и деятельности в виде состояния тревоги.
Также А.М. Прихожан (36) выделила формы открытой тревожности.
Форма тревожности — это особое сочетание характера переживания, осознания, вербального и невербального его выражения в характеристиках поведения, общения и деятельности. Форма тревожности проявляется в стихийно складывающихся способах ее преодоления и компенсации, а также в отношении ребенка, подростка к этому переживанию.
Итак, формы открытой тревожности:
а) Острая, нерегулируемая или слабо регулируемая тревожность — сильная, осознаваемая, проявляется внешне через симптомы тревоги, человек справится сам с такой тревогой не в состоянии.
б) Регулируемая и компенсируемая тревожность, при которой дети самостоятельно вырабатывают достаточно эффективные способы, которые позволяют справиться с ней.
По характеристикам используемых для этих целей способов внутри этой формы выделяют две субформы:
1. снижение уровня тревожности;
2. использование ее для стимуляции собственной деятельности, повышения активности.
в) Культивируемая тревожность — тревожность осознается и переживается как ценное для личности качество, которое позволяет добиться желаемого.
Культивируемая тревожность представлена в трех вариантах:
1. она может признаваться индивидом как основной регулятор его активности, обеспечивающий его организованность, ответственность. В этом она совпадает со второй формой, различия касаются только оценки этого переживания;
2. она может выступать как мировоззренческая и ценностная установка;
3. она нередко проявляется в поиске определенной «условной выгоды» от наличия тревожности и выражается через усиление симптомов.
А. М. Прихожан (36) рассматривает ещё одну форму тревожности, называя её «магической». Суть в том, что ребенок как бы «заклинает злые силы» с помощью постоянного проигрывания в уме наиболее тревожащих его событий, постоянных разговоров о них, не освобождаясь от страха перед ними, а еще более усиливая его по механизму «заколдованного психологического круга».
Также А.М. Прихожан (36) пишет, что, рассматривая разновидности тревожности, можно выделить следующие виды:
1. Устойчивая тревожность в какой-либо сфере (тестовая, межличностная, экологическая и другие) — ее принято обозначать как специфическую, частную, парциальную;
2. Общая, генерализованная тревожность, свободно меняет объекты в зависимости от изменения их значимости для человека.
Большое внимание в литературных источниках уделяют таким конкретным, частным видам тревожности у детей, как:
1. Школьной тревожность;
2. Тревожность ожиданий в социальном общении.
Впоследствии к этому присоединились исследования так называемой «компьютерной» тревожности.
Также в психологии существует другая классификация (Н. Д. Левитов, 1969; Е. К. Лютова, Г. Б. Монина, 2001):
1. Мобилизующая тревога;
2. Расслабляющая тревога.
Мобилизующая тревога дает дополнительный импульс к деятельности, расслабляющая снижает ее эффективность вплоть до полного прекращения.
В своей статье «Тревожные дети» М. Кравцова (17) выделила четыре типа тревожных детей:
1. Невротики. У этих детей имеются соматические проявления, такие как тик, заикание, энурез. Таким детям необходима помощь невропатолога, психиатра. Детям этой категории необходимо давать возможность выговорится, дать почувствовать своё расположение к ним и интерес к их страхам. Родителей тревожных детей попросить не заострять внимание на соматических проявлениях. Задача психолога — создать ситуацию комфорта и принятия, найти и свести к минимуму травмирующий фактор.
2. Расторможенные. Такие дети очень активные, эмоциональные, с глубоко спрятанными страхами. С самого начала они стараются хорошо учиться, но если у них не получается, то они начинают нарушать дисциплину. Могут специально выставлять себя на посмешище перед классом. На критику реагируют равнодушно. Создается впечатление, что своей повышенной активностью они пытаются заглушить страх. У таких детей могут присутствовать легкие органические нарушения, которые мешают успешной учебе, например, проблемы с памятью, вниманием, мелкой моторикой.
Таким детям необходимо доброжелательное отношение окружающих, поддержка со стороны учителя и одноклассников. Надо создать у них ощущение успеха, помочь им поверить в собственные силы. На занятиях надо давать выход их активности.
3. Застенчивые. Это тихие дети, которые боятся отвечать у доски, не поднимают руку, безынициативные, стараются в учебе, у таких детей проблемы в установлении контакта со сверстниками. Очень пугаются, если учитель повышает голос, часто плачут по незначительному поводу, переживают, если чего-то не сделали. Охотно идут на контакт с психологом и педагогом, но индивидуально.
Таким детям может помочь группа сверстников, которая должна быть подобрана по интересам. Взрослым необходимо им оказывать поддержку, если такому ребенку стало трудно спокойно предложить выход из ситуации, больше хвалить, признавать за ребенком право на ошибку.
