Как психопрофилактическая, так и психокоррекционная работа, связанная с тревожностью (включая «неадекватное спокойствие»), подразумевает пять взаимосвязанных направлений.
1. Психологическое просвещение родителей. Оно состоит из трех блоков.
• Первый блок посвящен роли в возникновении и закреплении тревожности взаимоотношений в семье. Особое внимание отводится развитию у ребенка чувства уверенности, защищенности. Показывается влияние на формирование этих чувств особенностей предъявления требований к ребенку, того, когда и почему близкие взрослые довольны и недовольны им, и того, как, в какой форме они это проявляют. Демонстрируется значение конфликтов в семье (между родителями, родителями и другими детьми, родителями и прародителями) и общей атмосферы семьи.
• Второй блок касается влияния на детей разного возраста страхов и тревог близких взрослых, их общего эмоционального самочувствия, их самооценки.
• Третий блок касается значения развития у детей и подростков уверенности в собственных силах, ощущения собственной компетентности. Основная задача такой работы — формирование у родителей представления о том, что им принадлежит решающая роль в профилактике тревожности и ее преодолении.
2. Психологическое просвещение педагогов. Здесь, прежде всего значительное внимание уделяется объяснению того, какое влияние может оказать тревожность как устойчивая черта личности на развитие ребенка, успешность его деятельности, его будущее. Такое разъяснение требуется потому, что нередко учителя склонны рассматривать тревожность скорее как позитивную особенность, обеспечивающую у ребенка чувство ответственности, восприимчивость и т. п. Демонстрируется роль в профилактике и преодолении тревожности четких, последовательных и достаточно устойчивых (предсказуемых) требований, конкретной обратной связи (конечно, при соблюдении основного принципа — общего уважения к ребенку как личности). Особое внимание уделяется формированию правильного отношения к ошибкам, умению использовать их для лучшего понимания материала. Известно, что именно «ориентация на ошибку», которая нередко подкрепляется отношением педагогов к ошибкам как к недопустимому, наказуемому явлению, — одна из основных форм школьной тревожности.
Важным моментом в работе по профилактике и преодолению тревожности является снятие внутренних зажимов, обретение ребенком и подростком двигательной свободы, пластики движений, которую можно проводить при помощи преподавателей соответствующих дисциплин (ритмики, физкультуры и др.).
3. Обучение родителей конкретным способам преодоления повышенной тревожности у детей, а также помощи детям в овладении средствами преодоления тревожности.
4. Непосредственная работа с детьми и подростками.
Проблема преодоления тревожности, по существу, распадается на две: проблему овладения состоянием тревожности, снятию ее отрицательных последствий и устранение тревожности как относительно устойчивого личностного образования.
Работа по преодолению тревожности может осуществляться на трех взаимосвязанных и взаимовлияющих уровнях:
1. Обучение школьника приемам и методам овладения своим волнением, повышенной тревожностью;
2. Расширение функциональных и операциональных возможностей школьника, формирования у него необходимых навыков, умений, знаний и т.п., ведущих к повышению результативности деятельности, созданию «запаса прочности»;
3. Перестройка особенностей личности школьника, прежде всего, самооценки и мотивации.
Существует множество приемов работы с учащимися отличающимися тревожностью как личностным образованием. Назовем некоторые из них.
«Переинтерпритация» симптомов тревожности. Часто школьников с повышенной тревожностью деморализуют первые признаки проявления этого состояния. Во многих случаях оказывается полезным рассказать, объяснить им, что это признаки готовности человека действовать, их испытывают большинство людей, и они помогают ответить, выступить как можно лучше.
«Настройка на определенное эмоциональное состояние». Школьнику предлагается мысленно связать взволнованное, тревожное эмоциональное состояние с одной мелодией, цветом, пейзажем, каким либо характерным жестом; спокойное, расслабленное — с другим, а уверенное, «побеждающее» — с третьим. При сильном волнении сначала вспомнить первое, затем второе, затем переходить к третьему, повторяя последнее несколько раз.
«Приятное воспоминание». Школьнику предлагается представить себе ситуацию, в которой он испытывал полный покой, расслабление, и как можно ярче, стараясь вспомнить все ощущения, представлять эту ситуацию.
«Использование роли». В трудной ситуации школьнику предлагается ярко представить себе образ для подражания, войти в эту роль и действовать как бы «в его образе». (Этот прием оказывается особенно эффективным для юношей).
«Контроль голоса и жестов». Школьнику объясняется, как по голосу и жестам можно определить эмоциональное состояние человека. Рассказывают, что уверенный голос и спокойные жесты могут иметь обратное влияние — успокаивать, придавать уверенность. Указывают на необходимость тренировки перед зеркалом и «зрителями», например, при подготовке уроков «Улыбка».
Обучение целенаправленному управлению мышцами лица. Школьнику дают ряд стандартных упражнений для расслабления мышц лица и объясняют значение улыбки для снятия нервно — мышечного напряжения.
«Дыхание». Рассказывают о значении ритмичного дыхания, предлагают способы использования дыхания для снятия напряжения, например, делать выдох вдвое длиннее, чем вдох; в случае сильного напряжения сделать глубокий выдох вдвое длиннее; в случае сильного напряжения сделать глубокий вдох и задержать дыхание на 20-30 секунд.
«Мысленная тренировка». Ситуация, вызывающая тревогу, заранее представляется во всех подробностях, трудных моментах, вызывающих её переживания, тщательно, детально продумывается собственное поведение.
«Доведение до абсурда». В процессе беседы с психологом, а также в некоторых других, априорно «спокойных» ситуациях, школьнику предлагается играть очень сильную тревогу, страх, делая это как бы дурачась.
«Переформулировка задачи». Известно, что одним из моментов результативной деятельности тревожных людей, является то, что, они сосредоточены не только на её выполнении, но в большей степени на том, как они выглядят со стороны. В связи с этим необходимо тренировать у них умение формулировать цель своего поведения в той или иной ситуации, полностью отвлекаясь от себя. Необходимо также обучать школьника умению снижать значимость ситуации, понимать относительное значение «победы» или «поражения». Используется такой прием, когда некоторые ситуации предлагается рассматривать, как своего рода тренировочные, в которых он может поучиться владеть собой для предстоящих более серьезных испытаний.
Эти и другие приемы являются достаточно эффективными, прежде всего, для учащихся, испытывающих так называемую «открытую тревогу». В работе со школьниками, тревожность которых проявляется как бы в скрытой форме (часто такие учащиеся говорят, что не испытывают тревоги, но постоянно терпят неудачи из-за своего невезения, несостоятельности, отношения других людей), необходимо обратить внимание на развитие у школьников умение анализировать свои переживания и находить их причины (самоанализ). Для этого можно предложить им сначала обсудить переживания или поступки сверстников по схеме: Что произошло? Что переживает и думает герой? Какова причина? Успешно или не успешно он действовал в этой ситуации? Что он должен делать? Затем школьнику можно предложить применить эту схему по отношению к себе, ведя разграфленный соответствующим образом дневник или записывая ответы на вопросы на магнитофон. Часть этих записей в последующем можно обсудить совместно с психологом.
Важным этапом в работе с учащимися тревожностью как устойчивым личностным образованием является выработка у них критериев собственного успеха. Оценка успеха у них часто затруднена, в связи с этим многие достаточно удачные ситуации рассматриваются ими как неуспешные. Продуктивным в таких случаях оказывается обсуждение вместе с учащимся объективных показателей успеха в той или иной ситуации, как бы «договориться» с ним, какой результат считается успешным, и затем максимально развернуто записать эти критерии применительно к различным ситуациям, после чего постоянно в беседах обращаться к этим критериям, побуждая учащегося оценивать свои результаты.
Г.С. Аракелов, Шишкова считают, что образное представления стрессогенных ситуации и формирование внутреннего позитивного отношения к нему с использованием вербализации и подключением дыхательных и физических упражнений способствующих усилению кровотока к мозгу в момент решения конкретной задачи, — все эти процедуры оказывают положительное воздействие на состояние вегетативной нервной системы, снимает внутреннее напряжение и тревожное состояние.
У.П. Морган, К.А. Эликсон, также как и Г.С. Аракелов и Л.В. Шишкова, утверждают, что физические упражнения, медитация и отдых одинаково эффективны в снижении тревоги.
5. Обеспечение и обсуждение практики реализации новых навыков и умений в реальной жизни, помощь и поддержка со стороны психолога за пределами обучающей ситуации. Необходим перенос полученных умений, средств деятельности в обыденную жизнь, их приспособление, а в случае необходимости — некоторая коррекция и закрепление. Значительную роль в этом играют родители и педагоги.
