Диагностика и коррекция тревожности личности

Нет никакого сомнения, что в основе девиантного поведения — неправильно сформированные прошлым воспитанием реакции на жизненные ситуации. Ситуации, вызывающие повышенную напряженность, создающие трудности в общении, приводящие к острым переживаниям, обидам, ущемлению самолюбия, дадут о себе знать в будущем.

Тревожность детей— прямое следствие повышенной напряженности нашей жизни. Ее симптомы проявляются у все большего количества жителей Земли: если 20 лет назад умеренную тревожность ощущал едва ли каждый четвертый житель развивающихся стран, то к концу тысячелетия тревожными стали не менее трех четвертей населения. Тревожность проявляется в постоянном беспокойстве, неуверенности, ожидании неблагоприятного развития событий, постоянном предчувствии худшего. Жить человеку в таком состоянии нелегко. Оно изматывает, подтачивает силы, ослабляет волю и разум, подталкивает к совершению нелогичных, необдуманных поступков. Тревожность — это обычный предвестник будущей беды. Повышенная тревожность лежит в основе большинства случаев отклоняющегося поведения школьников. Постоянно гнетущие их ощущения неопределенности и страха парализуют волю, мешают здраво рассуждать, толкают на необдуманные действия.

Различают тревогу итревожность. Тревога — ощущение конкретной, неопределенной угрозы, неясное чувство опасности, страх неизвестно чего. В отличие от тревогитревожность считается эмоциональным состоянием, особенностью характера или чертой личности. Тревожный человек постоянно неуверен в себе, своих решениях и действиях, все время ждет неприятностей, эмоционально неустойчив.

Что вызывает детскую тревожность? Обычные детские страхи: боязнь грозы, темноты, диких зверей, высоты, опоздать в школу, выходить к доске, отвечать на уроке и т. п. Они служат ситуативными источниками тревоги и не слишком опасны, так как исчезают вместе с источником опасности. Но у части детей оставляют глубокие следы в душе, ведут к стихийно возникающим способам защиты от источника тревоги — особенностям поведения, фантазиям, уединениям, агрессивности, апатии, заболеваниям. Но в большей мере тревожность ребенка вызывается:

—противоречивыми требованиями к нему, исходящими из разных источников или даже одного источника (родители то позволяют, то запрещают);

—неадекватными требованиями, т. е. не соответствующими возможностям и стремлениям ребенка;

—негативными требованиями, которые ставят ребенка в униженное, зависимое положение;

—отсутствием требовательности к ребенку, безразличием к нему со стороны взрослых, что рождает чувство опасности, незащищенности.

Тревожность имеет генетические корни, внешняя среда может ее либо развивать, либо подавляет, способствует или препятствует развиться в устойчивую черту личности. К 10—12 годам тревожность (или ее отсутствие) становится чертой характера. Врожденная или сформированная склонность ребенка легко впадать в тревожное состояние во многом предопределяет его поведение.

Итак, общие причины детской тревожности:

—конституциональная особенность нервной системы (меланхоличный темперамент);

—невротические состояния, вызванные страхом, частыми неудачами;

—следствие перенесенных заболеваний;

—результат запугивания ребенка взрослыми;

—плод чрезмерного детского воображения;

—естественная боязнь темноты, грома, молнии, опасных животных;

—проявление инстинкта самосохранения;

—результат «запрещающего» воспитания;

—чувство вины за неспособность быть на уровне высоких требований, доступных другим детям;

—следствие депривации — чувства обездоленности, недоступности.

Среди сильных источников детской тревожности — угроза исключения из группы сверстников из-за неприемлемых установок или действий. Ребенок постоянно беспокоится, что о нем думают другие. Некоторые дети склонны преувеличивать степень внимания к их персоне со стороны других людей и стремление оценивать их.

Как видим, причин для возникновения тревожности достаточно. Можно контролировать только небольшую их часть, а устранять и того меньше. Но, прежде всего, взрослый обязан понять, что ребенку трудно. Его мир постоянно расколот: нужно быть вежливым всегда — и нужно драться, когда обижают. От учителя за это получить строгий выговор, от товарищей — полное одобрение за смелость. Дома тоже смотрят по-разному: мама говорит, что сын растет хулиганом, а папа, наоборот, поддерживает: молодец, сумел постоять за себя. Противоречия окружающего мира порождают внутренние противоречия, и ребенок теряется в сомнениях, увеличивающих его тревожность.

По-разному проявляется тревожность у мальчиков и девочек. Сведений об учете половых различий при формировании эмоциональной устойчивости школьников нет. Очень неразумно забывать о разнице полов, но пока наша педагогика обходит тендерные вопросы. Все знают, что эмоциональная жизнь мужчины и женщины, мальчика и девочки протекает по-разному. Мальчик, чтобы справиться с волнением в нелегкой ситуации публичного выступления или экзамена, должен быть не только наперед уверен, что над ним не посмеются, что он не разочарует старших, но и — прежде всего — в том, что ему не угрожает двойка или общественное порицание. Мальчики боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, источником которых чаще всего являются родители. Бездумно и бездушно пользуются этим иные учителя, делая порицательные записи в дневниках за незначительные провинности (забыл тетрадь, карту, карандаши, форму и т. п.), угрожая вызовом родителей в школу.

Девочек в подобных ситуациях беспокоит больше то, как они выглядят. Их мало волнуют сами наказания. Они переживают, как справятся с тем или иным делом, добьются ли успеха. Поэтому, чтобы успокоить мальчика, иногда достаточно сказать: «Не бойся, это оценка Ни в журнал, ни в дневник не пойдет». А чтобы снять тревогу у девочки, придется привести другие доводы: «У тебя все получится, ты хорошо подготовилась и наверняка справишься».

Будем различать тревогу конструктивную идеструктивную. Первая созидательная, вторая разрушительная. Чувство тревоги неизбежно сопровождает учебную деятельность ребенка в любой, даже самой идеальной школе. Умеренная школьная тревожность — состояние обычное и даже полезное. Познавательная деятельность ребенка не может не сопровождаться тревогой. Ведь сама ситуация познания чего-то нового, неизвестного, ситуация решения задачи, когда нужно приложить усилия, чтобы непонятное стало понятным, всегда таит в себе неопределенность, противоречивость, а следовательно, и повод для тревоги. И учение, и развитие личности ребенка наилучшим образом протекают не тогда, когда тревога близка к нулю, а когда она находится на оптимальном уровне и когда ребенок обучен адекватным способам борьбы с нею.

Для плодотворной работы, утверждают ученые, определенный уровень тревоги просто необходим. Тот уровень, который не изматывает человека, а задает тонус его деятельности. Такая тревога не парализует, а, наоборот, разогревает, мобилизует на преодоление трудностей. Ее называют конструктивной.

Задача учителя не в том, чтобы устранять любые поводы для тревоги, добиваться абсолютного душевного спокойствия, и вместе с тем — равнодушия детей, а в том, чтобы, во-первых, удерживать тревогу не выше определенного уровня, а во-вторых, дать ребенку средства конструктивного преодоления избыточной тревожности.

Признаки тревожности учитель может установить, внимательно наблюдая. Конечно, однозначный вывод сразу сделать трудно, но если ученик вял, пассивен, плаксив, неуверен в себе, то налицо большая вероятность того, что он тревожен.

Общие признаки тревожности:

— повышенная возбудимость, напряженность, закрытость;

— страх перед всем новым, неизведанным, необычным;

— неуверенность в себе, заниженная самооценка;

— ожидание неприятностей, неудач, осуждения учителя, родителей;

— развитое чувство ответственности, стремление выполнить работу как можно лучше, чтобы не ругали;

-безынициативность, пассивность, ожидание приказаний от старших;

— склонность помнить больше плохое, чем хорошее;

— боязнь общения с новыми людьми;

— нежелание начинать новое дело, готовность отказаться от начатого дела из-за боязни его провалить;

неумение владеть своими чувствами, плаксивость, нытье и т. п. В зависимости от источника тревоги выделяются три ее типа.