4. Замкнутые. Это мрачные, неприветливые дети. Никак не реагируют на критику, в контакт со взрослыми стараются не вступать, избегают шумных игр, сидят сами по себе. Могут быть проблемы в учебе из-за отсутствия заинтересованности и включенности в процесс. Важно найти для таких детей область, которая им интересна и через обсуждение, беседы на эту тему налаживать общение.
Итак, рассмотрев причины и виды тревожности, выделим какие же опасные проявления тревожности существуют:
1. восприятие окружающего мира как заключающего в себе угрозу и опасность;
2. развитие психосоматических заболеваний;
3. неустойчивое поведение;
4. нервозность и раздражительность, проявляющиеся при ошибках;
5. неблагоприятное влияние на состояние здоровья и любую деятельность;
6. может отрицательно сказываться на формировании творческого мышления.
1.3 Эмоциональная сфера у умственно отсталых детей младшего школьного возраста
Исследования таких ученых, как Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева показывают следующее, что к умственной отсталости нужно относить только те состояния, где наблюдается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга.
В МКБ-10 выделяется умственная отсталость следующих степеней:
1. Легкая степень (F70);
Примерное IQ равняется 50-69. У этой группы детей возникают трудности обучения в школе. В дальнейшей жизни такие дети смогут работать, поддерживать нормальные отношения с обществом.
2. Умеренная степень (F71);
Примерное IQ находится в пределах от 35 до 49. У этой группы детей заметно отставание в развитии с самого детства, но несмотря на это большинство из них обучаемы, независимы в самообслуживание, приобретают адекватные коммуникативные и учебные навыки.
3. Тяжелая степень (F72);
Примерное IQ находится в пределах от 20 до 34. Такие дети нуждаются в постоянной поддержке.
4. Глубокая степень (F73).
Примерное IQ ниже. Такие дети имеют тяжелые ограничения самообслуживания, коммуникабельности и подвижности.
Также имеются два раздела:
1. Другая умственная отсталость (F78);
а) F78. 0 С указанием на отсутствие или слабую выраженность нарушения поведения;
б) F78. 1 Значительное нарушение поведения, требующее ухода и лечения;
в) F78. 8 Другие нарушения поведения;
г) F78. 9 Без указаний на нарушение поведения.
2. Неуточненная умственная отсталость (F79).
а) F79. 0 С указанием на отсутствие или слабую выраженность нарушения поведения;
б) F79. 1 Значительное нарушение поведения, требующее ухода и лечения; в) F79. 8 Другие нарушения поведения;
г) F79. 9 Без указаний на нарушение поведения.
Рассмотрим причины, приводящие к возникновению умственной отсталости:
1. Эндогенные (внутренние):
а) различные наследственные заболевания родителей;
б) хромосомные нарушения. Часто причина умственной отсталости в хромосомных нарушениях, связанных с изменениями в численности или структуре хромосом;
в) нарушения обмена веществ. При наследственных нарушениях обмена веществ поражается ЦНС, приводящее к возникновению сложного дефекта (различные сочетания интеллектуальной недостаточности с поражениями двигательной системы, недоразвитием речи, нарушениями зрения, слуха, эмоционально-поведенческими расстройствами). Так, при фенилкетонурии (врожденное отсутствие определенного фермента) в организме накапливаются токсические продукты. С данными нарушениями связано возникновение тяжелых форм умственной отсталости.
2. Экзогенные (внешние):
В пренатальный (внутриутробный) период: а) хронические заболевания матери;
б) инфекционные болезни, которые перенесла мать в период беременности; в) интоксикация, прием матерью во время беременности некоторых
г) курение, употребление алкоголя и наркотиков матерью.
В натальный (родовой) период: а) травмы во время родов;
б) инфицирование плода;
в) асфиксия (удушье) плода.
В постнатальный период (после рождения, примерно до трехлетнего возраста):
а) остаточные явления после перенесенных инфекционных и других заболеваний;
б) различные травмы головы;
в) интоксикации, перенесенные ребенком.
Также психофизическое развитие плода или родившегося ребенка негативно влияет повышенная радиоактивность биосферы (атмосферы, воды, почвы).
На легкую форму умственной отсталости воздействуют условия социальной среды и психическая депривация (недостаточное удовлетворение важных психологических потребностей) ребенка в раннем детстве.
Прежде, чем перейти к рассмотрению эмоциональной сферы умственно отсталых школьников, разберем такие понятия, как «эмоции» и «чувства».
Эмоции — это психический процесс субъективного отражения наиболее общего отношения человека к предметам и явлениям действительности, к другим людям и самому себе соотносительно удовлетворения или неудовлетворения его потребностей, целей и намерений.