Таким образом, психопрофилактическая и психокоррекционная работа, связанная с тревожностью, должна вестись в пяти взаимосвязанных направлениях: психологическое просвещение родителей, психологическое просвещение педагогов, обучение родителей конкретным способам преодоления повышенной тревожности у детей, непосредственная работа с детьми и подростками, ориентированная на выработку и укрепление уверенности в себе, собственных критериев успешности, умение вести себя в трудных ситуациях, ситуациях неуспеха, обеспечение и обсуждение практики реализации новых навыков и умений в реальной жизни. Профилактика и психокоррекция тревожности у детей и подростков должна носить не ограниченный функциональный, а общий личностно ориентированный характер. Главная цель такой работы — не избавить ребенка от всех тревог, а научить его разбираться в причинах своих переживаний, не впадать в отчаяние в сложных ситуациях, а искать и находить решение задач, которые будет ставить перед ним жизнь.
источник
Учитывая негативное влияние высокого уровня тревожности на развитие личности ребенка, необходимо осуществлять своевременную ее коррекцию.
Термин «коррекция» буквально означает «исправление».
Под психологической коррекцией Р.С. Немов понимает комплекс психологических способов, которые используются психологом для корректирования недостатков психологии, либо поведения психически здорового человека [29].
А.А. Осипова дает следующее определение: «психокоррекцией является система мер, которые направлены на исправление недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных способов психологического влияния» [32, с. 5].
Психокоррекции подлежат такие недостатки, которые не имеют органической основы и не представляют собой стойкие качества, сформированные достаточно рано и в последующем практически не меняются. К таким качествам можно отнести тревожность.
Психокоррекционный комплекс включает в себя четыре основных блока: диагностический, установочный, коррекционный, блок оценки эффективности коррекционных воздействий (Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус, А.А. Осипова); этап планирования, организационный, этап реализации программы, завершающий и обобщающий этап (Г.В. Бурменская, Е.И. Захарова, О.А. Карабанова и др.); диагностический, коррекционный, блок оценки эффективности коррекционных воздействий, прогностический блок (И.И. Мамайчук).
Диагностический блок. Его целью является диагностика специфики психического формирования ребенка и диагностика социальной сферы.
Коррекционный блок. Целью является оптимизация и гармонизация развития клиента, переход от отрицательной фазы формирования к положительной, освоение способа взаимодействия с самим собой и миром, овладение конкретными способами деятельности.
Блок оценки эффективности коррекционных воздействий. Ориентирован на анализ изменений познавательных процессов, личностных реакций, психических состояний у ребенка в следствии психокоррекционных действий [38].
Исходя из этого можно сказать, что при осуществлении коррекции необходимо проводить диагностику тревожности у детей.
Проверить уровень тревожности можно специальным опросом, если соблюдать условие эмоционального контакта с ребенком, доверительных взаимоотношений и отсутствия конфликта. О страхах следует расспрашивать кому-нибудь из знакомых взрослых или специалистов при совместной игре или дружеской беседе.
Для диагностики поведенческого компонента тревожности применяют метод наблюдения за поведением ребят в ходе общения со сверстниками и взрослыми, отмечая характер контакта с детьми и взрослыми в ходе обследования, на занятиях, играх и в процессе режимных моментов.
Диагностику тревожности дошкольников чаще всего осуществляют с помощью теста Р. Тэммл, В. Амен, М. Дорки. Методика представляет собой четырнадцать рисунков величиной 8,5 x 11 см. Любой рисунок изображает собой определенную типичную для жизни ребенка ситуацию. Рисунок исполнен в двух вариантах: для мальчика (на рисунке показан мальчик) и для девочки (на рисунке представлена девочка). Лицо ребят на рисунке не нарисовано, даны только контуры головы. Любой рисунок снабжён двумя добавочными рисунками детской головы, по величине точно соответственными контуру лица на рисунке. На одном из добавочных рисунков показано радостное лицо ребёнка, на другом нарисовано печальное. Ребенку нужно выбрать соответствующее ситуации лицо. При анализе данных тревожность, которую испытывает ребенок в той или иной ситуации, рассматривается как проявление его отрицательного эмоционального опыта в этой или аналогичной ситуации [42].
Об уровне тревожности ребенка также можно судить по рисуночным тестам «Несуществующее животное» и «Семья».
Следующим этапом психологической коррекции является выбор методов и средств психологической коррекции и осуществление непосредственного психокррекционного воздействия.
Выбор метода, формы, способа психокоррекционной деятельности опирается на познание возрастных, специфических или индивидуальных, сопряженных с конкретным вариантом отклоняющегося развития, особенностей детей. Продуктивность методов коррекции зависит от правильности построения типологии синдромов и симптомов нарушения.
Детский возраст считается более благоприятным и сензитивным к психотерапевтическим и психокоррекционным воздействиям.
Основные методики и методы, которые используются в психокоррекционной практике в возрасте дошколят, условно можно соединить в четыре большие группы:
2) методы поведенческой терапии;
3) методы социальной терапии;
4) метод игровой терапии [38].
Арт-терапия считается специализированным видом психотерапии, в основе которого лежит искусство, в первую очередь творческой и изобразительной деятельности.
Творческим процессом является терапевтический механизм, позволяющий в специальной символической форме преобразовать травмирующую конфликтную ситуацию, найти новый вид ее решения. Через игру, рисунок, сказку, арт-терапия дает выход сильным эмоциям и внутренним конфликтам, помогает осознать собственные ощущения и переживания, содействует увеличению самооценки, снятию напряжения и расслаблению и, конечно же, может помочь в формировании творческих способностей. Арт- терапевтический метод позволяет углубляться в проблему страха на столько, на сколько ребенок готов к ее переживанию [19]. В психолого- педагогической литературе описаны разные методы арт- терапевтической коррекции тревожности.
Одним из методов арт-терапевтической коррекции тревожности является изотерапия.
Изотерапия является терапией изобразительным творчеством, а главное, рисованием. В книге Л.Д. Мардер «Цветной мир. Групповая арт — терапевтическая деятельность с детьми младшего школьного и дошкольного возраста» дается описание различных техник рисования таких как: марания, штриховка, монотипия, рисунок на стекле, рисование пальцами, сухими листьями и т.д. [26].
Рисование неразрывно от эмоций радости, удовольствия, восторга, даже гнева и восхищения, но только не печали и страха. Рисование выступает как средство постижения окружающей действительности и собственных возможностей, моделирования отношений и демонстрация эмоций, в том числе и негативных, отрицательных.
На занятиях ребята должны рисовать без помощи взрослых, самостоятельно. Сам факт принятия задания формирует деятельность малыша и мобилизует его на вражду с собственными страхами, тревожностью. Очень нелегко нарисовать страхи. Часто проходит несколько дней, пока малыш решится начать выполнение задания. Таким образом преодолевается внутренний психологический барьер — боязнь страха.
Эффективным методом коррекции тревожности является сказкотерапия. Вачков И.В. в книге «Сказкотерапия: Развитие самосознания через психологическую сказку» определяет сказкотерапию как направление практической психологии, которое, используя метафорические ресурсы сказки, позволяет людям развить самосознание и построить особые уровни взаимодействия друг с другом, что создает условия для становления их
Сказка служит одним из доступных путей переноса своих собственных переживаний на другого и, наоборот, осознания своих собственных чувств через окружающих. Поэтому, воспринимая сказку, дети, во-первых, сравнивают себя со сказочным героем, и это позволяет чувствовать и понять, что не у них одних есть проблемы и переживания [12].
Кроме того, посредством ненавязчивых сказочных образов детям предлагаются выходы из различных сложных ситуаций, пути решения возникших конфликтов, позитивная поддержка их возможностей и веры в себя.
В настоящее время существует большое количество развивающих, программ, основанных на различных видах сказок. Однако иногда возникает необходимость написания персонализированной сказки, сказки для одного конкретного малыша, учитывающей его индивидуально-психологические особенности. Тогда на помощь специалисту придут рекомендации и правила по написанию психокоррекционных историй Д. Бретт [6], Т.Д. Зинкевич- Евстигнеевой [12] и других.
Следующей группой методов психокоррекции являются методы коррекции поведения. Данные методы разрабатывались в рамках поведенческого подхода в форме поведенческой терапии. Поведенческая коррекция использует принципы и модели теории научения и науки о поведении (бихевиоризма) при определении целей и процедур психокоррекции, а также при объективной оценке ее результатов [38].
