Бланк к методике уровень школьной тревожности

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса (Филипса)

Цель методики (опросника) состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить “Да” или “Нет”.

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса (Филипса)

Инструкция: “Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ “+”, если Вы согласны с ним, или “-”, если не согласны”.

Обработка и интерпретация результатов.

При обработке результатов выделяют вопросы; ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил “Да”, в то время как в ключе этому вопросу соответствует “-”, то есть ответ “нет”. Ответы, не совпадающие с ключом — это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50 %, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 % от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.

2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

1. Общая тревожность в школе

2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53. 54. 55, 56, 57, 58;

2. Переживание социального стресса

5. 10, 15. 20, 24. 30, 33, 36. 39, 42, 44 сумма = 11

3. Фрустрация потребности в достижение успеха

1. 3, 6. 11. 17. 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43; сумма = 13

4. Страх самовыражения

27, 31, 34, 37, 40, 45; сумма = 6

5. Страх ситуации проверки знаний

2, 7, 12, 16, 21, 26; сумма = 6

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями

2,6,11,32.35.41.44.47; сумма = 8

1) Число несовпадений знаков (“+” — да, “-” — нет) по каждому фактору (абсолютное число несовпадений в процентах: 50 % и 75%).

Для каждого респондента.

2) Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм.

3) Число несовпадений по каждому измерению для всего класса; абсолютное значение — 50 % и 75%.

4) Представление этих данных в виде диаграммы.

5) Количество учащихся, имеющих несовпадения по определенному фактору 50 % и 75 % (для всех факторов).

6) Представление сравнительных результатов при повторных замерах.

7) Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора).

Общая тревожность в школе — общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего — со сверстниками).
Фрустрация потребности в достижении успеха — неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.
Страх самовыражения — негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.
Страх ситуации проверки знаний — негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно — публичной) знаний, достижений, возможностей.
Страх несоответствовать ожиданиям окружающих — ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу — особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
Проблемы и страхи в отношениях с учителями — общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?
Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ли ты сделаешь ошибку при ответе?
Похож ли ты на своих одноклассников?
Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?
Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
Боишься ли ты временами вступать в спор?
Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?
Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?
Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?
Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?
Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты?
Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Цель:выявление страхов и тревоги школьников среднего звена в различных сферах общения и деятельности.Метод проведения мониторинга: методика неоконченных предложений.

Учитель начальных классов Жигарева Г.М.

Отражает пять основных показателей нравственной воспитанности школьника.

Тест школьной тревожности Филлипса.

В работе представлена динамика исследования тревожности первоклассников в результате проведения коррекционно-развивающей работы методами игровой и танцевально-двигательной терапии.

Цель тест школьной тревожности Филлипса: Изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитыва.

Выявление мотивационных предпочтений в учебной деятельности.

источник

Результаты эмпирического исследования особенностей

эмоциональной сферы младших школьников,
обучающихся в классах коррекции

На первом этапе эмпирического исследования в обоих классах были проведены психодиагностические исследования по трем методикам, позволяющим оценить эмоциональную сферу личности детей младшего школьного возраста.

По методики тревожности «Опросник школьной тревожности» Филлипса были получены следующие результаты, представленные в таблице 1и 2 (Приложение 1). В таблице 2 показано количественное и процентное соотношение общего уровня тревожности, выявленное в обоих классах.

Таблица 2. Уровни школьной тревожности по методике Филлипса

Уровни тревожности	4 «Б» (класс выравнивания)	4 «А» (общеобразовательный класс)
количество уч-ся (чел.)	процентное соотношение (%)	количество уч-ся (чел.)	процентное соотношение (%)
Высокий
Повышенный
Нормальный
Всего:

Данные, представленные на Диаграмме 1, ярко указывают на различие в процентном распределении испытуемых в классах по уровням тревожности. Так в группе детей, обучающихся в классе выравнивания, преобладает нормальный (50%) и повышенный (40%) уровни тревожности.

В группе учащихся общеобразовательного класса, который выступает в качестве контрольной группы, более половины испытуемых (60%) имеют повышенный уровень тревожности, а у 40% учащихся нормальный уровень тревожности.