Чувства (высшие эмоции) — особые психические состояния, проявляющиеся социально обусловленными переживаниями, которые выражают длительные и устойчивые эмоциональные отношения человека к реальным или воображаемым объектам. Их часто обозначают как вторичные эмоции, так как они сформировались как своеобразное обобщение соответствующих простых (первичных) эмоций к объекту чувства.
Эмоции и чувства играют существенную роль в развитии личности. У младших школьников с умственной отсталостью эмоциональная сфера характеризуется незрелостью.
Умственно отсталые дети, как и обычные дети, развиваются на протяжении всей жизни. С. Л. Рубинштейн (46) отмечал, что психика развивается и при самой глубокой степени умственной отсталости. Он писал, что «развитие психики- это специфика детского возраста, пробивающаяся сквозь любую, самую тяжелую патологию организма» (46, с. 446).
Незрелость эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка обусловлена в первую очередь особенностями развития его потребностей, мотивов и интеллекта.
Недоразвитие личности наблюдается в игре. Н. Коломинский (46) указывает на то, что умственно отсталый ребенок, играя пассивен, игра для него не становится моделью для приобретения социального опыта. Важный диагностический показатель умственной отсталости — не умение активной игры.
Это можно объяснить следующим образом — у ребенка с умственной отсталостью слабо развиты потребности в новых впечатлениях, любознательность, познавательные интересы, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности. Его деятельность и поведение подвержены влиянию непосредственных, ситуативных побуждений внешних воздействий.
Симптомы нарушения эмоциональной сферы:
2. повышенная возбудимость;
3. двигательное беспокойство;
5. отсутствие опосредованной мотивации.
Одна из отличительных черт умственно — отсталого ребенка от нормального является то, что не формируются социальные чувства.
Для эмоциональной сферы умственно отсталого ребёнка характерны малодифференциированность, бедность переживаний. Как отмечает С. С.Ляпидевский и Б. И. Шостак, его «чувства однообразны, неустойчивы, ограничиваются двумя крайними состояниями (удовольствие или неудовольствие), возникают только при непосредственном воздействии того или иного раздражителя» (46, с 447). То есть, переживания умственно отсталого ребенка примитивны и нет дифференцированных тонких оттенков переживаний. Это объясняется тем, что у ребёнка есть наличие примитивных потребностей.
Проанализировав данные литературных источников, Т. 3. Стернина (52) сообщает о том, что отечественные и зарубежные авторы отмечают у умственно отсталого ребенка живость эмоций, таких как приветливость, доверчивость и оживленность, наравне с поверхностностью и непрочностью.
Е. В. Михайловой (52) было выявлено следующее, что имеются различия в эмоциональной компетентности учащихся первых и вторых классов массовой и специальной (коррекционной) школ VIII вида. Как выяснилось, что тревожность учеников из обеих школ находится на приблизительно одинаковом (высоком и среднем) уровне, но всё же умственно отсталые дети ощущают больше трудностей при выборе эмоциональной реакции на предложенную ситуацию. Также для них характерна неадекватная оценка данной ситуации, что объясняется затруднениями в распознавании смысловой нагрузки стимула. Дети школы VIII вида наиболее точно различают радость, удовольствие, страдание и гнев, то есть именно такие состояния, которые имеют наиболее яркую эмоциональную окраску. При этом учащиеся с нарушением интеллекта не могут различить эмоции, которые имеют оттеночный характер, такие как вина, презрение.
С.Я. Рубинштейн (36) считает чувства умственно отсталых школьников недостаточно дифференцированными, более примитивными, неадекватными. Переживания школьников с лёгкой умственной отсталостью либо чрезмерно лёгкие и поверхностные, либо чрезмерно сильные и инертные.
Слабость интеллектуальной регуляции чувств приводит к тому, что у учащихся коррекционной школы с опозданием и с трудом формируются высшие духовные чувства: совесть, чувство долга, ответственности, самоотверженности и другие. Сложные эмоции социально-нравственного характера, тонкие оттенки чувств остаются недоступными для понимания и обозначения.
Также стоит отметить, что учащиеся, в том числе, младших классов не остаются равнодушными при прослушивании текстов, куда включены эмоционально-окрашенные компоненты, при пересказе не пропускают их, акцентируют на них свое внимание, воспроизводят с большей выразительностью и правильностью, чем остальное воспринятое ими.
У таких детей легко происходит переключение с одного переживания на другое, проявляется несамостоятельность в деятельности, дети следуют за другими детьми.