К поведенческим методикам коррекции тревожности можно отнести методики формирования, прежде всего уверенного общения, и поведенческие тренировки. Например, для коррекции страха темноты и тревожности его сопровождающего используют «Игры в темноте». В результате использования таких коррекционных методик ребенок преодолевает страх и тревожность через получение опыта действий с психотравмирующих условиях.
Метод социальной терапии — это метод психологического воздействия, основанный на использовании социального принятия и признания, социального одобрения и положительной оценки ребенка значимым социальным окружением, как взрослыми, так и сверстниками.
Это наиболее актуально для коррекции тревожности в силу того, что в ее основе лежит неуверенность в себе, деструктивные стили воспитания, опыт отношений со сверстниками [38].
Метод социальной терапии позволяет решать задачи профилактики и коррекции отклонений в личностном развитии ребенка, обусловленных депривацией потребности в социальном признании и принятии и обеспечивает:
1) удовлетворение потребности личности в социальном признании;
2) формирование адекватных способов социального взаимодействия.
Метод социальной терапии включает использование следующих приемов:
1) систематическое поощрение взрослым всех без исключения, даже самых незначительных успехов детей с депривацией притязаний на социальное признание;
2) постановка перед ребенком задач, в которых он демонстрирует успех и достаточно высокие результаты (искусство подбора таких задач состоит в том, чтобы задачи были не слишком легкими, но в то же время вполне посильными ребенку, т.е. игровые, трудовые задания подбираются с учетом индивидуальных особенностей положения в группе отдельных детей). Достижение результата должно быть социально значимо и высоко оцениваться референтной для ребенка группой;
3) использование взрослым техники открытого эффективного обращения, отказ от негативной оценки личности ребенка и его неуспешных действий;
4) сопереживание, эмпатия, поддержка, оказываемая взрослым тревожному ребенку, систематически испытывающему неудачи, выражение готовности прийти ему на помощь, взаимодействовать с ним. Такое «поддерживающее» поведение авторитетного взрослого выступает как модель отношения к «неудачнику» со стороны остальных детей и образец для подражания [38].
Игра как средство коррекции использовалась вначале в рамках психоаналитического подхода, позднее — гуманистически ориентированного, в каждом из которых были разработаны свои концептуальные схемы и системы понятий: терапевтическая связь, принятие, сотрудничество, выбор и ответственность, аналитическая связь, трансфер, катарсис, сублимация и т.д.
Игра для ребенка — это одна из форм самотерапии, благодаря которой могут быть отреагированы различные конфликты и неурядицы.
Основным принципом игровой коррекции, по мнению А.С. Спиваковской, является воздействие на ребенка с учетом специфичности обстановки и контакта. Суть принципа: чтобы включить в действие механизм перестройки поведения робких в общении детей, следует изменить условия, т.е. вывести из той среды, в которой у них появились нежелательные формы поведения [40].
Целям игровой коррекции, по мнению Б.Д. Карвасарского и А.И. Захарова, служит перенос отрицательных эмоций и качеств ребенка на игровой образ. Дети наделяют персонажей собственными отрицательными эмоциями, чертами характера, переносят на куклу свои недостатки, которые доставляют им неприятности.
Игра, как метод коррекции тревожности оказывает сильное влияние на развитие личности ребенка. Она способствует созданию близких отношений между участниками группы, снимает напряжение, тревогу, повышает самооценку, позволяет проверить себя в различных ситуациях общения. В игре изменение психического состояния происходит потому, что некоторые жизненные обстоятельства переживаются в условном, а значит, в ослабленном виде.
При использовании игровой психокоррекции сначала детям предлагается пожеланию изобразить поведение тех или иных персонажей знакомых сказок. Даются, например, такие задания: «Покажите, как лиса скажет «Здравствуй» медведю, которого боится, лисе-подружке, зайцу, которого хочет съесть» и др. Дети учатся не только менять интонацию голоса, но и мимикой, движением передать характер, повадки животных. [15, с. 59].
Не все дети сразу могут освободиться от излишнего напряжения, заторможенности. Помочь детям почувствовать себя увереннее и смелее можно, предложив им маски и шапочки персонажей.
Таким образом, игра является способом укрепления уверенности ребенка в себе и преодоления тревожности.
Помимо описанных методов психокоррекции А.А. Осипова выделяет как метод психокоррекции — психогимнастику [32].
Психогимнастика представляет собой совокупность игр и этюдов, в основе которых лежит использование двигательной экспрессии. Она помогает установить контакт в группе, снять напряжение, сформировать умение выражать свои чувства без слов и понимать невербальное поведение других.
Психогимнастика позволяет обучить детей азбуке выражения различных эмоций (радости, интереса, удивления и др.), выразительным движениям. Чаще используется бессловесный материал, хотя вербальное выражение своих эмоций детьми тоже поощряется (этюды «Растет цветок», «Ласка» и др.). Можно использовать упражнения на приобретение навыков в саморасслаблении (этюды «Факиры», «Фея сна» и др.) [3].
Описанные методы для эффективной психокоррекции необходимо, как отмечают исследователи, применять в комплексе и систематически, что в практике работы с детьми старшего дошкольного возраста, где основное внимание уделяется подготовке к школе и развитию познавательных процессов в первую очередь, реализовать сложно.
Так же описанные методы не в полной мере отвечают современным требованиям формировать у ребенка, в первую очередь, социально- коммуникативную, информационную, интеллектуальную компетентность.
Поэтому необходимо разрабатывать новую систему коррекции тревожности, которая будет основана на понимании специфики возрастного и индивидуального развития детей и органически вписываться в структуру их повседневной деятельности, направленную на подготовку к школе и развитие основных компетенций.
источник
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования
«Новосибирский государственный медицинский университет»
Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации
(ГБОУ ВПО НГМУ Минздравсоцразвития России)
Кафедра клинической психологии
по возрастной психологии
Тревожность в подростковом возрасте, особенности ее коррекции и профилактики
курс, факультет клинической психологии
Белявцева Ксения Александровна
Яичников Сергей Владимирович
Глава 1. Особенности тревожности в подростковом возрасте
1.1 Понятие тревожности. Виды тревоги
1.2 Подростковый возраст и тревожность
Глава 2. Особенности коррекции тревожности
2.1 Определение психотерапии
2.2 Методы психологической коррекции
2.3 Диагностика возрастного развития
2.4 Особенности профилактики и психокоррекции тревожности
Список используемой литературы
Психологическое здоровье детей зависит от социально-экономических, экологических, культурных, психологических и многих других факторов. По мнению авторов (Л.И. Божович, А.А. Бодалёв, В.С. Мухина, и других) ребёнок как самая чувствительная часть социума подвержен разнообразным отрицательным воздействиям.
В последние годы, как свидетельствуют специальные экспериментальные исследования, наиболее распространёнными явлениями являются тревожность и страхи у детей (И.В. Дубровина, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Е.Б. Ковалёва и другие).
Тревожность — очень широко распространенный психологический феномен нашего времени. Она является частым симптомом неврозов и психозов, а также является пусковым механизмом расстройства эмоциональной сферы личности.
Современная наука демонстрирует возрастающий интерес к проблеме тревожности личности. Этот интерес отражается в научных исследованиях, где данная проблема занимает центральное положение и анализируется в психологическом и во многих других аспектах.
По мнению А.М. Прихожан сравнительно большее количество работ посвящено детям 5-8 лет (что во многом связано с проблемой готовности к школе), исследований тревожности у старших детей и у подростков явно недостаточно. Тревожность чаще всего изучается преимущественно в рамках одного какого-либо возраста.
Изучение тревожности на разных этапах детства важно как для раскрытия сути данного явления, так и для понимания возрастных закономерностей развития эмоциональной сферы человека. Именно тревожность, как отмечают многие исследователи и практические психологи, лежит в основе целого ряда психологических трудностей детства, в том числе многих нарушений развития, служащих поводом для обращений в психологическую службу образования. Тревожность рассматривается как показатель «преневротического состояния», ее роль чрезвычайно высока и в нарушениях поведения, таких, например, как делинквентность и аддиктивное поведение подростков. Значение профилактики тревожности, ее преодоления важно при подготовке детей и взрослых к трудным ситуациям (экзамены, соревнования и др.), при овладении новой деятельностью.