Реалистическая тревога обусловлена реальными опасностями внешнего мира (например, гром и молния, буря и град, опасные животные, травмы, зубная боль, предстоящая контрольная работа) и связанными с ними болезненными ощущениями. Они в основном являются источниками страха и исчезают, как только исчезает сама угроза. Реалистическая тревога — эмоциональный ответ на опасности внешнего мира. Она помогает обеспечить самосохранение.

Невротическая тревога вызывается страхом сделать что-то не так, что-то ужасное, что повлечет отрицательные последствия. Маленький ребенок понимает, что его плохое поведение чревато угрозой наказания. Невротическая тревога первоначально переживается как реалистическая, потому что наказания обычно исходят из внешнего источника. И только когда в подсознании закрепляются образы и связи возможных действий и ответов на них, тревога переходит в невротическую. Реальной тревоги, как таковой, нет, но всегда есть возможность попасть в неприятную ситуацию.

Моральная тревога возникает всегда как противоречие между безнравственным поступком и проявлением вины, стыда, самообвинения. Она характерна только для хорошо воспитанных, со сформированными моральными принципами детей. Ребенок чувствует, что нарушил правила, отступился от принципов, солгал, потерял свое Я. Он морально страдает, хотя никто из посторонних не понимает причин. Может не до конца осознавать их и ребенок, а только смутно ощущать. Но от этого легче не становится, его гнетет вина перед собой.

Природа создала человека таким, что он инстинктивно пытается найти защиту от постоянно захлестывающей его тревоги. Выработались даже специальные защитные механизмы, которые помогают в трудных ситуациях. Их выделил и описал великий психолог нашего времени 3. Фрейд (1856—1939).

1. Вытеснение. Это первичная защита. Ее сущность сводится к удалению, вытеснению из сознания определенных мыслей, чувств, желаний и влечений. Непроизвольное вытеснение чаще всего происходит, как забывание. Произвольное подавление осуществляется усилием воли самого человека. Внешнее подавление — распространенный метод помощи тревожным детям.

2. Приписывание собственных недостатков другим составляет сущность механизма проекции. Отрицательные эмоции, которые были бы направлены против себя, обращены на других; человек сохраняет самоуважение. Подозрительный считает всех людей подозрительными, эгоист видит вокруг только эгоистов, и даже вор видит всех своими сообщниками. Таким образом, проекция представляет собой процесс, посредством которого человек приписывает собственные неприемлемые мысли, чувства и поведение другим людям или окружению.

Замещение. Рассматривается как переадресация тревожного импульса от более угрожающего объекта или личности к менее угрожающему. Ребенок после того, как его наказали родители, толкает свою младшую сестру, пинает собачку, ломает игрушки.

4. Рационализация. Искажение реальности и защита самооценки. Это ложная аргументация, посредством которой ребенок уходит от действительности. Если воспитаннику кажется, что его достижения менее значительны, чем достижения его товарищей, то он начинает страдать, хуже учиться, его самоуважение понижается. Это своеобразный уход, отступление перед трудностями, ограничение своего Я. В некоторых случаях использование самоограничения оправданно, поскольку обеспечивает адаптацию к сложившейся ситуации. Однако длительное самоограничение может привести к снижению самооценки. Не зная своего потенциала, после первых же неудач воспитанник бросает начатое дело, пасует перед трудностями, плывет по течению. Поэтому многие потенциально талантливые люди не могут раскрыться в полную силу.

5. Реактивное образование. Неприятный тревожный импульс подавляется и сознательно генерируется противоположным. Человек сознательно пытается вытеснить из сознания неприятные для него впечатления.

6. Регрессия. Для нее характерен возврат к ребяческим, детским моделям поведения.

7. Сублимация. Изменение импульсов таким образом, чтобы их можно было выражать посредством социально приемлемых конструктивных мыслей или действий.

8. Отрицание. Когда человек отказывается признать, что произошло неприятное событие, это значит, что он включает именно этот механизм. Ребенок упорно продолжает верить, что любимая кошка не умерла, что она все еще жива! Отрицание реальности имеет место и в тех случаях, когда люди говорят: «Со мной это просто не может случиться».

Знание этих механизмов поможет учителю оказать квалифицированную коррекционную помощь тревожным, депрессивным детям.

Обратим внимание и на выводы ученых о том, что повышенная тревожность рождает избыточные потребности, т. е. защитные механизмы, в которых не нуждается нормальный человек, но которые необходимы тревожному, чтобы уровнять его тревогу с защитой против нее. Американская исследовательница К. Хорни (1885—1952) выделила и описала 10 защитных механизмов. Человеку кажется, что, предъявляя избыточные потребности, он уравновешивает свою обеспокоенность, и чувствует себя более уверенно.

Проявление в поведении

Ненасытное стремление быть любимым и объектом восхищения со стороны других

в руководящем партнере

Чрезмерная зависимость от других, боязнь получить отказ и остаться в одиночестве

в четких ограничениях

Стиль жизни, при котором первостепенное значение имеют ограничения и установленный порядок

Доминирование и контроль над другими

в эксплуатации других

Боязнь быть использованным другими, выглядеть «тупым»

в общественном признании

Желание быть объектом восхищения со стороны других

Стремление создать собственный приукрашенный образ

Сильное стремление быть лучшим, невзирая на недостатки

Дистанцирование от всех

Попытки быть морально непогрешимым

Как видим, все избыточные потребности влекут за собой отклоняющееся поведение, потому что удовлетворить их без нарушения норм невозможно. К. Хорни утверждает, что нет человека, у которого не было хотя бы одного из перечисленных недостатков. Это означает, что нет людей без девиантного поведения. С этим выводом мы вынуждены смириться: чтобы достичь успеха, будем принимать детей такими, какими они есть.

Что будет делать учитель для помощи тревожным детям? Во-первых, необходимо собрать этих детей в отдельную подгруппу, где им легче будет справиться со своим недостатком. Каковы действия учителя?

1.Постоянно подбадривать, поощрять, выражать уверенность в их успехах, возможностях.

2.Защищать от неприятностей, от перенапряжения, лишних волнений, ненужных переживаний.

3.Расслаблять, снимать напряжение с помощью специальных подвижных игр, музыкальных и спортивных упражнений.

4.Применять специальный треннинг на проявление смелости, решительности, уверенности в себе.

5.Укреплять их волю на примерах сильных, мужественных людей, имевших в детстве подобные проблемы.

6.Сопереживать вместе с детьми их успехи и неудачи, выражать постоянную готовность помочь.

В осуществлении коррекции тревожности у детей учитель использует комплекс коррекционных методик, отобрав из них те, что подходят его детям и согласуются с конкретными условиями.

Среди коррекционных методик, предложенных психологами, важное место отводится ролевым и имитационным играм. В этой связи следует высказать некоторое опасение. Будьте внимательны. Наблюдайте за реакцией учеников 3—4 классов во время предложенных вами игр. Если хотя бы у одного ученика они вызывают ухмылку, недовольство своей «детскостью», то откажитесь от них. Наши «тертые жизнью» дети уже многое повидали и вполне могут относиться скептически к вашим «детсадовским затеям». Ничего, кроме разочарования и потраченного времени, не будет. Детские забавы с прихлопываниями и приседаниями на них уже давно не действуют и ничему не научат. Перейдите на серьезный, взрослый тон.

Если хотя бы у одного участника игры требования учителя изобразить доброжелательную улыбку или по-рыцарски поприветствовать девочку вызовут ухмылку, то можно считать, что эта игра провалилась. Суровая реальность предлагает иным детям такие формы поведения, после которых все игры воспринимаются ими как «глупость и блажь» и не годятся. Если учитель все же решится использовать игру, то нужно: 1) выбрать игру, соответствующую уровню развития детей; 2) исключить из нее «детские» элементы, раздражающие школьников; 3) предложить игру со сложными правилами; 4) участвовать в этой игре самому и выполнять все требования, как равноправный участник.