Указанные процентные отношения по количеству учащихся позволяют определить общую тенденцию при сравнении учащихся из класса выравнивания и общеобразовательного класса. Детальный анализ по шкалам методики Филлипса, позволяющий оценить выраженность отдельных показателей школьной тревожности в исследуемых классах, представлен в таблице 3 (Приложение 2) и на Рис.1

Рис. 1. Показатели уровня тревожности в 4 «А» и 4 «Б» классах

Результаты, представленные по шкалам методики школьной тревожности Филлипса позволяют сделать следующие выводы.

1. В общеобразовательном классе у учащихся показатель « Общая тревожность в школе» превышает в 1,4 раза аналогичный показатель в классе коррекции, что предполагает достаточно низкий уровень общего эмоционального состояния детей, связанного с различными формами включения их в жизнь школы. Таким образом, снижение общего эмоционального фона предполагает большую представленность негативных эмоций и более высокий уровень внутреннего напряжения.

2. Учащиеся класса выравнивания испытывают не сильные эмоциональные нагрузки при взаимодействии со сверстниками, что затрудняет развитие детей.

3. Высокий уровень по шкале «Страх самовыражения» учеников класса выравнивания предполагает негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, демонстрации своих возможностей.

4. Дети, обучающиеся в классе выравнивания, не испытывают негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки знаний, особенно если они проводятся публично при всем классе.

5. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих, менее выражен у учеников класса выравнивания, что предполагает их ориентацию на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, у них нет тревоги по поводу оценок, даваемых окружающим.

С помощью методики «Психические состояния школьников» А.О. Прохорова были изучены психологические особенности психических состояний учащихся класса выравнивания и общеобразовательного класса, а именно психологические особенности деятельностных состояний, состояния общения и взаимоотношений с окружающими, психофизиологических состояний, а также эмоциональных, волевых и интеллектуальных состояний.

Были получены следующие результаты в общеобразовательном классе и классе выравнивания, представленные в таблице 6и 7 (Приложение1) и отображенные в нижеследующих диаграммах. На диаграмме 3 видно преобладание положительных состояний по всем шкалам, что может говорить о комфортности обучения для школьников общеобразовательного класса.

Диаграмма 3. Психические состояния учащихся общеобразоватльного класса (4»Б»)

Проективная рисуночная методика «Несуществующее животное»использовалась для диагностики уровня агрессивности у учащихся обоих классов. Для анализа результатов была использована шкала Симптом-Балл Фурманова И.А. Получены следующие результаты, представленные в таблице 3 и таблицы 4 (Приложение 1). В таблице 5 показано распределение уровня агрессивности по классам.

Таблица 5. Уровень агрессивности по методике «Несуществующее животное»

Уровни агрессии	4 «Б» (класс выравнивания)	4 «А» (общеобразовательный класс)
количество уч-ся (чел.)	процентное соотношение (%)	количество уч-ся (чел.)	процентное соотношение (%)
Высокий
Средневысокий
Средний
Низкий
Всего:

На диаграмме 2 видно преобладание в классе выравнивания показателей средневысокого уровня агрессивности (60% испытуемых), также высок показатель высокого уровня (30 %). В классе, обучающемся по общеобразовательной программе, 50 % детей имеют средний уровень агрессивности, что вполне нормально для данной возрастной группы. Также чуть меньше половины учеников общеобразовательного класса имеют низкий уровень тревожности. Это позволяет выдвинуть предположение, что ученики класса выравнивания больше склонны к проявлению агрессии в повседневной жизни и в школьных отношениях.

Диаграмма 2. Уровень агрессивности учащихся 4 «А» и 4»Б» классов по методике «Несуществующее животное»

Таким образом, представленные результаты по трем психодиагностическим методикам позволяют отметить, что учащиеся коррекционного класса склонны к проявлению негативных эмоций в отношениях со сверстниками и родителями, они имеют повышенный уровень агрессии и высокий уровень школьной тревожности. Следует также отметить, что различия в эмоциональной сфере отмечены в учебной деятельности и родительско-детских отношениях.