Объект: Тревожность в подростковом возрасте
Предмет: Коррекция и профилактика тревожности подростков
Цель: Выявить особенности коррекции и профилактики тревожности в подростковом возрасте
Определить понятие тревожности
Выявить особенности проявления тревожности в подростковом возрасте
Выявить особенности коррекции и профилактики тревожности
Глава 1. Особенности тревожности в подростковом возрасте
В нашей стране тревожность стала активно изучаться в 60-70 г. г. XX века. Однако количество исследований было явно недостаточным для того, что иметь об этом явлении четкое и ясное представление. В последние годы, в связи с ростом переводных работ, интерес к тревожности со стороны отечественных исследователей стал более ощутимым. Появилось немало научных работ (монографий, диссертационных исследований, статей в специализированных изданиях), которые освещают те или иные стороны проблем, связанных с тревожностью. В современной психологии найдется не много явлений, подвергшихся такому тщательному и всестороннему изучению как тревожность. Вместе с тем, в этой области остается много неисследованных вопросов. До сих пор, в частности, остается открытым вопрос об определении понятия тревожности, в связи с широким диапазоном интересов исследователей, занимающихся изучением данного явления.
Прежде чем рассматривать вопросы, связанные с влиянием родительских отношений и отношений с обществом, обратим внимание на то, что представляет собой тревожность. В психологической науке имеется значительное количество исследований, посвященных анализу различных аспектов проблемы тревожности. Существует много версий, объясняющих происхождение этого термина.
1.1 Понятие тревожности. Виды тревоги
Понимание тревожности было внесено в психологию психоаналитиками и психиатрами. Многие представители психоанализа рассматривали тревожность как врожденное свойство личности, как изначально присущее человеку состояние.
Слово тревожность в переводе с английского «anxiety» — беспокойство, волнение, тревога, забота.
Тревожность — переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента. В отечественной психологической литературе это различение зафиксировано соответственно в понятиях «тревога» и «тревожность».
Л.И. Божович определила тревогу, как осознаваемую, имевшую место в прошлом опыте, интенсивную болезнь или предвиденье болезни.
По мнению А.М. Прихожан, тревожность — устойчивое личностное образование, сохраняющееся на протяжении достаточно длительного периода времени. (Прихожан А.М., 2000)
По мнению Р.С. Немова, тревожность определяется, как свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях. (Немов Р.С., 1994)
В.В. Давыдов трактует тревожность как индивидуальную психологическую особенность, состоящую в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких общественных характеристиках, которые к этому не предполагают. (Давыдов В.В., 1983)
С. Салливен рассматривает тревожность не только как одно из основных свойств личности, но и как фактор, определяющий ее развитие. Возникнув в раннем возрасте, в результате соприкосновения с неблагоприятной социальной средой, тревожность постоянно и неизменно присутствует на протяжении всей жизни человека. (Холл К., Линдсей. Г., 1997)
Эрих Фромм считает, что в эпоху средневекового общества, с его способом производства и классовой структурой, человек не был свободен, но он не был изолирован и одинок, не чувствовал себя в такой опасности, и не испытывал таких тревог, потому что он не был «отчужден» от вещей, от природы, от людей. Человек был соединен с миром первичными узами, которые Э. Фромм называет естественными социальными связями, существующими в первобытном обществе. С развитием общества разрываются первичные узы, появляется свободный индивид, оторванный от природы, от людей, в результате чего он испытывает глубокое чувство неуверенности, бессилия, сомнения, одиночества и тревоги. Чтобы избавиться от тревожности, порожденной «негативной свободой», человек стремится избавиться от самой этой свободы. Единственный выход он видит в бегстве от свободы, то есть бегство от самого себя, в стремлении забыться и этим подавить в себе состояние тревоги. (Фильдштейн Д., 1991)
По определению С.С. Степанова «тревожность — переживание эмоционального неблагополучия, связанное с предчувствием опасности или неудачи». (Степанов С., 2004)
С. Салливен считает, что у человека есть исходное беспокойство, тревога, которая является продуктом межличностных отношений, первоначально она передается от матери к ребенку и впоследствии связана с угрозой безопасности. Для того чтобы избежать тревоги (актуальной или потенциальной) или свести ее к минимуму, люди используют различные способы защиты и контроля своего поведения. Например, оказывается, что можно избежать наказания, конформно идя навстречу желаниям родителей. Эти меры безопасности формируют «Я» — систему, санкционирующую одни формы поведения («Я — хороший») и запрещающую другие («Я — плохой»). Я защищает человека от тревоги, оно поддерживается на высоком уровне самоуважения и защищено от критики. (Холл К., Линдсей. Г., 1997)
В состав тревожности входят понятия: «тревога», «страх», «беспокойство». Рассмотрим сущность каждого.
Страх — аффективное (эмоционально заострённое) отражение в сознании человека конкретной угрозы для его жизни и благополучия.
Тревога — эмоционально заострённое ощущение предстоящей угрозы.
Объединяющим началом для страха и тревоги является чувство беспокойства. Оно проявляется в наличии лишних движений или, наоборот, неподвижности. Человек теряется, говорит дрожащим голосом, либо совсем замолкает.
В.В. Суворова определяет тревожность, как психическое состояние внутреннего беспокойства, неуравновешенности и в отличие от страха может быть беспредметной и зависеть от чисто субъективных факторов, приобретающих значение в контексте индивидуального опыта. И относит тревожность к отрицательному комплексу эмоций, в которых доминирует физиологический аспект. (Суворова В.В., 1975)
З. Фрейд считал, что столкновение биологических влечений с социальными запретами порождает тревожность. З. Фрейд смотрел на тревожность как на симптоматическое проявление внутреннего эмоционального конфликта, вызванного тем, что человек бессознательно подавляет в себе ощущения, чувства или импульсы, которые являются для него слишком угрожающими или раздражающими.
Он выделил 3 типа тревоги: реалистическую, невротическую и моральную. В ряде случаев переводится как «реальный страх», «невротический страх», «моральный страх».
ü Реалистическая тревога. Эмоциональный ответ на угрозу или понимание реальных опасностей внешнего мира называется реалистической тревогой. Она выполняет такую важную функцию Эго, как самосохранение.
ü Невротическая тревога. Эмоциональный ответ на опасность того, что неприемлемые импульсы со стороны Ид станут осознанными. Невротическая тревога первоначально переживается как реалистическая (внешний источник), и только когда возникает реальная возможность импульсам Ид прорваться через контроль Эго, возникает невротическая тревога. Тревожность может генерализовываться от постоянного страха ожидания опасности и это может стать основой депрессивного поведения. (Шмаков В.М., 2012).
ü Моральная тревога — это страх совести. Люди с хорошо развитым Сверх-Я склонны чувствовать вину совершая нечто противное моральному кодексу или даже думая об этом. О них говорят, что они терзаются муками совести. Моральная тревога также в основе реалистична: в прошлом человека наказывали за нарушения морального плана, могут наказать и опять.
Функции тревоги — предостеречь человека о надвигающейся опасности; это сигнал для Я о том, что, хотя приняты соответствующие меры, опасность может возрастать, и Я может потерпеть поражение.
Тревога представляет собой состояние напряжения; это — побуждение, подобно голоду или сексуальному побуждению, но возникает не во внутренних тканях, а изначально связано с внешними причинами. Возросшая тревога мотивирует человека на действия. Он может уйти из опасного места, сдержать импульс, подчиниться голосу совести.
Тревога, с которой невозможно эффективно справиться, называется травматической. Она возвращает человека к состоянию инфантильной беспомощности. Фактически прототипом более поздней тревоги является травма рождения. Мир обрушивает на новорожденного стимулы, к которым тот не готов и не может адаптироваться. Он полагал, что тревога играет роль сигнала, предупреждающего «Эго» о надвигающейся опасности, исходящей от интенсивных импульсов. В ответ «Эго» использует ряд защитных механизмов, включая: вытеснение, проекцию, замещение, рационализацию и др. Защитные механизмы действуют несознательно и искажают восприятие реальности индивидом. (Холл К., Линдсей. Г., 1997)
Эдипов комплекс К. Хорни связывает не с сексуально-агрессивным конфликтом между ребенком и родителями, а с тревогой, возникающей в связи с базовыми нарушениями в отношениях ребенка с матерью и отцом, например, отвержением, гиперпротекцией, наказаниями.