Для детей с умственной отсталостью характерны малая дифференцированность и однообразие эмоций, бедность или отсутствие оттенков переживаний, слабость побуждений и борьбы мотивов, эмоциональные реакции в основном на непосредственно воздействующие раздражители. У таких детей бедность интересов к окружающему миру, отсутствует инициатива и самостоятельность. Из-за неспособности подавлять аффект часто проявляется склонность к импульсивности, интенсивной аффективной реакции (бурные вспышки гнева, агрессия) по несущественному поводу.
Для младших школьников с умственной отсталостью характерны частые проявления беспокойства и тревоги. В школе наблюдается состояние напряженности, скованности, пассивность, неуверенность в себе. Тревожные дети с умственной отсталостью склонны отказываться от деятельности, в которой у них присутствуют затруднения. Определяя более или менее успешно по внешнему выражению эмоции других людей, младшие школьники с умственной отсталостью часто затрудняются охарактеризовать собственное эмоциональное состояние в той или иной ситуации. Большинство, лучше воспринимают те эмоции, в изображении которых больше мимических знаков. Существенные трудности вызывает понимание эмоциональных состояний изображённых на картине персонажей. Они недостаточно соотносят движения и жесты персонажей картины с внутренним состоянием, передаваемым этими движениями. Дети допускают неточности, а иногда и искажения при толковании мимики персонажей, неправильно определяют сложные переживания, сводя их к более простым. Часто у них наблюдается импульсивное поведение.
По мнению, Т.И. Яндановой (54), эмоциональное состояние тревожности у умственно отсталых школьников связано с определенными бытовыми ситуациями. Особенности понимания тревожных состояний такими школьниками связаны с уровнем их познавательного развития.
Исследования И.С. Багдасарьян (15) показали, что интеллектуальная недостаточность ребенка отпечатывается на всех сферах его жизни, в том числе на межличностные отношения и общение с родителями и родственниками. Межличностные отношения семьи ребенка с умственной отсталостью отличаются межличностных отношений семьи ребенка с нормальным развитием. У умственно отсталых детей отсутствует в младенчестве «заражение эмоциями», у них нет
«комплекса оживления», именно из-за этого не формируется основа для сотрудничества с взрослым, это также плохо влияет на всём познавательном и личностном развитии ребёнка.
Исследования Л.М. Шипицыной (52) показали, что тревожность у умственно отсталых детей, которые воспитываются в проблемных семьях, наиболее выше показателей детей, которые воспитываются в детских домах. Одно из предположений, что это связано с тем, что детдомовские дети находятся в более стабильной обстановке с постоянным режимом дня. Для умственно отсталых детей это является важным, так как у них присутствует стереотипное мышление. Также можно предположить, что так как дети из неблагополучных семей чаще прибывают в состоянии эмоционального стресса, то, именно поэтому уровень тревожности у них выше, чем у детей из детского дома.
У младших школьников с умственной отсталостью снижена активность в общении. Они редко первыми заводят разговор с кем-либо. Эти дети не умеют слушать, о чем их спрашивают. Причина этому — не только недостаточная сформированность речи, но и эмоциональная сфера, в том числе импульсивность, возбудимость, эгоцентризм, что существенно препятствует адаптации умственно отсталых младших школьников к обучению.
У умственно отсталых детей происходит недоразвитие более сложных эмоций. У них присутствует неадекватность эмоциональных реакций, это связано с тем, что дети не обладают способностью отделить главное от второстепенного. Также отсутствуют либо очень слабы те переживания, которыми определяются интерес и побуждения к познавательной деятельности. При этом часто сохранны эмоции, связанные с элементарными потребностями, конкретной ситуацией, а также «симпатические» эмоции: например, выражают сочувствие отдельным людям и стараются им помочь, способны к переживанию обиды, стыда. Такие дети редко испытывают недовольство собой, сознание вины.
Формирование высших чувств у умственно отсталых детей тормозят:
1. Слабость мысли, интеллекта умственно отсталого ребёнка и незрелость;
2. Примитивность мотивационно-потребностной сферы тормозят у них формирование высших чувств.
Кроме неадекватного проявления тревожного состояния у школьников с умственной отсталостью наблюдаются болезненные расстройства настроения в виде дисфории, эйфории, апатии.
Рассмотрим проявления таких расстройств настроения.
Дисфория у таких учеников выражается в следующем: ребенок, который на протяжении длительного времени был спокойный, послушный, добродушный, в определенный момент приходит в школу в угнетенном, мрачном состоянии и со злобой реагирует на каждое замечание учителя, на шалости сверстников. Спустя день или два такое расстройство настроения проходит самостоятельно. Если в момент такого настроения учитель начнет выяснять причину, а тем более ругать, то ребенок может начать совершать неожиданные поступки.
источник