На втором этапе эмпирического исследования для определения особенностей эмоциональной сферы учащихся, обучающихся в коррекционном классе, проведен сравнительный анализ результатов всех методик по U -критерию Манна-Уитни с целью доказательства значимых различий между группами учащихся (см. таблицы 5, 6 )

Сравнительный анализ по шкалам методики Филлипса

Шкалы тревожности по методике Филлипса	средний % несовпадений	Значение U -Манна-Уитни
4-й «А»	4-й «Б»
1. Общая тревожность в школе	63,9	75,3	р0,05
2. Переживание социального стресса	64,7	77,2	р0,05
3. Фрустрация потребности в достижение успеха	51,4	63,8	р0,05
4. Страх самовыражения	58,7	79,4	р0,01
5. Страх ситуации проверки знаний	57,5	83,6	р0,01
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	49,5	77,2	р0,01
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	52,0	61,3	р0,05
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями	57,5	84,4	р0,01

Выводы по второй главе

1. Учащиеся коррекционного класса имеют выраженные негативные показатели эмоциональной сферы личности, которые проявляются в учебной деятельности, а также в отношениях с одноклассниками, сверстниками и родителями.

2. В эмоциональных отношениях с одноклассниками учащихся коррекционного класса характеризует высокий уровень тревожности, проявляющийся в негативных эмоциональных переживаниях в ситуациях взаимодействия, неуверенности и подозрительности в социальных контактах со сверстниками, а также внутренняя готовность к проявлению негативизма против авторитета или руководства со стороны учителей.

3. Школьники, обучающиеся в коррекционных классах более склонны к проявлению вербальной и физической агрессии, что сопровождается, как правило, криком, руганью, оскорблениями и унижениями оппонента, чем дети, обучающиеся по стандартной программе начального образования.

Выводы

В результате проведенного теоретического и эмпирического исследования можно сделать следующие выводы.

Суммируя рассмотренные в теоретической части работы представления об эмоциях, можно сказать, что если эмоции – отношение человека к миру, к тому, что он испытывает и делает, в форме непосредственного переживания, то эмоциональная сфера – совокупность переживаний человеком своего отношения к окружающей действительности и к самому себе. Наиболее существенной чертой эмоциональной сферы является ее субъективность.

Особенности эмоциональной сферы личности ребенка младшего школьного возраста напрямую связаны с переменой его образа жизни (он начинает учиться в школе) и расширением круга общения. Развитие общения со сверстниками знаменует собой новую стадию эмоционального развития ребенка, характеризующуюся появлением у него способности к эмоциональной децентрации. Но при этом ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя и других значимых взрослых. Эмоциогенными факторами для школьников этого возраста являются не только игры и общение, но и успех или неудачи в учёбе, оценки за учебную деятельность (учителем, сверстниками, родителями).

Эмоциональные нарушения — одна из наиболее частых причин отклонений психического развития у детей младшего школьного возраста. Под эмоциональными нарушениями понимается аффективные нарушения, создающие трудности в формировании у ребенка адекватного образа мира, активной позиции, устойчивости и подвижности в отношении с этим миром. Эмоциональные нарушения впоследствии ведут к дезадаптации личности.

Критериями эмоциональных нарушений у детей младшего школьного возраста являются трудности общения со взрослыми и сверстниками, агрессивность, негативизм, тревожность, эмоциональная лабильность, страхи, упрямство повышенная эмоциональная истощаемость и пресыщаемость и другие нарушения поведения. Эти дети более раздраженные и непослушные, более нервные и склонные впадать в тревогу, более импульсивные и агрессивные и чувствуют себя более одинокими и подавленными.

Эмоциональные нарушение у детей школьного возраста могут быть разной степени тяжести. Они могут свидетельствовать о начинающем заболевании, а могут иметь непатологические формы, тем не менее, представляя серьёзные затруднения для воспитания. Точная и глубокая диагностика этих симптомов, коррекция и прогноз развития детей с такими симптомами имеют огромное значение для здоровья ребенка и его жизни, а также для жизни всей семьи.