Главное понятие К. Хорни — «базальная тревога», определяемая как». чувство изоляции и беспомощности ребенка в потенциально враждебном мире. Это чувство небезопасности может быть порождением многих вредных факторов среды: прямого и непрямого доминирования, безразличия, нестабильного поведения, недостатка уважения к индивидуальным потребностям ребенка, недостатка реального руководства, слишком большого восхищения или его полного отсутствия, недостатка теплоты, понуждения принимать чью-то сторону в родительских ссорах, слишком большая или слишком малая ответственность, сверхпротекция, изоляция от других детей, несправедливость, дискриминация, невыполнение обещаний, враждебная атмосфера и т.д. Вообще, все, что нарушает безопасность ребенка в отношениях с родителями, порождает тревогу». (Холл К., Линдсей.Г., 1997)
К. Хорни считает, что при помощи удовлетворения этих потребностей человек стремится избавиться от тревожности, но невротические потребности ненасыщаемы, удовлетворить их нельзя, а, следовательно, от тревоги нет путей избавления. (Хорни К., 1997г)
К. Роджерс видит источник тревожности в том, что есть явления, которые лежат ниже уровня сознания, и если эти явления носят угрожающий характер для личности, то они могут быть восприняты подсознательно еще до того, как они осознанны. Это может вызвать вегетативную реакцию, сердцебиение, которое сознательно воспринимается как волнение, тревога, а человек не в состоянии оценить причины беспокойства. Тревога ему кажется беспричинной.
По определению А.В. Петровского: «Тревожность — склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности».
Бихевиористы рассматривают тревожность как неудачную заученную реакцию на угрожающие события, имеющие место в реальной жизни; возникающая при этом тревожность становится привязанной к обстоятельствам, ассоциирующимся с данным событием, и, Т.о., эти обстоятельства начинают служить спусковым крючком тревожности человека независимо от какого бы то ни было угрожающего события. Если человек недостаточно контролирует у себя проявление тревожности, то у него может развиться состояние повышенной тревожности, приступов раздражительности, усиления сердцебиения и страха смерти или страха умопомешательства.
Н.Д. Левитов: Тревога — это психическое состояние, которое вызывается возможными или вероятными неприятностями, неожиданностью, изменениями в привычной обстановке, деятельности, задержкой приятного, желательного, и выражается в специфических переживаниях (опасения, волнения, нарушения покоя и др.) и реакциях. (Левитов Н.Д., 1963)
Наряду с определением исследователи выделяют различные виды и уровни тревожности. Спилбергер Ч.Д. определяет различие между тревогой и тревожностью так: «состояние тревожности характеризуется субъективно, сознательно воспринимаемыми ощущениями угрозы и напряжения, сопровождаемыми или связанными с активацией или возбуждением нервной системы.» Тревожность как черта личности, по-видимому, означает мотив или приобретенную поведенческую диспозицию, которая предрасполагает индивида к восприятию широкого круга объективно безопасных обстоятельств как содержащих угрозу, побуждая реагировать на них состояниями тревоги, интенсивность которых не соответствует величине объективной опасности.
Таким образом, понятием «тревожность» большинство психологов обозначают состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску.
Ч.Д. Спилбергер выделяет два вида тревожности: личностная и ситуативная (реактивная).
ü Реактивная тревожность (состояние) — характеризуется напряжением, беспокойством, нервозностью в конкретный момент или интервал времени.
ü Личная тревожность (черта характера) свидетельствует об устойчивой склонности воспринимать большой круг ситуаций как угрожающие, и реагировать на такие ситуации состоянием тревоги. (Ханин Ю.Л., 1983)
А.М. Прихожан выделяет виды тревожности на основе ситуаций, связанных:
ü с процессом обучения — учебная тревожность;
ü с представлениями о себе — самооценочная тревожность;
ü с общением — межличностная тревожность.
Помимо разновидностей тревожности, рассматривается и её уровневое строение.
И.В. Имедадзе выделяет два уровня тревожности: низкий и высокий. Низкий необходим для нормального приспособления к среде, а высокий вызывает дискомфорт человека в окружающем его социуме. (Имедадзе И.В., 1966)
Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова выделяют три уровня тревоги, связанной с деятельностью: деструктивный, недостаточный и конструктивный. (Кочубей Б., 1988)
По мнению А.М. Прихожан, под формой тревожности понимается особое сочетание характера переживания, осознание вербального и невербального выражения в характеристиках поведения, общения и деятельности. Ею были выделены открытые и закрытые формы тревожности.
Открытые формы: острая, нерегулируемая тревожность; регулируемая и компенсирующая тревожность; культивируемая тревожность.
Закрытые (замаскированные) формы тревожности названы ею «масками». В качестве таких масок выступают: агрессивность; чрезмерная зависимость; апатия; лживость; лень; чрезмерная мечтательность.
Повышенная тревожность влияет на все сферы психики ребёнка: аффективно-эмоциональную, коммуникативную, морально-волевую, когнитивную. (Прихожан А.М., 2002)
Исследования В.В. Лебединского позволяют сделать вывод, что дети с повышенной тревожностью относятся к группам риска по неврозам, аддитивному поведению, эмоциональным нарушениям личности. (Нерваль Л.И., 2006)
Б.И. Кочубей и Е.В. Новикова (1988) считают, что тревожность развивается вследствие наличия у ребенка внутреннего конфликта, который может быть вызван:
Во-первых, противоречивыми требованиями, предъявляемыми родителями, либо родителями и школой (детским садом). Например, родители не пускают ребенка в школу из-за плохого самочувствия, а учитель ставит «двойку» в журнал и отчитывает его за пропуск урока в присутствии других детей.
Во-вторых, неадекватными требованиями (чаще всего завышенными). Например, родители неоднократно повторяют ребенку, что он непременно должен быть отличником, не могут и не хотят смириться с тем, что сын или дочь получает в школе не только «пятерки» и не является лучшим учеником класса.
И, в-третьих, негативными требованиями, которые унижают ребенка, ставят его в зависимое положение. Например, воспитатель или учитель говорят ребенку: «Если ты расскажешь, кто плохо себя вел в мое отсутствие, я не сообщу маме, что ты подрался». (Кочубей Б.И., Новикова Е.В., 1988)
Чрезмерно высокий уровень тревожности, так же как и слишком низкий уровень (полное отсутствие тревожности) рассматриваются как явление, мешающее нормальной адаптации. Неоднозначность оценок вектора действия тревожности проявляется и во взглядах на ее функциональную значимость. Отмечается, что тревога может играть охранительную и мотивационную роль, сопоставимую с ролью боли. Однако в отличие от боли, тревога — это сигнал опасности, которая еще не реализована.
Таким образом, подчеркивается вероятностный характер прогнозирования опасности (ее характера и величины), который зависит от ситуационных и личностных факторов.
В психологической литературе можно встретить разные определения этого понятия, хотя большинство исследований сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно — как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамику.
1.2 Подростковый возраст и тревожность
Превращение ребенка во взрослого — сложный и драматический процесс, на ход которого влияет огромное количество разнообразных факторов: от генетики и физиологии, до политики и экологии.
Подростковым принято считать период от 9-10 до 16 лет. Этот период обусловлен не только качественными навыками и полезным изменениями в организме подростка и в его окружении, но связан с возникновением специфических состояний, которые играют важную роль в период наибольшего развития, но и опасным звеном. Пубертатный период знаменуется бурным развитием и перестройкой социальной активности ребенка. Мощные сдвиги происходят во всех отраслях жизнедеятельности ребенка, делают этот возраст «переходным» от детства к взрослости.
Подростковый возраст богат переживаниями, трудностями и кризисами. В этот период складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера, способы эмоционального реагирования; это пора достижений, стремительно наращивания знаний, умений; становление «Я», обретение новой социальной позиции. Вместе с тем, это потеря детского мироощущения, появление чувства тревожности и психологического дискомфорта. В этом возрасте увеличивается внимание к себе, к своим физическим особенностям; обостряется реакция на мнение окружающих, повышается чувство собственного достоинства и обидчивость. У подростков развивается тревожность по поводу и нормы развития, это связано, прежде всего, с диспропорциями в развитии, с преждевременным развитием, и его задержкой. Состояние тревожности это следствие подросткового кризиса, который протекает, по-разному и дезорганизует личность подростка, влияет на все стороны его жизни. (Рогов Е.И., 1999)
Л.С. Выготский под кризисом развития понимал сосредоточение резких и капитальных сдвигов и смещений, изменений и переломов в личности ребенка.
Кризис — это переломный пункт в нормальном течении психического развития. Он возникает тогда, «когда внутренний ход детского развития завершил какой-то цикл и переход к следующему циклу будет обязательно переломным.». (Выготский Л.С., 1982)
Подростковый и юношеский возраст в современной международной традиции рассматривается в единстве и часто этот этап обозначается одним термином — подростковый возраст. Правда, при этом выделяют обычно две стадии — ранний подростковый (до 14 лет) и старший подростковый (до 19 лет), что соответствует в отечественной традиции выделению подросткового и юношеского возраста. (Реан А.А., 2003)
Границы подросткового периода примерно совпадают с обучением детей в 5 — 8 классах средней школы и охватывают возраст от 10 — 11 до 14 лет, но фактическое вступление в подростковый возраст может не совпадать с переходом в 5-й класс и происходить на год раньше или позже.