С детской тревожностью справиться совсем не просто. Учитель будет настойчиво объяснять школьникам, как определять и оценивать источник тревоги, ее реальность и силу. Важнейшее качество, придающее тревоге конструктивность, — умение анализировать тревожную ситуацию, спокойно, без паники разобраться в ней. С этим тесно связано умение анализировать и планировать поступки. Именно неумение анализировать и планировать свои действия даже в простейших ситуациях — беда многих школьников. Каждому учителю знакомы дети, которым нужно по несколько раз напомнить: «Взяли ручку, открыли тетрадь. ». К сожалению, в дальнейшем отсутствие самостоятельности приводит к отсутствию личной ответственности. Чем старше становятся дети (особенно мальчики), тем больше к безответственности прибавляется еще и безмятежность, т. е. неспособность переживать за плохо-сделанную работу.

1. Переживания тем конструктивнее, чем яснее и понятнее ситуация, в том числе и ситуация неудачи. Поэтому не надо жалеть сил, объясняя ученику, почему и за что снижена оценка, по какой причине не удалась та или иная задача. Это, в свою очередь, помогает ребенку научиться самостоятельно анализировать и оценивать свои знания, умения и навыки, обучает его умению переживать и преодолевать свои неудачи. Уже младший школьник должен понимать, что любая ошибка, совершена ли она при решении школьной задачи или в реальной жизни, — это не катастрофа, а стимул для дальнейшего поиска. Опыт ошибок и неудач в жизни человека играет не меньшую роль, чем опыт побед и радостных переживаний.

2.Честность и доверие к ребенку — вот два кита, на которых стоит эмоциональное благополучие. Третий кит — безусловное принятие ребенка. Безусловное — значит, без всяких условий. Ни отметки, ни достижения детей не должны рассматриваться как основные ценности. Ругая ребенка за лень и неуспеваемость, не забудем сказать, что уверены в его возможностях, что ценим его как человека и огорчены сложившийся ситуацией. Ребенок должен знать, что он хороший, любимый и будет таким всегда.

3.Повышение самооценки школьника — это универсальный способ преодоления тревожности и других повышенных эмоциональных состояний. Надо помогать ему находить ситуации, в которых он один из лучших, хвалить его как можно чаще, не скупиться на проявления любви и нежности.

4. Если источник тревоги известен, то учитель постарается помочь ребенку перевести тревогу из непонятной и страшной силы в конструктивную — осознаваемую разумом, а поэтому доступную для анализа и предотвращения; не страшную, а вполне преодолимую.

Важнейшей чертой школьной тревожности является ее неразрывная связь с поведением учителя. Любое слово, любой жест, взгляд, поступок учителя значит для младшего школьника очень многое.

Успешное решение учителем коррекционных задач зависит от его педагогической культуры, от того, насколько глубоко и всесторонне он понимает внутренний мир своих воспитанников, насколько способен своим вниманием охватить неповторимость и многогранность индивидуальности каждого. Но для этого даже основательных знаний недостаточно. Можно знать, а не уметь; можно уметь, но не понимать, с чем конкретно имеешь дело. Учитель будет осторожен в своих начальных выводах и обязательно прибегнет к различным методам исследования, чтобы всесторонне охватить интересующий его предмет, среди которых тестирование, беседы, изучение школьной . документации и др.

Форма, метод: Тест-игра.

Цель: Составить первое впечатление о степени тревожности учащихся класса.

Оборудование: Планшет для теста, распечатка теста. Чтобы облегчить, ускорить и стандартизировать тестирование, учитель вместе с учениками делают на уроке труда планшеты для тестов, образцы которых показаны. В эти конвертики будут вкладываться новые задания. Они будут использоваться постоянно. Можно сделать их именными.

1. Трудно сосредоточиться на учебе?

2. Задания вызывают обеспокоенность?

3. Во время выполнения заданий ты переживаешь?

4. Часто думаешь о возможных неприятностях?

5. Быстро и спокойно засыпаешь?

6. Боишься школы, учителей?

7. Боишься темноты, грозы?

8. Плохо переносишь ожидание?

9. Не любишь браться за новое дело?

10. Боишься трудностей?

Реализация: Детям предлагается тест. Устанавливается время выполнения задания (не больше 2—3 минут).

Вариации: От класса к классу задания усложняются, учитель вводит те вопросы, которые представляют для него наибольший интерес.

Обработка результатов: 8—10 баллов — высокая тревожность, 6—8 баллов — умеренная, меньше — тревожность отсутствует.

Выводы: Только для начальных представлений. Дополняется сведениями, добытыми другими методами исследования.

Название: Приятные воспоминания.

Форма, метод: Упражнение.

Цель: 1) получить диагностическую информацию, 2) сформировать элементы требуемого поведения.

Оборудование: Не требуется.

Реализация: Дети по очереди рассказывают о своем поведении. Каждый припоминает ситуацию, в которой он был доволен собой, своим поступком. Обязательно определяется, что именно вызвало приятные ощущения. Дети сообща корректируют ситуацию, предлагают свои варианты решения. Учитель расставляет акценты.

Вариации: Можно поставить и противоположную цель: пусть дети расскажут, когда они не были довольны своими поступками. Но такая постановка задачи требует доверия, полной раскрепощенности детей. Не всегда этична и выполнима. Применяется учителем осторожно и взвешенно.

Обработка результатов: Не требуется.

Выводы: Педагог получает дополнительные сведения о ребенке, его представлениях и оценках ситуаций.

источник

Сущность и содержание понятий, а также направления рассмотрения проблемы тревожности и агрессии в исторической ретроспективе. Психологические особенности и предпосылки развития данных категорий в подростковом возрасте, а также влияющие на него факторы.

Рубрика	Психология
Вид	курсовая работа
Язык	русский
Дата добавления	29.08.2014
Размер файла	69,8 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диагностика и коррекция тревожности и агрессии в подростковом возрасте

тревожность психологический агрессия подростковый

Напряженная, неустойчивая социальная, экономическая и экологическая обстановка, сложившаяся в обществе, обусловливает рост различных отклонений в личностном развитии и поведении людей. Среди них тревогу вызывают не только прогрессирующая отчужденность, повышенная тревожность, духовная опустошенность, но и цинизм, жестокость, агрессия.

В настоящее время психологические исследования показывают, что агрессия, сложившаяся в детстве и подростковом возрасте, остается устойчивой чертой и сохраняется на протяжении дальнейшей жизни человека. Проявление подростковой агрессии является одной из наиболее распространенных форм нарушения поведения, с которыми приходится иметь дело родителям и специалистам.

Агрессия и тревожность — важные свойства, приобретенные в ходе эволюции и необходимые для адаптации к окружающей среде. Агрессия может быть причиной разных форм насилия, частота которых в современном мире не снижается, так что ее относят к числу наиболее серьезных проблем, стоящих сегодня перед человечеством.

Проблема тревожности и агрессии заслуживает особого внимания, так как своевременное выявление причин возникновения этих явлений, позволяет дать адекватную оценку индивидуальным и возрастным закономерностям развития человека, провести необходимую работу по психологической коррекции негативных проявлений агрессии и тревожности.

Объект исследования — тревожность и агрессия в подростковом возрасте.

Предмет исследования — особенности диагностики и коррекции тревожности и агрессии у подростков.

Цель дипломной работы — выявить особенности подростковой тревожности и агрессии и определить пути их коррекции.

Цели, объект и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

· определить понятий «тревожность» и «агрессия» в современной литературе;

· рассмотреть проблему тревожности и агрессии в исторической ретроспективе;

· описать психологические особенности тревожности и агрессии в подростковом возрасте;

· организовать и провести эмпирическое исследование, направленное на выявление уровня тревожности и агрессии у детей подросткового возраста;

· проанализировать полученные результаты;

· составить цикл развивающих занятий, направленных на снижение уровня тревожности, как причину возникновения агрессии в подростковом возрасте;

· проанализировать эффективность проведённого цикла занятий.

Эмпирической базой исследования являлось Государственное учреждение образования «Средняя школа №4 г. Витебска». В экспериментальную группу входили 45 учащихся 8-х классов, в возрасте 13-14 лет.

Для реализации цели и решения поставленных задач использовалась следующие методы:

· теоретические: анализ литературы по теме исследования;

· диагностические (тестирование, опрос);

· методы статистической обработки данных (вычисление описательной статистики и корреляционный анализ Пирсона).