Проведенное нами эмпирическое исследование позволяет утверждать, что младшие школьники, обучающиеся в коррекционных классах по сравнению с младшими школьниками, обучающихся по стандартной программе начального образования более склонны к проявлению негативных эмоций в отношениях со сверстниками и родителями, более агрессивны и не проявляют высокий уровень школьной тревожности. Данное утверждение частично подтверждает гипотезу исследования.

При всем этом, личность ребенка младшего школьного возраста развивается. Специфически, своеобразно развивается и его эмоциональная сфера. Поэтому очень важно, опираясь на имеющиеся сохранные функции и возможности ребенка, особенности, своеобразие его эмоциональной сферы, умело проводить коррекционную работу по устранению или частичному устранению нарушений в эмоциональной сфере.

Заключение

Сегодня успешное функционирование общеобразовательной школы и любого образовательного учреждения становится немыслимым без квалифицированной коррекциионно — развивающей работы, основанной на результатах комплексной диагностики и новых научно обоснованных организационных методических формах деятельности. Система коррекционно-развивающего обучения — форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи современной активной помощи детям с трудностями в учении и в адаптации к школе, в том числе с нарушениями в эмоциональной сфере. Эта форма дифференциации возможна при обычной традиционной организации учебно-воспитательного процесса, но более эффективна при создании специальных классов коррекционно-развивающего обучения. Последние позволяют обеспечить оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении и проблемами в соматическом и нервно-психическом здоровье. Именно в этих классах возможно последовательное взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, учебно-профилактического и социально-трудового направлений деятельности.

Своевременное выявление причин, которые приводят к неуспеваемости и дезадаптации младшего школьного возраста, и внедрение инновационных технологий обучения могут улучшить условия обучения детей рассматриваемой категории. Это, в свою очередь, снизит возможность возникновения у ребенка нервно-психических, психосоматических расстройств, как последствий отрицательных эмоций, и различных форм девиантного поведения, которые являются своеобразной неадекватной компенсацией неуспеваемости.

Дата добавления: 2015-06-04 ; Просмотров: 10260 ; Нарушение авторских прав? ;

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

источник

Опросник (тест) школьной тревожности Филлипса относится к стандартизированным психодиагностическим методикам и позволяет оценить не только общий уровень школьной тревожности, но и качественное своеобразие переживания тревожности, связанной с различными областями школьной жизни. Опросник достаточно прост в проведении и обработке, поэтому хорошо зарекомендовал себя при проведении фронтальных психодиагностических обследований.

Цель методики. Опросник позволяет изучить уровень и характер тревожности, связанной со школой, у детей младшего и среднего школьного возраста.

Возрастные ограничения. Опросник предназначен для работы с детьми младшего и среднего школьного возраста. Оптимально его применение в 3-7 классах средней школы.

Процедура диагностики. Диагностика может проводиться как в индивидуальной, так и групповой форме. Вопросы предъявляются либо письменно, либо на слух. Присутствие учителя или классного руководителя в помещении, где проводится опрос, крайне нежелательно.

Необходимые материалы. Для проведения исследования необходим текст опросника, а также листы бумаги по числу учащихся.

Инструкция. «Ребята, сейчас вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как вы чувствуете себя в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, Здесь нет правильных или неправильных, хороших или плохих ответов. Но листе для ответов сверху напишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если вы согласны и ним, и «-«, если не согласны».