И.В. Дубровина, в ходе лонгитюдного исследования выявила, что у девятиклассников уровень тревожности резко снижается по сравнению с 7-8 классами, но в 10 классе снова повышается, за счет роста самооценочной тревожности. Рост самооценочной тревожности в 8-10 классах обуславливается, по-видимому, тем, что эти классы — выпускные. (Дубровина И.В., 1997).
Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в содержании, формах проявления компенсации и защиты. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, которые вызывают повышенную тревогу вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти «возрастные пики» тревожности являются отражением наиболее значимых социогенных потребностей, особенностей ведущей деятельности, основных психических новообразований подростка.
Карен Хорни считает, что у тревожного, не чувствующего безопасности ребенка развиваются разнообразные стратегии — для того, чтобы совладать с чувствами изоляции и беспомощности. Он может становиться враждебным, желать расплатиться с теми, кто его отвергал или дурно к нему относился. Или же он может стать сверхпослушным — чтобы вернуть любовь, потерю которой он чувствует. У него может развиться нереалистический идеализированный образ самого себя — с тем, чтобы компенсировать чувство неполноценности. Добиваясь любви, он может стараться подкупить других или пользоваться угрозами. Он может погрязнуть в жалости к себе — чтобы завоевать сочувствие. Если ребенок не может обрести любовь — он может искать власти над другими.
Таким образом, он компенсирует чувство беспомощности, находит выход для враждебности и оказывается способен эксплуатировать людей. Или же ребенок проявляет сильные соревновательные тенденции, причем сам факт победы оказывается важнее, чем достижение как таковое. Возможно и обращение агрессии внутрь и самоуничижение. (Холл К., Линдсей. Г., 1997)
А.И. Захаров обращает внимание на то, что в старшем дошкольном возрасте тревожность ещё не является устойчивой чертой характера, имеет ситуационные проявления, так как у ребёнка именно в период дошкольного детства происходит становление личности. (Захаров А.И., 1990)
Анализируя кризис подросткового возраста (самый длинный и сложный из всех кризисов), Л.И. Божович указывала на его неоднородность: он характеризуется на первой фазе (12-14 лет) возникновением способности ориентироваться на цели, выходящие за пределы сегодняшнего дня («способность к целеполаганию»). На второй фазе (14-17 лет) — осознанием своего места в будущем, т.е. рождением жизненной перспективы: в нее входит и представления о своем желаемом Я, и о том, что он хочет совершить в своей жизни. (Левин К., 2012)
Тревожные подростки живут, ощущая постоянный беспричинный страх. Они часто задают себе вопрос: «А вдруг что-нибудь случится?» Повышенная тревожность может дезорганизовать любую деятельность (особенно значимую), что, в свою очередь, приводит к низкой самооценке, неуверенности в себе. (Левитов Н.Д., 1963)
Таким образом, это эмоциональное состояние может выступать в качестве одного из механизмов развития невроза, так как способствует углублению личностных противоречий (например, между высоким уровнем притязаний и низкой самооценкой.) Тревожные подростки обычно не уверены в себе, с неустойчивой самооценкой. Постоянно испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу. Известно, что предпосылкой возникновения тревожности является повышенная чувствительность (сенситивность). Однако не каждый ребенок с повышенной чувствительностью становиться тревожным. Многое зависит от способов общения родителей с ребенком. Иногда они могут способствовать развитию тревожной личности. Например, высока вероятность воспитания тревожного ребенка родителями, осуществляющими воспитание по типу гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание).
В этом случае общение взрослого с подростком носит авторитарный характер, ребенок теряет уверенность в себе и в своих собственных силах, он постоянно боится отрицательной оценки, начинает беспокоиться, что он делает что-нибудь не так, то есть, испытывает чувство тревоги, которое может закрепиться и перерасти в стабильное личностное образование — тревожность. (Макшанцева Л.В., 1998)
Усилению у подростка тревожности могут способствовать такие факторы, как завышенные требования со стороны родителей, так как они вызывают ситуацию хронической неуспешности. Сталкиваясь с постоянными расхождениями между своими реальными возможностями и тем высоким уровнем достижений, которого ждут от него взрослые, ребенок испытывает беспокойство, которое легко перерастает в тревожность. Еще один фактор, способствующий формированию тревожности, — частые упреки, вызывающие чувство вины («Ты так плохо вел себя, что у меня заболела голова», «Из-за твоего поведения мы с мамой часто ссоримся»). В этом случае подросток постоянно боится оказаться виноватым перед родителями. Помимо перечисленных факторов страхи возникают и в результате фиксации в эмоциональной памяти сильных испугов при встрече со всем, что олицетворяет опасность или представляет непосредственную угрозу для жизни, включая нападение, несчастный случай, операцию или тяжелую болезнь. (Прихожан А.М., 1998)
Если у подростка усиливается тревожность, появляются страхи — непременный спутник тревожности, то могут развиться невротические черты. Неуверенность в себе, как черта характера — это самоуничтожительная установка на себя, на свои силы и возможности. Тревожность как черта характера — это пессимистическая установка на жизнь, когда она представляется как преисполненная угроз и опасностей. Неуверенность порождает тревожность и нерешительность, а они, в свою очередь, формируют соответствующий характер. Неуверенный, тревожный подросток всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим. Такой ребенок опасается других, ждет нападения, насмешки, обиды. Он не справляется с делом.
Это способствует образованию реакций психологической защиты в виде агрессии, направленной на других. Так, один из самых известных способов, который часто выбирают тревожные подростки, основан на простом умозаключении: «чтобы ничего не боятся, нужно сделать так, чтобы боялись меня». Маска агрессии тщательно скрывает тревогу не только от окружающих, но и от самого ребенка. Тем не менее, в глубине души у них — все та же тревожность, растерянность и неуверенность, отсутствие твердой опоры. Также реакция психологической защиты выражается в отказе от общения и избегания лиц, от которых исходит «угроза». Такой подросток одинок, замкнут, малоактивен. (Фельдштейна Д.И., 1987)
Интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности у мальчиков и девочек различны. Это связано с тем, с какими ситуациями они связывают свою тревогу, как ее объясняют, чего опасаются. И чем старше дети, тем заметнее эта разница. Девочки чаще связывают свою тревогу с другими людьми. К людям, с которыми девочки могут связывать свою тревогу, относятся не только друзья, родные, учителя. Девочки боятся так называемых «опасных людей» — пьяниц, хулиганов. Мальчики же боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, которые можно ожидать от родителей или вне семьи: учителей, директора школы. Отрицательные последствия тревожности выражаются в том что, не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формировании дивергентного (то есть, креативного, творческого) мышления, для которого естественны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным. (Прихожан А.М., 2000)
Одно из проявлений эмоционально-волевой деятельности подростков — тревоги и страхи, которые они испытывают в определенных жизненных ситуациях. Уровень тревожности и напряженности характеризует личность невротика — у него отмечается нестабильность настроения, эмоционально неадекватные реакции, страх. Страх — это психическое состояние преувеличенной (иногда адекватной) опасности. Страх сопровождается выработкой корой надпочечников норадреналина. Как известно, норадреналин понижает жизненный тонус, приводит к пассивности, оборонительным реакциям и вызывает стремление к безопасности. С одной стороны, стремление к безопасности вырабатывает оборонительные способности и адаптацию. Человек становится более осторожным в сложных, опасных для существования ситуациях. С другой — необоснованная тревога и страх мешают, приводят к нестабильности, личность дезорганизуется и неспособна контролировать себя. При страхе происходят изменения в поведении и деятельности. (Вачков И., 2004)
Традиционно выделяют страх, направленный на определенный объект или определенную ситуацию. Различные формы страхов могут сочетаться друг с другом. Выделено 4 вида страхов: фобические, вызываемые определенными ситуациями или объектами; флюктуирующие (приступы страхов), не связанные с определенными ситуациями и возникающие в виде паники; генерализованные — длительные переживания, не связанные с определенными объектами или ситуациями, панические страхи.
У подростков на первый план выступает страх перед авторитарными личностями (учителем и директором), социальные страхи (страх не соответствовать стандартам или субкультуре референтной группы), страх в ситуациях с высокими требованиями. Немецкие специалисты отмечают зависимость страхов детей от страхов их родителей (страх обнищания). На появляющиеся страхи влияют стили взаимоотношений в семье (гиперопека, симбиоз между матерью и ребенком). (Кочубей Б.И., Новикова Е.В., 1990)
Подростки начинают размышлять о жизни, поэтому у них появляются экзистенциальные страхи. Отмеченные страхи являются по своему типу фобическими и генерализованными.