В рамках проведения эмпирического исследования, нами были использованы следующие диагностические методики: «Личностная шкала проявления тревоги» опросник Дж. Тейлора (адаптация В.Г. Норакидзе); «Опросник Басса-Дарки»;

Теоретической основой исследования являлись труды таких известных отечественных и зарубежных ученых, как Д.И. Фельдштейн, А.М. Прихожан, З. Фрейд, А.В. Петровского, К. Хорни, Л.И. Божович, Ф.Б. Березин, Б.Г. Ананьев, А.А. Реан, А. Басс, К. Лоренц, В.В. Знаков, Э. Фромм и др.

Практическая значимость исследования определяется тем, что составленный нами проект программы занятий, направленных на снижение тревожности и агрессии, может быть применен психологами образовательных учреждений в рамках коррекционно-развивающей работы с подростками. Результаты исследования могут быть использованы при чтении лекций, спецкурсов, проведении семинаров и практических занятий на факультетах психологии педагогических вузов, курсах повышения квалификации практических психологов.

Структура работы строилась в соответствии с поставленными задачами и состоит из введения, 2 основных глав, 6 параграфов, выводов по главам, заключения, списка использованных источников и приложений. Во введении даётся обоснование актуальности темы, определяются цель и задачи работы, описывается ее структура. В первой главе дается теоретическое описание тревожности и агрессии как психологических феноменов, также в ней описаны основные особенности тревожности и агрессии в подростковом возрасте.

Во второй главе дается описание целей, задач, процедуры и результатов эмпирического исследования, направленного на выявления уровня тревожности и агрессии у детей подросткового возраста. Также представлен проект коррекционно-развивающей программы по снижению тревожности в подростковом возрасте.

В выводах освещены важные моменты по исследуемой проблеме. В заключении сделаны обобщающие выводы по исследованию в рамках написания данной дипломной работы. Дипломная работа изложена на 52 печатных листах.

1. Теоретические аспекты проблемы тревожности и агрессивности в подростковом возрасте

Трудность определения понятия «тревожность» заключается в неопределенности терминологии. Многие исследователи используют термин «тревожность» в различных значениях. Поэтому следует разграничивать понятия «тревожность», «тревога» и «страх», которые часто используются как синонимы.

Согласно определению в психологическом словаре «Тревожность — свойство личности, характеризующее склонность к переживанию тревоги, а тревога — эмоциональное состояние, возникающее в ситуации неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий» [8, с. 287].

Рассмотрим различные определения понятия «тревожность». Современный психологический словарь И.М. Петрова дает следующее определение: «Тревожность — это индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге его возникновения. Кроме того, тревожность рассматривается как личностное образование и / или как свойство темперамента, обусловленное слабостью нервных процессов» [цит. 27, с. 38].

«Тревожность — это склонность индивида к переживанию тревоги, которое представляет собой эмоциональное состояние, которое характеризуется субъективными ощущениями напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий, а с точки зрения физиологии — активацией вегетативной нервной системы. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени» [цит. 38, с. 327].

А.М. Прихожан указывает, что тревожность — это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента [32, с. 28].

По определению Р.С. Немова, «тревожность — постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях» [цит. 24, с. 451].

По определению А.В. Петровского: «Тревожность — склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психологической травмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности» [цит. 29, с. 112].

Г.Г. Аракелов, Н.Е. Лысенко, Е.Е. Шотт, в свою очередь, отмечают, что тревожность — это многозначный психологический термин, который описывается как определенное состояние индивидов в ограниченный момент времени, так и как устойчивое свойство любого человека.

Анализ литературы последних лет позволяет рассматривать тревожность с разных точек зрения, допускающих утверждение о том, что повышенная тревожность возникает и реализуется в результате сложного взаимодействия когнитивных, аффективных и поведенческих реакций, провоцируемых при воздействии на человека различными стрессами [33, с. 96].

Сегодня наиболее распространена точка зрения, рассматривающая тревожность как переживание неопределенной, смутной, безобъективной угрозы преимущественно воображаемого характера. В некоторых исследованиях страх рассматривается как фундаментальная эмоция, а тревожность — как формирующееся на его основе, часто в комбинации с другими базовыми эмоциями, более сложное эмоциональное образование [31, с. 29].

Тревожность как сигнал об опасности привлекает внимание к возможным трудностям, препятствиям для достижения цели, содержащимся в ситуации, позволяет мобилизовать силы и тем самым достичь наилучшего результата. Поэтому нормальный (оптимальный) уровень тревожности рассматривается как необходимый для эффективного приспособления к действительности (адаптивная тревога). Определенный уровень тревожности — естественная и обязательная характеристика активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный, или желательный, уровень тревожности — это так называемая полезная тревожность [34, с. 264].

Современные психологические исследования довольно часто выявляют взаимосвязь таких эмоциональных состояний как тревожность и агрессия. В настоящее время в научной литературе используется различная терминология: различают агрессию, агрессивность и агрессивное поведение. Многие исследователи разводят понятия агрессии как специфической формы поведения и агрессивности как психического свойства личности. Агрессия трактуется как процесс, имеющий специфическую функцию и организацию, агрессивность же рассматривается как некоторая структура, являющаяся компонентом более сложной структуры психических человека [17, с. 96].

Представитель психологического подхода в отечественной литературе П.А. Ковалёв предлагает следующее определение агрессивности: «Агрессивность — устойчивый набор личностных качеств, который способствует совпадению потребности и цели насильственного поведения» [цит. 15, с. 28].

А.А. Реан понимает под агрессивностью такое свойство личности, которое выражается в готовности к агрессии [35, с. 287].

По определению К.К. Платонова, «агрессивность — это психическое явление, выражающееся в стремлении к насильственным действиям в межличностных отношениях» [цит. 14, с. 260].

Л. Бендер говорит об агрессии как тенденции приближения к объекту или удаления от него, а Ф. Аллан описывает ее как внутреннюю силу (не объясняя ее происхождения), дающую человеку возможность противостоять внешним силам.

X. Дельгадо утверждает, что «человеческая агрессивность есть поведенческая реакция, характеризующаяся проявлением силы в попытке нанести вред или ущерб личности или обществу» [8, с. 111].

Давая определение агрессии, ряд исследователей стремятся сделать это на основе изучения поддающихся объективному наблюдению и измерению явлений, чаще всего актов поведения. Например, А. Басс определяет агрессию как «реакцию», в результате которой другой организм получает болевые стимулы, а Уилсон как «физическое действие или угрозу такого действия со стороны одной особи, которые уменьшают свободу или генетическую приспособленность другой особи» [цит. 39, с. 7].

В настоящее время все больше утверждается представление об агрессии как мотивированных внешних действиях, нарушающих нормы и правила сосуществования, наносящих вред, причиняющих боль и страдание людям. В этом плане заслуживает внимания различение агрессии инструментальной и преднамеренной.

С. Фишбах предложил различать три вида агрессии: случайную, инструментальную и враждебную. Кауфман справедливо возражает против того, чтобы случайное, то есть непреднамеренное действие, принесшее вред, называть агрессивным. Но он не прав, сомневаясь в необходимости различать агрессию инструментальную и враждебную, или преднамеренную. Правда, в некоторых случаях нелегко установить, является агрессия средством или целью, но это различение весьма существенно.

Не менее существенно рассматривать агрессию не только как поведение, но и как психическое состояние; знать его феноменологию, выделяя познавательный, эмоциональный и волевой компоненты [20, с. 170].

Познавательный компонент заключается в ориентировке, которая требует понимания ситуации, видения объекта для нападения и идентификации своих «наступательных средств».

Исключительно важен и эмоциональный компонент агрессивного состояния. Здесь, прежде всего, выделяется гнев. Часто человек на всех этапах агрессивного состояния — при подготовке агрессии, в процессе ее осуществления и при оценке результатов — переживает сильную эмоцию гнева, иногда принимающую форму аффекта, ярости. Но не всегда агрессия сопровождается гневом и не всякий гнев приводит к агрессии. Более того, совсем неверно было бы считать каждый гнев провоцирующим агрессию. Существует «бессильный гнев» при фрустрации, когда нет никакой возможности снять барьер, стоящий на пути к цели. Так, иногда подростки переживают гнев по отношению к старшим, но этот гнев агрессией даже в словесной форме обычно не сопровождается.