Текст методики приведен ниже,

1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько хорошо ты знаешь материал?
3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
4. Снилось ли тебе, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
12. Волнует ли тебя вопрос, не останешься ли ты на второй год?
13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?
16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
17. Трудно ли тебе получать такие отметки, которых ждут от тебя родители?
18. Боишься ли ты временами, что тебе станет плохо в классе?
19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты совершишь ошибку?
20. Похож ли ты на своих одноклассников?
21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли ты с ним справился?
22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнил?
23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
24. Верно ли, что большинство ребят относятся к тебе по-дружески?
25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя опрашивают?
27. Боишься ли ты временами вступать в спор?
28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
30. Хорошо ли ты чувствуешь себя с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
31. Бывает ли, что твои одноклассники говорят обидные для тебя вещи?
32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, кто не справляется с учебой?
33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимания?
34. Часто ли ты боишься выглядеть смешно?
35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем сейчас?
39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?
40. Часто ли ты, отвечая на уроке, задумываешься о том, как выглядишь со стороны?
41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся твои одноклассники?
44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
45. Высмеивают ли временами одноклассники твою внешность и твое поведение?
46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
47. Если ты не можешь ответить на вопрос учителя, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
48. Бывает ли так, что ты долго не можешь заснуть, думая о том, что будет завтра в школе?
49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что забыл вещи, которые раньше хорошо знал?
50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты пишешь самостоятельную работу?
51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
53. Когда учитель дает самостоятельную работу, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ней?
54. Снилось ли тебе временами, что у тебя не получается такое задание, которое могут сделать все твои одноклассники?
55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может спросить тебя или дать проверочную работу?
57, Когда ты выполняешь задание, бывает ли так, что ты чувствуешь, что получишь за него «2»?
58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты выполняешь задание на доске перед всем классом?

По окончании заполнения опросника подсчитывается количество несовпадений с каждой шкалой опросника и с опросником в целом. Ключ: ответы «да» — 11, 20, 22, 24, 25,30,35, 36,38,39,41,43,44; ответы «нет» — 1-10, 12-19, 21, 23, 26-29, 31-34, 37, 40, 42, 45-58.
1. Общая школьная тревожность: 2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46-58 (n = 22).
2. Переживание социального стресса: 5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44 (n =11).
3. Фрустрация потребности в достижении успеха: 1, 3, 6, 11, 17, 19,25, 29, 32, 35, 38, 41, 43 (n = 13).
4. Страх самовыражения: 27, 31, 34, 37, 40, 45 (n = 6).
5. Страх ситуации проверки знаний: 2, 7, 12, 16, 21, 26 (n = 6).
6. Страх несоответствия ожиданиям окружающих: 3, 8, 13, 17, 22(n = 5).
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу: 9, 14, 18, 23, 28 (n = 5).
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями: 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47 (n = 8).

Значения показателей тревожности, превышающие 50-ти процентный рубеж, позволяют говорить о повышенной тревожности, а превышающие 75 % — о высокой тревожности ребенка.

Расшифровка значений шкал данного опросника позволяет сделать выводы о качественном своеобразии переживания школьной тревожности каждым учащимся.

1. Общая тревожность в школе — общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2. Переживание социального стресса — эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего — со сверстниками).

3. Фрустрация потребности в достижении успеха — неблагоприятный психологический фон, не позволяющий ребенку удовлетворять свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

4. Страх самовыражения — негативное эмоциональное переживание ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

5. Страх ситуации проверки знаний — негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно — публичной) знаний, достижений, возможностей.

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих — ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу — особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями — общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

источник

Ключевым психологическим фактором, оказывающим негативное влияние на ребёнка младшего и среднего школьного возраста, является тревожность. Для выявления этого беспокоящего состояния психологами активно применяется методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса. Разберёмся в её особенностях, характере применения и функциональных возможностях.

Для ребёнка школьного возраста учёба является ключевым аспектом жизни. Она занимает большую часть его времени, с ней связаны основные воспитательные, образовательные и развивающие процессы.

От выстроенности повседневной деятельности школьника, благополучия его общего состояния зависит успешность формирования всесторонне развитой личности, способной успешно устроить свою жизнь в будущем.

Важно следить за психологией восприятия школьником окружающей действительности. Чрезмерное давление внешних факторов, неустойчивость формирующегося мировоззрения могут спровоцировать развитие негативных психологических и эмоциональных состояний, среди которых особое место занимает тревожность.

Биман Н. Филлипс, осознавая важность этого явления, разработал и сформулировал методику оценки школьной тревожности. Событие произошло в 70-е годы XX века.