У подростков, учащихся общеобразовательных школ распространены школьные страхи и страхи разлуки (переход в другую школу, страх потерять одного из родителей, если в семье неблагоприятные отношения). Школьные страхи проявляются как страх оценки знаний, страх несоответствия оценке и требованиям окружающих. (Вачков И., 2004)
Страх разлуки и школьные фобии возникают чаще всего из-за чрезмерных требований учителя или недостаточной зрелости подростка в связи с привязанностью к значимому лицу. Подростки не любят отвечать у доски, потому что на них смотрят сверстники, боятся, что скажут глупость, которая вызовет их смех. Оказалось, что школьные страхи — постоянный спутник обучения. Для таких страхов в обучении характерно уклонение от посещения школы, привязанность к одному из близких людей, уклонение от общественных обязанностей. В МКБ-10 (Международная классификация болезней) не случайно подробно описаны признаки всех страхов — они могут спровоцировать расстройство психики. Уклоняться от школы они могут по-разному, например, полностью отказаться от посещения школы из-за боязни обид и унижений («мальчик для битья»). Ребенок избегает ситуации школьной неуспеваемости путем переключения на способы поведения, доставляющие удовольствие. В семье страхи нередко возникают дифференцированно: подросток боится отца, а мать скрывает истинную картину. В ситуациях с отчимом ситуация несколько меняется: отчим «редко, да метко» проверяет домашние задания, дневник. Его упреки становятся хуже наказания.
Школьная фобия появляется из-за плохих материальных условий жизни, недостаточной интеграции семьи в общество или ближайшее окружение, физического или психического нездоровья родителей, супружеских или семейных конфликтов, отклонений в подходах к воспитанию детей. В итоге подростки становятся чрезмерно пугливыми и испытывают трудности в школе. У подростков, имеющих страхи, появляются вторичные проблемы — депрессии, нарастает социальная изоляция, подросток начинает отставать в учебе. Многие из них боятся, что одноклассники посчитают их прогульщиками, лентяями, больными. (Захаров А. И, 1996)
Все виды тревожного расстройства ухудшают работоспособность, потому что беспокойство не поддается контролю, от него нельзя избавиться. (Макшанцева Л.В., 1998)
Сосредоточившись на источнике тревоги, подросток не может уделить внимание качественному выполнению учебной или трудовой деятельности. Иногда у подростков встречаются элементы обсессивно-компульсивного расстройства: появляются навязчивые идеи или действия.
Навязчивые состояния (обсессии) — это мысли, образы, желания («Нужно ли идти по этой улице, где мало народа?», «Закрыта ли дверь?»). Компульсивное поведение — повторение целенаправленных действий, выполняемых в соответствии с принятыми правилами (неоднократная проверка ошибок в сочинении или контрольной работе при неуверенности в правильности выполнения).
Таким образом, специфика возникновения и проявления тревожности в подростковом возрасте заключается в страхе «быть не собой» как реакции на угрозу изменения, отторжения и потери «я» часто возникает вследствие попыток родителей с гиперсоциальными, а также тревожно-мнительными и паранойяльными чертами характера односторонне навязать детям и особенно подросткам свой образ мышления, действий и поступков без учета реальных обстоятельств. Итак, страх «быть не собой» имеет при неврозах сложную мотивацию своего происхождения. Ведущая линия в нем — аффективно переживаемая невозможность быть собой вследствие прогрессирующих невротических изменений личности и болезненными реакции на навязываемый родителями образ «я», несовместимый с самосознанием и способностью развития. (Захаров А.И., 1990)
Глава 2. Особенности коррекции тревожности
2.1 Определение психотерапии
Слово психотерапия происходит от двух слов греческого происхождения: psyche — душа, therapia — лечение, служение. Не существует единого определения психотерапии. Современная терапия, как и многие другие гуманитарные науки, распадается на множество школ, которые придерживаются различных взглядов на цели и задачи психотерапевтической помощи людям, ее конкретное содержание, на критерии психического здоровья.
Психотерапия — комплексное лечебное воздействие с помощью психических средств на психику больного, а через нее на весь организм, с целью устранения болезненных симптомов и изменение отношения к себе, своему состоянию и окружающей среде.
Айви А.Е. определяет психотерапию, как процесс исправления, задача которого сформировать более эффективное мировоззрение.
Завьялов В.Ю. определяет психотерапию как вид коммуникации между людьми, при котором создаются условия для решения проблем, роста и развития.
Смежной, а зачастую и трудно отделимой от психотерапии областью, является психологическое консультирование.
Консультирование — совокупность процедур, направленных на помощь человеку в разрешении проблем и принятии решений относительно профессиональной карьеры, брака, семьи, совершенствования личности и межличностных отношений. (Гронский А.В., Ласовская Т.Ю., 2003)
2.2 Методы психологической коррекции
Классификация методов психотерапии представляет значительную сложность. На сегодняшний день существует примерно 250 видов психотерапии, около 13 из них вошли в учебники. Существует традиционное разделение методов психотерапии в зависимости от лежащей в основе психологической теории. В соответствии с теоретическим основанием выделяют:
2. . Поведенческий подход.
Теоретической основой когнитивной психотерапии является когнитивная психология — это направление исследований получило развитие в 50-60е гг. Основатель когнитивной психотерапии Аарон Бек, он использовал термин «когнитивные схемы» для описания стабильных когнитивных паттернов (автоматизмов), через которые интерпретируются ощущения.
Цель терапии — изменить неадекватные когнитивные схемы. Врач помогает больному идентифицировать и проверять негативные мысли, развивать альтернативные и более гибкие схемы мышления, удерживать новые когнитивные способности и связанные с ними новые поведенческие реакции.
Терапия обычно краткосрочная и структурированная (5-7 недель — до 14 сеансов).
Теоретической основой поведенческой психотерапии является бихевиоризм. Предметом психологии является поведение, а не сознание. Бихевиоризм отрицает сознание как предмет научного исследования, т.к. оно не доступно объективному наблюдению и экспериментальному исследованию.
За единицу поведения принимается связь стимула и реакций (Например, слюноотделение). Таким образом, предметом изучения является то, что происходит на входе и на выходе организма.
Методы поведенческой психотерапии тесно связаны с гипнотерапией, суггестивными (основанными на внушении) и аутосуггестивными методами.
Процесс поведенческой психотерапии является технологичным и высоко структурированным. (А.В. Гронский, Т.Ю. Ласовская, 2003)
Когнитивная психология рассматривает подростково-юношеский период с точки зрения процессов познания. В этом случае акцент делается на мыслительных процессах. Жан Пиаже занимался изучением когнитивной деятельности, его интересовали процессы мышления, происходящие при понимании и усвоении новых данных. Он описал возрастные изменения в структуре мышления детей, подростков и взрослых.
Психосексуальный подход представлен работами Зигмунда Фрейда. Он внес значительный вклад в науку, заострив внимание на сексуальных влечениях и потребностях. Следование сексуальным инстинктам и стремление удовлетворить потребность в любви являются мощными факторами, мотивирующими поведение индивида в юности.
При описании проблем подросткового и юношеского возраста Филипп Райс чаще всего использует социальный подход. Развитие и поведение тинэйджеров он рассматривает в неразрывной связи с картиной современного общества. Немало внимания уделено жизни и субкультурам различных молодежных групп. (Талызина Н.Н., 2012)
2.3 Диагностика возрастного развития
Диагностикой развития называют систему исследовательских приемов, задача которых — определение реального уровня развития, достигнутого ребенком.
При определении реального уровня развития мы фиксируем плоды развития, то есть то, что уже созрело и завершило свой рост. Нам известны такие закономерности развития, как неравномерность и гетерохронность (разновременность) созревания отдельных сторон личности и ее свойств. Поэтому важно оценить не только то, что уже созрело, но и то, что еще только созревает. В первую очередь это, конечно, относится к детям, ведь очень немногие психические функции завершают процесс своего созревания в детском и подростковом периоде. (Реан А.А., 2003)
2.4 Особенности профилактики и психокоррекции тревожности
По мнению А.М. Прихожан, как профилактика, так и психокоррекционная работа должна включать 3 взаимосвязанных направления:
. Психологическое просвещение окружающих подростка взрослых — родителей и педагогов, объяснение им причин и последствий тревожности; обучение — взрослых средствам преодоления тревожности у детей (что особенно важно для родителей, учителей), способам помощи детям в овладении средствами преодоления тревожности;
. Непосредственная работа с подростками.