Эмоциональная сторона агрессии не исчерпывается гневом. Особый оттенок этому состоянию придают переживания недоброжелательности, злости, мстительности, а в некоторых случаях и чувства своей силы, уверенности. Бывает и так, что агрессор переживает радостное, приятное чувство, патологическим выражением которого является садизм.

Серьезное значение имеет и такой компонент агрессии, как ее волевая сторона. Причем в агрессивном действии имеются все формальные качества воли: целеустремленность, настойчивость, решительность, а в ряде случаев инициативность и смелость. Дело в том, что агрессивное состояние часто возникает и развивается в борьбе, а всякая борьба требует вышеназванных волевых качеств [20, с. 172].

Большинство исследователей агрессии вычленяют различные ее формы и типы.

Наиболее развёрнутой классификация агрессивного поведения является классификация, данная А. Бассом [4, с. 26]. Он выделил три основных параметра, по которым характеризуют формы агрессивного поведения: физическая — вербальная агрессия; активная — пассивная агрессия; прямая — косвенная агрессия. Комбинирование этих форм дало ему возможность выделить 8 видов агрессивного поведения [13, с. 19].

Большинство современных психологов выделяют два вида агрессии: недеструктивная агрессия — настойчивое невраждебное самозащитное поведение, направленное на достижение цели. Это врожденный механизм, служащий для адаптации в среде, для удовлетворения желаний, достижения целей развития познания и способности положиться на себя. Он начинает работать с момента рождения и побуждает человека к конкуренции в окружающем мире, защите своих прав. Это качество можно охарактеризовать как напористость.

Враждебная деструктивность — злобное поведение, неприятие, ненависть, ярость, мстительность. Это тоже разновидность самозащиты, которая активизируется в результате сильных неприятных переживаний (боль, дистресс). Сюда же относятся желание причинить боль другому, и удовольствие, получаемое от этого (садизм) [1, с. 9].

По данным Т.М. Титаренко, Г.М. Андреевой, агрессивность складывается при наличии специфических взаимоотношений, наблюдаемых с первых лет жизни [2, с. 66].

Как форму социального поведения агрессию рассматривают Т.Г. Румянцева, И.Б. Бойко, по мнению которых человеческое агрессивное поведение осуществляется в контексте социального взаимодействия. В соответствии с данными представлениями, поведение называется агрессивным при наличии двух обязательных условий, когда имеют место губительные для жертвы последствия и когда нарушены нормы поведения [28, с. 21].

Исходя из всего, выше сказанного, можно сделать следующие выводы: трудность определения понятия «тревожность» заключается в неопределенности терминологии. Многие исследователи используют термин «тревожность» в различных значениях. Поэтому следует разграничивать понятия «тревожность», «тревога» и «страх», которые часто используются как синонимы.

1.2 Рассмотрение проблемы тревожности и агрессии в исторической ретроспективе

Понятие тревожности было внесено в психологию психоаналитиками. Многие представители психоанализа рассматривали тревожность как врожденное свойство личности, изначально присущее человеку состояние.

Основатель психоанализа З. Фрейд утверждал, что человек имеет несколько врожденных влечений — инстинктов, которые являются движущей силой поведения человека, определяют его настроение. З. Фрейд считал, что столкновение биологических влечений с социальными запретами порождает неврозы и тревожность. Изначальные инстинкты по мере взросления человека получают новые формы проявления. Однако в новых формах они наталкиваются на запреты цивилизации, и человек вынужден маскировать и подавлять свои влечения. Драма психической жизни индивида начинается с рождения и продолжается всю жизнь. Естественный выход из этого положения З. Фрейд видит в сублимировании «либидиозной энергии», то есть в направлении энергии на другие жизненные цели: производственные и творческие. Удачная сублимация освобождает человека от тревожности [34, с. 118].

В индивидуальной психологии А. Адлер предлагает новый взгляд на происхождение неврозов. По его мнению в основе невроза лежат такие механизмы, как страх, боязнь жизни, боязнь трудностей, а также стремление к определенной позиции в группе людей, которую индивид в силу каких-либо индивидуальных особенностей или социальных условий не мог добиться, то есть отчетливо видно, что в основе невроза лежат ситуации, в которых человек в силу тех или иных обстоятельств, в той или иной мере испытывает чувство тревоги [37, с. 160].

Проблема тревожности стала предметом специального исследования у неофрейдистов и, прежде всего у К. Хорни [37, с. 164]. Основной конфликт личности и основную тревогу К. Роджерс выводит из соотношения двух систем личности — сознательной и бессознательной. Если между этими системами имеется полное согласие, то у человека хорошее настроение, он удовлетворен собой, спокоен. И, наоборот, при нарушении согласованности между двумя системами возникают различного рода переживания, беспокойства и тревога. Главным условием, предупреждающим эти эмоциональные состояния, является умение человека быстро пересматривать свою самооценку, изменять ее, если этого требуют новые условия жизни.

Таким образом, драма конфликта в теории К. Роджерса переносится от плоскости «биосоцио» в плоскость, возникающую в процессе жизни индивида между его представлениями о себе, сложившегося в результате прошлого опыта и данного опыта, который он продолжает получать. Это противоречие — основной источник тревожности.

Анализ работ современных представителей зарубежной психологии показывает, что в понимании природы тревожности можно проследить два подхода — тревожность как изначально присущее человеку свойство, и понимание тревожности как реакцию на враждебный человеку внешний мир, то есть выведение тревожности из социальных условий жизни.

В теории К. Хорни главные источники тревоги и беспокойства личности коренятся не в конфликте между биологическими влечениями и социальными запретами, а являются результатом неправильных человеческих отношений [45, с. 67].

Ниже мы рассмотрим три теории, объясняющие природу агрессии, в которых отражены воззрения и эмпирический опыт конкретных исследователей и психологических школ разного времени.

Теория влечений (психоэнергетическая модель). Одним из основоположников этой теории, является З. Фрейд. Согласно его учению, в человеке существует два доминирующих инстинкта: сексуальный (либидо) и инстинкт смерти. Первый — рассматривался им как стремления, связанные с созидательными тенденциями в поведении человека — любовью, заботой, близостью. Второй — несет в себе энергию разрушения, его задачей является «приводить все органически живущее к состоянию безжизненности» — это злоба, ненависть, деструктивность [28, с. 59].

Возникновение и дальнейшее становление агрессии у З. Фрейда связывается со стадиями детского развития. В частности, отмечается, что фиксация на оральной стадии развития может привести к формированию таких агрессивных черт характера как наклонность к сарказму и сплетням. Фиксация на анальной стадии может привести к формированию упрямства, иногда переходящего в упорство, к которому легко присоединяется наклонность к гневу, мстительности и агрессии.

Взгляды З. Фрейда во многом разделялись со взглядами других психологов, рассматривающих агрессивный компонент как один из основополагающих в поведении человека [46, с. 100].

Один из основоположников этологии К. Лоренц [21, с. 126] утверждал, что агрессивный инстинкт много значил в процессе эволюции, выживания и адаптации человека. Но стремительное развитие научно — технической мысли и прогресс обогнали естественно текущее биологическое и психологическое созревание человека и привели к замедлению развития тормозных механизмов агрессии, что неизбежно влечет периодическое внешнее выражение агрессии. Иначе внутреннее напряжение будет накапливаться и создавать «давление» внутри организма, пока не приведет к вспышке неконтролируемого поведения (принцип выпускания пара из паровозного котла) [46, с. 43].

Согласно А. Адлеру, агрессия является неотъемлемым качеством сознания, организующим его деятельность. Агрессивное сознание порождает различные формы агрессивного поведения от открытого до символического. По А. Адлеру, всякое контрпринуждение, то есть ответная агрессия, является естественной сознательной или бессознательной реакцией человека на принуждение, вытекающей из стремления каждого индивида ощущать себя субъектом, а не объектом [46, с. 59].

Э. Фромм рассматривал два совершенно разных вида агрессии. Это оборонительная, «доброкачественная» агрессия, которая служит делу выживания человека; она имеет биологические корни и затухает как только исчезает опасность или угроза жизни. Другой вид представляет «злокачественная» агрессия — это деструктивность и жестокость, которые свойственны только человеку и определяются различными психологическими и социальными факторами [45, с. 447].