Филлипс — психотерапевт из Великобритании, автор нескольких трудов, посвящённых психологическим и педагогическим проблемам стресса, беспокоящих состояний у школьников, учителей и родителей.

Он не только сформулировал понятие школьной тревожности, но и выделил отдельные её разновидности, которые отличаются исходя из источника формирования беспокоящих состояний. На основе сформулированной методологии были составлены тест и шкала оценки тревожных состояний.

Определение уровня школьной тревожности.
Разграничение источников возникновения беспокоящих ситуаций.
Изучение характера переживания тревоги в различных школьных ситуациях.

В рассматриваемой методологии Филлипса школьная тревожность занимает центральное место. Состояние имеет тесную привязку к школе, т. к. пространство обучения является источником его формирования.

По методологии Филлипса школьная тревожность (ШТ) — психологическое состояние ребёнка, выражающееся в переживании неприятных эмоций неопределённости, ожидания наступления нежелательных событий из-за незначительных поводов в школьной жизни, при взаимоотношении со сверстниками и учителями.

ШТ важна для оценки из-за высокой степени своего влияния на состояние ребёнка. Её наличие проявляется в следующих аспектах:

физическое, психологическое и эмоциональное состояние;
уровень успеваемости;
характер общения со сверстниками и учителями;
поведение в учебном заведении и за его пределами.

Особенность подхода Филлипса к оценке тревожности — разделение этого беспокоящего состояния на 7 групп. Конкретный тип связан с одним или несколькими ключевыми факторами, оказывающими влияние на состояние школьника.

Коммуникация со сверстниками в классе, другими детьми в школе.
Взаимодействие со взрослыми людьми — учителями.
Успешность деятельности в школе. Деятельность может быть учебной, творческой, спортивной и т. д.
Самовыражение, позиционирование своего «Я» в окружении «Я» других детей.
Социальная роль в коллективе.

Методика тревожности Филлипса зарекомендовала себя благодаря простоте проведения, проверки и обработки.

По своим функциональным возможностям она предназначена для оценки беспокоящих состояний детей младшего и среднего школьного возраста. Оптимальная возрастная группа для диагностики — дети от 7 до 14 лет.

Механизмом применения методологии является тест оценки уровня школьной тревожности Б. Н. Филлипса (School Anxiety Questionnaire или SAQ). Тест представляет собой специально составленный опросник, состоящий из 58 высказываний. Каждое подразумевает однозначные ответы — «да» или «нет».

Все высказывания в опроснике подразделяются на 8 групп. Каждая направлена на оценку уровня конкретного типа ШТ.

Состав опросника по типам ШТ:

22 высказывания нацелены на оценку общей тревожности;
11 — оценивают социальный стресс;
13 — про невозможность достижения успеха;
6 — отражают страх самовыражения;
6 — проверка знаний;
5 — устойчивость к стрессам;
5 — ожидания окружающих;
8 — отношения со взрослыми людьми.

Из-за дисбаланса в распределении количества высказываний по типам сопоставление различных разновидностей ШТ по результатам тестирования считается некорректным. Тест уровня школьной тревожности Филлипса позволяет решить следующие задачи:

Определить степень общей тревожности.
Выявить источники формирования беспокоящих состояний.
Оценить уровень проявления конкретного типа ШТ.

Скачать бланк с 58 вопросами, инструкцией и ключом к тесту тревожности Б. Н. Филлипса можно здесь.

Оценку состояния школьников проводит психолог. В кабинете не должны присутствовать посторонние люди, а также учителя и классный руководитель.

Тестирование по методике Филипса может выполняться в нескольких формах:

зачитывание высказываний группе школьников;
раздача бланков с высказываниями группе для индивидуального письменного заполнения;
зачитывание высказываний одному ребёнку, который письменно фиксирует ответы.

Оптимальный вариант проведения методической оценки — одиночное заполнение бланка школьником при зачитывании пунктов опросника психологом. Прочтение вслух некоторых высказываний из SAQ может привести к нежелательной реакции детей в группе.