Профилактическая работа должна быть направлена, прежде всего, на оптимизацию тех областей, с которыми связаны «возрастные пики» тревожности, при психокоррекции, помимо «возрастных пиков» — на «зоны уязвимости», характерные для конкретного ребенка, подростка;
. Работа по обеспечению соответствующей психологической атмосферы, способствующей развитию у ребенка, подростка чувства защищенности, межличностной надежности.
Значимым элементом в профилактике и преодолении тревожности является выработка индивидуальных эффективных моделей поведения в наиболее трудных для человека ситуациях.
Не менее важна в психопрофилактике и преодолении тревожности подготовка детей к новым ситуациям, т.е. снижение неопределенности ситуации через детальный рассказ о ней, обсуждение возможных трудностей, обучение результативным, конструктивным способам поведения в ней. Целесообразно проводить предварительное «проигрывание» наиболее значимых ситуаций (например, репетицию экзамена). Существенное значение при осуществлении всех программ играет позиция психолога по отношению к ребенку и подростку.
Как указывает А.И. Захаров, опыт работы подтверждает значимость смены позиции психолога в процессе осуществления программ — от активной, даже авторитарной роли до роли равного партнера и пассивного наблюдателя. Наиболее эффективным считается, если смена позиции осуществляется при максимальной открытости, объяснении для подростка смысла поведения психолога в той или иной ситуации.
Для повышения эффективности коррекции во многих, случаях необходима «терапия среды», как семейной, так и школы. Это положение, особенно важное для подросткового возраста, остается значимым и для последующих периодов развития.
А.М. Прихожан выделяет следующие особенности тревожных детей в школе:
тревожность подросток коррекция профилактика
— Сравнительно высокий уровень обучаемости. При этом учитель может считать такого ребенка неспособным или недостаточно способным к учению.
— Эти школьники не могут выделить в работе основную задачу, сосредоточиться на ней. Они пытаются контролировать одновременно все элементы задания.
— Если не удается сразу справиться с заданием, тревожный ребенок отказывается от дальнейших попыток. Неудачу он объясняет не своим неумением решить конкретную задачу, а отсутствием у себя всяких способностей.
— На уроке поведение таких детей может казаться странным: иногда они правильно отвечают на вопросы, иногда молчат или отвечают наугад, давая, в том числе и нелепые ответы. Говорят иногда сбивчиво, взахлеб, краснея и жестикулируя, иногда еле слышно. И это не связано с тем, насколько хорошо ребенок знает урок.
— При указании тревожному школьнику на его ошибку странности поведения усиливаются, он как бы теряет всякую ориентацию в ситуации, не понимает, как можно и нужно себя вести.
Комплексная коррекция складывается из следующих направлений:
2. Социально-педагогическая, это предполагает реконструкцию социальной значимости личности и улучшение адаптации к школьным условиям.
. Психологическая — это ликвидация признаков девиации личности.
Кратко охарактеризуем эти направления:
Медицинская коррекция — это фундамент, на котором строятся другие реабилитационные мероприятия. Врач является организатором, координатором психологической и социальной реабилитации. Тревожность может являться составляющим компонентом разных заболеваний, поэтому лечить нужно не только само заболевание, но и сопутствующие этому заболеванию нарушения. Помимо психофармакологических средств, лечебной физкультуры, физиотерапии, музыкальных занятий, трудотерапии, применяются различные виды психотерапии, стимулирующих к постепенному преодолению трудностей.
Педагогическая коррекция осуществляется в ходе обучения в школе. Необходимым элементом социальной реабилитации является оказание помощи подросткам в организации досуга. Это способствует повышению эмоционального тонуса, воспитанию волевых качеств, навыков общения, стабилизации психики в целом.
Психологическая коррекция — это деятельность по оказанию (корректировки) тех особенностей психического развития, которые по принятой системе критериев не соответствуют » оптимальной модели». Сюда же можно отнести и психотерапию, как метод лечения, а психокоррекция — как метод профилактики.
Совместная работа медицинских работников, педагогов в школах, психологов и т.д. способствует снижению у подростков тревожности, создает предпосылки для адаптации подростков в обычных жизненных условиях (социальная адаптация), а, следовательно, создает благоприятные условия для развития личности. Для оздоровления нервно-психической сферы детей необходимо ознакомление родителей, медико-педагогического персонала детских учреждений, широких масс населения с профилактикой невротических состояний и с психотерапией при них.
В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Возникновение и закрепление тревожности связано с неудовлетворением возрастных потребностей ребенка.
При повышении уровня тревожности, что особенно часто происходит в подростковый период, человек теряет возможность к актуализации собственной личность, так как повышенная тревожность мешает ему двигаться вперед.
Тревожные подростки обычно не уверены в себе, с неустойчивой самооценкой. Неуверенный, тревожный подросток всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим. Такой ребенок опасается других.
Понятием «тревожность» большинство психологов обозначают состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску.
Существуют различные подходы к определению типов, видов и разновидностей тревожности. Выделяют уровни тревожности, которые определяют как адаптивные способности индивида, так и его реакции на те или иные события и явления жизни. По мнению многих исследователей, определенный, индивидуальный и необходимый уровень тревожности способствует личностному росту индивида, его лучшей адаптации, в то время как низкий или высокий уровень тревожности оказывают блокирующее или дезорганизующее влияние на развитие личности. Общий подход в коррекции эмоционального состояния носит комплексный характер. Это, прежде всего медицинская реабилитация, педагогическая и психологическая, которая направлена на адаптацию подростков в обычных жизненных условиях и снижения тревожности.
Список используемой литературы
1. Вачков И. Тревожность, тревога, страх: различение понятий // Школьный психолог. — 2004. — №8.
2. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собрание сочинении. В 61 Т 2 М Педагогика, 1982.
. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. — М., 1997.
. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. Анамнез, этиология и патогенез. — 1990.
. Имедадзе И.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте // психологическое исследование, Тбилиси, 1966.
. Кочубей Б.И. Детские тревоги: что, откуда, почему? // семья и школа, 1988.
. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Лики и маски тревоги // Воспитание школьника. — 1990. — № 6.
. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. — Эмоциональная устойчивость школьника. // — Москва: Знание, 1988. — №3.
. Гронский А.В., Ласовская Т.Ю., Психотерапия и психологическое консультирование. // Учебно-методическое пособие. 2003.
10.Левин К. Кризисы детского возраста. // ПСИХОЛОГИЯ (электронный ресурс) // (http://lutim. narod.ru/dip. htm#Кризис подросткового возраста. ), 2012
.Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги. // Вопросы психологии. — 1963г.
.Левченко А. Психологические особенности подросткового возраста // Психолог. — 2003.
.Макшанцева Л.В. Тревожность и возможности её снижения у детей // Психологическая наука и образование. — 1998. — № 2.
.Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений в 2-х кн. Кн.2. Психология образования. — М., 1994.
.Психология современного подростка. / Под ред.Д.И. Фельдштейна. — М., 1987.
.Прихожан А.М. Тревожность у детей: явление, причины, диагностика // Школьный психолог. — 2002.
.Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. — М.: Московский психолого-социальный институт // Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. (Серия «Библиотека педагога-практика»).
.Психологический словарь // под ред. Давыдова В.В. — М., 1983г.
.Реан А.А. Психология детства // Спб.: «Прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003. (Серия «Мэтры психологии»).
.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога (Учебное пособие в двух книгах). Книга 1. — М.: ВЛАДОС. 1999.
.Спилберг Ч.Д. Концептуальные и методические проблемы исследования тревоги. — Сост. Ю.Л. Ханин. — М., 1983.
.Степанов С. Беспокойство — его причины и следствия // Школьный психолог. — 2004. — №8.
.Суворова В.В. Психофизиология стресса. — М., 1975.
.Талызина Н.Н. О современных тинэйджерах, их психологии и культуре, их проблемах и ценностях. По страницам книги Филипа Райса «Психология подросткового и юношеского возраста» // МЕТОДОЪЕДИНЕНИЕ (электронный ресурс) // http://vmo. rgub.ru/researh/lit_review/rice. php , 2012
.Фильдштейн Д. Психология современного подростка. — М., 1991.
.Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т.1. М.,»Педагогика», 1986.
.Холл К., Линдсей Г. Теории личности. — М., 1997.
.Хорни К. Тревожность. // Собр. соч. в 3 томах. М.: Смысл, 1997. Т.2
.Шмаков В.М. О психоаналитической теории личности З. Фрейда и периодизации психического развития. // ЮТО ОППЛ, АНО «Институт здоровья» (электронный ресурс) // , 2012
Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.
источник