Фрустрационная теория (гомеостатическая модель) возникла как противопоставление концепциям влечений: здесь агрессивное поведение рассматривается как ситуативный, а не эволюционный процесс. Основоположником этого направления исследования человеческой агрессивности считается Дж. Доллард. Согласно его воззрениям, агрессия — это не автоматически возникающее в организме человека влечение, а реакция на фрустрацию: попытка преодолеть препятствие на пути к удовлетворению потребностей, достижению удовольствия и эмоционального равновесия [47, с. 35].

Рассматриваемая теория утверждает, что, во-первых, агрессия всегда есть следствие фрустрации, и, во-вторых, фрустрация всегда влечет за собой агрессию. Схема «фрустрация — агрессия» базируется на четырех основных понятиях: агрессия, фрустрация, торможение и замещение.

В соответствии с теорией социального научения (бихевиоральная модель), агрессия представляет собой усвоенное поведение в процессе социализации через наблюдение соответствующего способа действий и социальное подкрепление.

Кроме того, названная теория утверждает, что человек научается и более эффективным агрессивным действиям: чем чаще он их использует, тем совершенней становятся эти действия. Вместе с тем существенное значение имеет успешность агрессивных действий: достижение успеха при проявлении агрессии может заметно повысить силу ее мотивации, а постоянно повторяющийся неуспех — силу тенденции торможения [22, с. 96].

В настоящее время теория социального научения является одной из наиболее эффективной в предсказании агрессивного поведения, особенно, если есть сведения об агрессоре и ситуации социального развития.

1.3 Психологические особенности тревожности и агрессии в подростковом возрасте

Исследования, проведенные под руководством И.А. Фурманова, показывают, что переход от детства к взрослости протекает, как правило, остро и порой драматично, в нем наиболее выпукло переплетены противоречивые тенденции социального развития. С одной стороны, для этого сложного периода показательны негативные проявления, дисгармоничность личности, свертывание и изменение установившихся интересов ребенка, протестующий характер его поведения по отношению к взрослым. С другой стороны, подростковый возраст отличается и массой положительных факторов — возрастает самостоятельность ребенка, более многообразными и содержательными становятся все отношения с другими детьми и взрослыми, значительно расширяется и существенно изменяется сфера его деятельности, развивается ответственное отношение к себе и к другим людям и т.д.

С точки Х. Ремшмидта, в подростковом возрасте встречается три типа эмоционального реагирования [36, с. 218]

Эмоциональная неустойчивость. В эмоциональной сфере еще сохраняется значительная неуверенность относительно выбора форм поведения. Новые чувства уже возникли, но еще не обрели адекватных способов выражения или точек приложения. Мотивационная ситуация характеризуется, с одной стороны, стремлением к самостоятельности и самоуважению, а с другой — столкновением с регламентацией и ожиданиями окружающих. Это противоречие втягивает подростков в конфликт, который может вызывать весьма изменчивые, импульсивные, с трудом предсказуемые эмоции.

Нападение или отступление. Описанная ситуация может способствовать как агрессивному поведению, так и тенденции избежать столкновения. Первое проявляется в несогласии с существующим порядком, в противодействии законам и правилам социального окружения. У отступления также может быть оппозиционный характер, когда возникает стремление не иметь больше ничего общего с миром взрослых. Однако встречается и разочарованный уход в самого себя, обусловленный чувством непонятости.

Идеализм. Неумение критично взглянуть на окружающую действительность и вследствие этого видение только какой-то одной, желательной стороны этого мира. Порождает обычно возвышенные, радужные эмоции. Наибольшую трудность преодоления идеалистической точки зрения вызывает переход к адекватному видению, а не к выбору другой «стороны медали» — негативизма.

Психологические особенности переходного периода накладывают отпечаток на поведение подростка, создают своеобразные возрастные поведенческие модели, формируют «специфически-подростковые поведенческие реакции на воздействие окружающей социальной среды». Эти личностные реакции, проявляющиеся у детей и подростков преимущественно в нарушении поведения, а именно в тревожности и агрессии [16, с. 22].

Исследования А.М. Прихожан показали, что существуют различные формы тревожности в подростковом возрасте, то есть особые способы ее переживания, осознания, вербализации и преодоления. Среди них можно выделить следующие варианты переживания и преодоления тревожности в подростковом возрасте:

Открытая тревожность — сознательно переживаемая и проявляющаяся в деятельности в виде состояния тревоги. Она может существовать в различных формах, например:

* как острая, нерегулируемая или слабо регулируемая тревожность, чаще всего дезорганизующая деятельность человека;

* регулируемая и компенсируемая тревожность, которая может использоваться человеком в качестве стимула для выполнения соответствующей деятельности, что, впрочем, возможно преимущественно в стабильных, привычных ситуациях;

* культивируемая тревожность, связанная с поиском «вторичных выгод» от собственной тревожности, что требует определенной личностной зрелости (соответственно, эта форма тревожности появляется только в подростковом возрасте).

Скрытая тревожность — в разной степени неосознаваемая, проявляющаяся либо в чрезмерном спокойствии, нечувствительности к реальному неблагополучию и даже отрицании его, либо косвенным путем через специфические формы поведения (расхаживание из стороны в сторону, постукивание пальцами по столу):

* неадекватное спокойствие (реакции по принципу «У меня все в порядке!», связанные с компенсаторно-защитной попыткой поддержать самооценку; низкая самооценка в сознание не допускается);

* уход от ситуации [31, с. 29].

Л.И. Божович выделяет адекватную и неадекватную тревожность. Согласно точке зрения данного исследователя, критерием подлинной тревожности выступала её неадекватность реальной успешности, реальному положению индивида в той или иной области. Только в таком случае она рассматривалась как проявление общеличностной тревожности, «зафиксировавшейся» на определенной сфере [5, с. 25].

Ч.Д. Спилбергер выделяет еще два вида тревожности. Первый из них — это так называемая ситуативная тревожность, то есть порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Она возникает у любого человека в преддверии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Это состояние не только является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль. Оно выступает своеобразным мобилизующим механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем.

Другой вид — так называемая личностная тревожность. Она может рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают. Она характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное [34, с. 312].

А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский личностную тревожность подростка разделяют на школьную, самооценочную и межличностную [27, с. 140].

Школьная тревожность, как правило, есть следствие конкретной неуспеваемости ученика. Она связана с тревогой учащегося относительно своей учебной деятельности. Самооценочная тревожность порождается конфликтом самооценки подростка, а межличностная — связана с барьером в общении ученика со сверстниками и одноклассниками.

Следует отметить, что рост уровня личностной тревожности приходится на 13-14 лет.

В.Р. Кисловская, изучающая с помощью экспериментальных методов воздействие отдельных факторов на возрастную динамику тревожности, доказала, что младшие подростки наиболее тревожны в отношениях с одноклассниками и родителями, наименее — с посторонними взрослыми и учителями. Старшие подростки обнаружили самый высокий уровень тревожности во всех сферах общения, но особенно резко возникает у них тревожность в общении с родителями и теми взрослыми, от которых они в какой-то мере зависят [31, с. 44].

Устойчивым личностным образованием тревожность становится к подростковому возрасту. В этом возрасте тревожность возникает как следствие фрустрации потребности устойчивого удовлетворительного отношения к себе, чаще всего связанного с нарушениями отношений со значимыми другими [23, с. 23].

Существенное повышение уровня тревожности в подростковом возрасте может быть связано и с формированием психастенической акцентуации характера, отличительной особенностью которой являются тревожно-мнительные черты. У подростка с такими личностными особенностями легко возникают опасения, волнения, страхи. Недостаток уверенности в себе заставляет заранее отказываться от деятельности, которая кажется слишком трудной. По той же причине занижается оценка достигнутых результатов [23, с. 24].

Необходимо также отметить, что тревожности подвержены как мальчики, так и девочки, но специалисты считают, что в дошкольном возрасте более тревожными являются мальчики, к 9 — 11 годам соотношение становится равномерным, а после 12 лет происходит резкое повышение тревожности у девочек. При этом тревога девочек по своему содержанию отличается от тревоги мальчиков: девочек больше волнуют взаимоотношения с другими людьми, мальчиков — насилие во всех его аспектах [23, с. 24].