Так, вопросы о месте ребёнка в классе, одежде, волнении у доски, высмеивании могут спровоцировать «смешки» в отношении какого-либо ученика, что негативно повлияет на его состояние.

В качестве примера такой ситуации может служить высказывание: «Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?» В ответ «активист» класса с задних рядов выкрикивает: «Иванов всегда нелепо выглядит!».

Весь класс смехом реагирует на шутку авторитетного мальчика. Объект шуток в этом момент испытывает серьёзное психологическое давление, а процедура тестирования лишь ухудшает его положение и состояние.

Перед началом тестирования детям объясняется цель его проведения: «Сейчас вы ответите на вопросы о том, как вы себя чувствуете в школе. Отвечать нужно правдиво и честно. В тесте нет хороших или плохих ответов. Каждый ответ верный. Не нужно долго думать над вопросом».

В качестве бланка тестирования можно использовать обычный лист бумаги. На нём каждый школьник пишет свою фамилию и имя, возраст, класс. Каждое высказывание обозначается номером. Напротив номера высказывания ставится ответ:

«плюс» — ребёнок согласен («да»);
«минус» — не согласен («нет»).

После проведения тестирования бланки собираются, проводится их обработка. Для расшифровки результата тестирования используется специальный ключ, который заложен в оценочной шкале, специально разработанной для применения SAQ.

Оценочная шкала выполнена в форме таблицы, где цифрами обозначены высказывания. А рядом с каждой цифрой указаны оптимальные ответы в форме «плюса» или «минуса». Соотношение номера высказывания и ответа служит ключом к расшифровке теста.

Результаты тестирования ребёнка сопоставляют с ключом. Все ответы школьника, которые не соответствуют данным ключа, сигнализируют о наличии тревожности. Совпадение ответа с ключом — норма.

При обработке теста подсчитываются следующие параметры:

общее число несовпадений;
число несовпадений по каждому типу тревожности в шкале.

Повышенная общая тревожность — более 50% общих несовпадений.
Высокий уровень — более 75%.
По аналогичным процентным показателям определяют уровень проявления конкретного типа ШТ.

Большим плюсом SAQ является то, что он позволяет определить источник развития беспокоящего состояния. Это позволяет психологу выстраивать стратегию по корректировке положения школьника в классе, школе, коллективе.

Описание типов ШТ по SAQ:

Общая тревожность в школе — обусловленный различными ситуациями, происходящими в учебном заведении, комплекс беспокоящих состояний и степень их проявления у ребёнка.
Переживания социального стресса — состояния, вызванные тесным взаимодействием со сверстниками в школе.
Фрустрация потребности в достижении успеха — состояние, возникающее в результате невозможности достижения успеха.
Страх самовыражения — негативные состояния, которые возникают в моменты необходимости проявления своей индивидуальности, демонстрации возможностей другим людям.
Боязнь проверки знаний — состояние, возникающее в ситуациях публичной проверки знаний (контрольная работа, рассказ у доски, прочтение стихотворения наизусть и т. д.).
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих — состояние, преувеличения значимости мнения посторонних людей в отношении своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок.
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу — состояние неспособности психики адекватно реагировать на школьные стрессовые ситуации, которое проявляется неадекватности, деструктивности реагирования на внешние факторы.
Сложность в отношениях с учителем — негативный эмоциональный фон, присущий взаимоотношениям ребёнка со взрослым человеком в стенах учебного заведения.

В 2016 году коллектив Новосибирского педагогического университета выпустил монографию, в которой детально разбирался SAQ с учётом современных тенденций в школьной психологии.

Новосибирские педагоги разобрали каждое высказывание из теста, сопоставили группы с выделенными типами ШТ. Была также проведена практическая работа по выявлению и анализу ШТ у детей 5 классов.

Итог исследования оказался неутешительным. Авторы научной работы указали на несоответствие результатов тестирования реальному состоянию детей. Педагоги отметили диагностическую несостоятельность методики.

Несмотря на неутешительность результатов исследований педагогов Новосибирска, тест представляет ценность для быстрой, простой и доступной диагностики состояния школьников, а также определения источников развития ШТ.

источник