Агрессия в личностных характеристиках подростков формируется в основном как форма протеста против непонимания взрослых, из-за неудовлетворенности своим положением в обществе, что проявляется и в соответствующем поведении. Вместе с тем на развитие агрессии подростка могут влиять природные особенности его темперамента, например, возбудимость и сила эмоций, способствующие формированию таких черт характера, как вспыльчивость, раздражительность, неумение сдерживать себя [39, с. 23].

Кроме того, агрессия может быть вызвана необходимостью защитить себя или удовлетворить свои потребности в ситуации, в которой подросток не видит иного выхода, кроме драки, или, по крайней мере, словесных угроз. Тем более, что для некоторых подростков участие в драках, утверждение себя в глазах окружающих с помощью кулаков является устоявшейся линией поведения, отражающей нормы, принятые в определенных социальных группах.

То есть в подростковом возрасте в силу сложности и противоречивости особенностей растущих людей, внутренних и внешних условий их развития могут возникать ситуации, которые нарушают нормальный ход личностного становления, создавая объективные предпосылки для возникновения и проявления агрессивности [23, с. 24].

Л.М. Семенюк по результатам своих исследований выявил следующие показательные данные, свидетельствующие о различном проявлении агрессивности подростков:

— у подростков 10-11-летнего возраста преобладает физическая агрессивность и менее всего выражена агрессивность косвенная. Причем, вербальная агрессивность и негативизм, по сути, находятся на одной ступени развития;

— у подростков же 12-13 лет наиболее выраженным становится негативизм, отмечается рост физической, а также вербальной агрессии, тогда как агрессивность косвенная, хотя и дает существенный сдвиг по сравнению с младшим подростковым возрастом, все же менее выражена.

— что касается 14-15-летних подростков, то на первый план у них выходит вербальная агрессивность, что превышает эту форму в 12-13 лет. Агрессивность же физическая и косвенная повышаются несущественно, так же как и уровень негативизма [23, с. 49].

Л.М. Семенюк предлагает условно выделить четыре группы подростков на основе определенного типа агрессивного поведения. Первую группу подростков характеризует устойчивый комплекс аномальных, аморальных, примитивных потребностей, стремление к потребительскому времяпрепровождению, деформация ценностей и отношений. Эгоизм, равнодушие к переживаниям других, неуживчивость, отсутствие авторитетов являются типичными особенностями этих подростков. Они эгоцентричны, циничны, озлоблены, грубы, вспыльчивы, дерзки, драчливы. В их поведении преобладает физическая агрессивность.

Вторую группу составляют подростки с деформированными потребностями, ценностями. Обладая более или менее широким кругом интересов, они отличается обостренным индивидуализмом, желанием занять привилегированное положение за счет притеснения слабых, младших. Их характеризует импульсивность, быстрая смена настроения, лживость, раздражительность. У этих детей извращены представления о мужестве, товариществе. Им доставляет удовольствие чужая боль. Стремление к применению физической силы проявляется у них ситуативно и лишь против тех, кто слабее.

Третью группу подростков характеризует конфликт между деформированными и позитивными потребностями, ценностями, отношениями, взглядами. Они отличаются односторонностью интересов, приспособленчеством, притворством, лживостью. Эти дети не стремятся к достижениям, успеху, апатичны. В их поведении преобладают косвенная и вербальная агрессия.

В четвертую группу входят подростки, которые отличаются слабо деформированными потребностями, и, в то же время, отсутствием определенных интересов и весьма ограниченным кругом общения. Они безвольны, мнительны, заискивают перед более сильными товарищами. Для этих детей типична трусливость и мстительность. В их поведении преобладают вербальная агрессия и негативизм [23, с. 50].

Итак, в ходе анализа психологических особенностей тревожности и агрессии в подростковом возрасте, мы пришли к следующим выводам: психологические особенности переходного периода накладывают отпечаток на поведение подростка, создают своеобразные возрастные поведенческие модели, формируют специфически — подростковые поведенческие реакции на воздействие окружающей социальной среды. Эти личностные реакции, проявляющиеся у детей и подростков преимущественно в нарушении поведения, а именно в тревожности и агрессии

Существуют различные формы тревожности в подростковом возрасте, то есть особые способы ее переживания, осознания, вербализации и преодоления. Среди них можно выделить следующие варианты переживания и преодоления тревожности в подростковом возрасте:

Говоря об агрессии; наиболее полную картину сущности агрессивного поведения подростков дает анализ его мотивации. Заметную роль в этой мотивации играют чувства и эмоции негативного характера: гнев, страх, месть, враждебность и т.п. Агрессивное поведение детей подросткового возраста, связанное с этими эмоциями, выражается в драках, побоях, оскорблениях, телесных повреждениях, убийствах, отчасти в изнасиловании, в повреждении либо уничтожении имущества. Агрессия в личностных характеристиках подростков формируется в основном как форма протеста против непонимания взрослых, из-за неудовлетворенности своим положением в обществе, что проявляется и в соответствующем поведении. Вместе с тем на развитие агрессии подростка могут влиять природные особенности его темперамента, например, возбудимость и сила эмоций, способствующие формированию таких черт характера, как вспыльчивость, раздражительность, неумение сдерживать себя.

Проанализировав и изучив теоретические аспекты проблемы тревожности и агрессии в подростковом возрасте, мы можем сделать выводы: психологи используют термин «тревожность» в различных значениях. Трудность определения этого понятия заключается в неопределенности терминологии. Современные исследователи используют термин «тревожность» в различных значениях. Поэтому следует разграничивать понятия «тревожность», «тревога» и «страх», которые часто используются как синонимы.

Подводя итог, рассмотрению проблемы тревожности и агрессии в исторической ретроспективе, мы можем сделать следующие выводы: понятие тревожности было внесено в психологию психоаналитиками. Многие представители психоанализа рассматривали тревожность как врожденное свойство личности, изначально присущее человеку состояние. Анализ работ современных представителей психологии показывает, что в понимании природы тревожности можно проследить два подхода — тревожность как изначально присущее человеку свойство, и понимание тревожности как реакцию на враждебный человеку внешний мир, то есть выведение тревожности из социальных условий жизни. Существуют различные формы тревожности в подростковом возрасте, то есть особые способы ее переживания, осознания, вербализации и преодоления.

2. Эмпирическое исследование тревожности и агрессии в подростковом возрасте

2.1 Описание процедуры исследования

Для подтверждения или опровержения теоретических выводов, нами было организовано эмпирическое исследование, направленное на изучение тревожности и агрессии у детей подросткового возраста.

Целью нашего исследования являлось выявление особенностей подростковой агрессии и тревожности и определение путей их коррекции.

Задачи нашего эмпирического исследования:

· изучить особенности тревожности и агрессии в подростковом возрасте;

· выявить взаимосвязь между тревожностью и агрессией в подростковом возрасте;

· разработать и апробировать комплекс развивающих занятий, направленных на снижение тревожности и агрессии у детей подросткового возраста.

Наше эмпирическое исследование проходило в ряд этапов. На первом этапе

(сентябрь — октябрь 2013 года) была проведена беседа с педагогом — психологом школы для выявления подростков, входящих в экспериментальную группу. Далее нами были определены критерии эффективности работы по практической реализации эмпирического исследования, методы диагностики испытуемых и анализа полученных результатов. При их выборе учитывалось, что эти критерии должны реально отражать динамику изменения особенностей проявления тревожности и агрессии подростков и быть значимыми для оценки этих изменений. Работа на данном этапе также включала в себя анализ документации социально — педагогической и психологической службы школы, целью которого являлось выявление и описание подростков, входящих в экспериментальную группу.

На втором этапе нашего исследования нами было организовано диагностическое обследование, направленное на выявление уровня тревожности и агрессии у детей подросткового возраста. С этой целью нами была проведено тестирование подростков экспериментальной группы с помощью следующих методик: «Шкала проявления тревожности» Дж. Тейлора (в адаптации В.Г. Норакидзе) и личностный опросник А. Басса — А. Дарки, направленный на диагностику агрессивных и враждебных реакций.

Данное исследование проходило в ноябре 2013 года, в СШ №4 г. Витебска, среди учащихся 8-х классов. В исследовании приняли участие 45 человек в возрасте 13 — 14 лет. Диагностика проводились в течение одного дня, что позволяло исключить влияние временных ситуационных факторов. Эти организационные мероприятия, на наш взгляд, позволили повысить достоверность полученных результатов.

«Шкала проявления тревожности» предназначена для измерения проявлений тревожности и опубликована Дж. Тейлором в 1953 году. Утверждения шкалы отбирались из набора утверждений Миннесотского многоаспектного личностного опросника (MMPI). Выбор пунктов для шкалы «проявления тревожности» осуществлялся на основе анализа их способности различать лиц с «хроническими реакциями тревоги».

Обработка результатов исследования осуществляется аналогично процедуре MMPI. Индекс тревожности измеряется в шкале Т-баллов. Шкала «проявления тревожности» нередко используется в качестве одной из дополнительных шкал MMPI. При этом результат измерения тревожности не только дополняет данные по основным клиническим шкалам MMPI, но и в некоторых случаях может быть привлечен к интерпретации профиля в целом. Как показывают данные исследований, состояние тревоги связано с изменением когнитивной оценки окружающего и самого себя. При высоких показателях уровня тревожности необходимо соблюдать известную осторожность в интерпретации данных самооценки.

Опросник содержит 60 утверждений. Для удобства использования каждое утверждение предлагается испытуемому на отдельной карточке. Перед началом исследования испытуемые получали следующую инструкцию: «Вам необходимо прочитать первое высказывание в опроснике, на листе бумаги проставить номер, а рядом знак «+», если Вы согласны с данным высказыванием, и знак «-», если не согласны с ним. Другая форма ответа исключена. Затем Вы должны прочитать следующие высказывания и сделать запись о своем согласии или несогласии аналогично первому. Вам необходимо оценить все 60 высказываний опросника. Старайтесь работать как можно быстрее, особенно над ответами не задумывайтесь, так как первый пришедший в голову ответ, как правило, бывает наиболее верным. Исправления в записях делать нельзя».

Данная методика была дополнена в 1975 году В.Г. Норакидзе, шкалой лжи, которая позволяет судить о демонстративности, неискренности в ответах.

Для выявления уровня агрессии нами был использован опросник Басса — Дарки, который был разработан в 1957 году и предназначен для диагностики агрессивных и враждебных реакций. Под агрессией авторами понимается свойство личности, характеризующееся наличием деструктивных тенденций, в основном в области субъектно — объектных отношений. Враждебность понимается как реакция, развивающая негативные чувства и негативные оценки людей и событий. Создавая свой опросник, дифференцирующий проявления агрессии и враждебности, А. Басс и А. Дарки выделили следующие виды реакций:

· физическая агрессия — использование физической силы против другого лица;

· косвенная — агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная;

· раздражение — готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость);

· негативизм — оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов;

· обида — зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия;

· подозрительность — в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред;

· вербальная агрессия — выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы);

· чувство вины — выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.

Вопросник состоит из 75 утверждений, на который испытуемый отвечает «да» или «нет».

Перед началом исследования испытуемые получали следующую инструкцию:

«Внимательно прослушайте утверждения. Если вы согласны с утверждением, то ставьте знак «+», если нет, ставьте знак «-».

Ответы оцениваются по восьми шкалам следующим образом:

«да» = 1, «нет» — 0: 1,25,31,41,48,55,62,68, «нет» =1, «да» = 0:9,7

«да» — 1, «нет» = 0:2, 10, 18, 34,42, 56, 63, «нет» = 1, «да» — 0: 26,49

«да»=1, «нет»=0: 3,19,27,43, 50, 57,64,72, «нет» = 1, «да» =0: 35,69

«да» =1, «нет» = 0: 4, 12, 20, 28, «нет» — 1, «да» = 0: 36

«да»= 1, «нет» — 0: 5, 13, 21,29,37,44,51,58

«да»=1, «нет»=0: 6,14,22,30,38,45,52,59, «нет» = 1, «да» = 0: 33, 66, 74,75

«да» = 1, «нет» = 0: 7, 15, 23, 31, 46, 53, 60, 71, 73, «нет» — 1, «да»= 0: 33,66,74,75

· Чувство вины: «да» — 1, «нет» = 0: 8, 16, 24, 32, 40, 47,54,61,67.

Индекс враждебности включает в себя 5 и 6 шкалу, а индекс агрессивности (как прямой, так и мотивационной) включает в себя шкалы 1, 3, 7.

Нормой агрессивности является величина ее индекса, равная 21 плюс — минус 4, а враждебности — 6-7 плюс-минус 3.

При составлении опросника авторы пользовались следующими принципами:

· вопрос может относиться только к одной форме агрессии;

· вопросы сформулированы таким образом, чтобы в наибольшей степени ослабить влияние общественного одобрения ответа на вопрос.

Результаты, полученные нами по методике «Шкала проявления тревожности» Дж. Тейлора (в адаптации В.Г. Норакидзе) и по опроснику «Басса — Дарки», представлены в таблице 2.1 «Результаты эмпирического исследования в баллах»

Факторы, влияющие на психологическое здоровье детей. Особенности тревожности в подростковом возрасте. Основные виды тревоги. Методы психологической коррекции тревожности у подростков. Диагностика возрастного развития, определение его реального уровня.

курсовая работа [67,1 K], добавлен 16.12.2012

Факторы и стимулы гендерного развития подростков. Психологические аспекты половой идентификации в подростковом возрасте. Взаимодействие и единство намерений семьи, школы, учреждений внешкольного образования и воспитания. Методы диагностики тревожности.

дипломная работа [70,2 K], добавлен 08.10.2014

Агрессивность как свойство личности. Факторы, влияющие на развитие агрессивности, анализ ее структуры. Становление агрессивного поведения в младшем школьном возрасте и подростковом возрасте. Психологические особенности агрессивного поведения подростков.

курсовая работа [66,9 K], добавлен 23.12.2014

Анализ психологической литературы. Рассмотрение теоретических подходов к проблемам изучения агрессии. Общая характеристика подросткового возраста. Особенности проявление агрессии в подростковом возрасте. Рост подростковой и молодежной преступности.

курсовая работа [124,4 K], добавлен 18.07.2009

Исследование механизмов творческой самореализации подростков. Факторы, влияющие на психологические особенности общения в подростковом возрасте. Роль творческих способностей в выборе копинг-стратегий у подростков. Конфликты в подростковом возрасте.

реферат [17,5 K], добавлен 24.03.2010

Психологическая характеристика тревожности у детей подросткового школьного возраста. Проблемы, факторы, особенности проявления и методика измерения тревожности. Психопрофилактическая и психокоррекционная работа по преодолению школьной тревожности.

курсовая работа [55,5 K], добавлен 08.08.2014

Условия и факторы, оказывающие влияние на формирование агрессивности в подростковом возрасте. Типология агрессивного поведения современных подростков. Специфика агрессии в подростковом возрасте. Профилактика и коррекция агрессивного поведения подростков.

курсовая работа [113,2 K], добавлен 22.02.2016

Психологические особенности развития эмоциональной сферы в подростковом возрасте. Понятие и психологическая природа тревожности, гендерные особенности ее проявления у подростков. Проведение экспериментальной диагностики тревожности у подростков.

дипломная работа [186,9 K], добавлен 09.08.2010

Причины и особенности проявления тревожности в подростковом возрасте. Виды и формы тревожности, «маски тревоги». Организация и проведение эмпирического исследования особенностей тревожности у подростков, интерпретация и анализ полученных результатов.

курсовая работа [4,2 M], добавлен 08.03.2012

Анализ гендерных различий в проявлении тревожности у мальчиков и девочек в подростковом возрасте. Изучение понятия «гендер» — совокупности социальных и культурных норм, которую общество предписывает выполнять людям в зависимости от их биологического пола.

курсовая работа [569,6 K], добавлен 23.06.2010

источник