Авторы книг по заиканию у детей

Наталья Арепьева
Картотека литературы по заиканию

Психотерапия в комплексной системе терапии логоневрозов. // Руководство по психотерапии М — 1974 С. 197-209.

Очерки по физиологии функциональных систем. М. —1975.

Как лечить заикание. М. — 1993.

Заикание у взрослых. // Заикание. Под ред. Н. А. Власовой, К. П. Беккера. М. — 1983. С. 180-221.

Проблемный подход к анализу патогенетических механизмов заикания. // Заикание:

проблемы теории и практики. Под ред. Беляковой Л. И. М. — 1992. С. 3-20.

Белякова Л. И., Дьякова Е. А.

Речевые паузы в нормальной речи и при заикании. // Вопросы психологии. № 3, 1993. С. 88-94.

Белякова Л. И., Дьякова Е. А. Сравнительный анализ речеязыковых параметров улиц с нормальной речью и заикающихся. // Психолингвистика и современная логопедия. Под ред. Халиловой Л. Б. М. —1997. С. 156-169.

Коррекция заикания у учащихся общеобразовательной школы Пособие для учителей-логопедов М — Просвещение 1980.—С. 5-14

Блысина И. В., Ковшиков В. А.

Массаж в коррекции артикуля-торных расстройств. С-Пб. — 1995.

Динамика формирования личности заикающихся. // Заикание. Проблемы теории и практики. Под ред. Беляковой Л. Б. М— 1992. С. 76-87.

Лингвистические факторы, провоцирующие возникновение запинок при заикании. // Сб. Заикание. Экспериментальные исследования и методы реабилитации. М. — 1986. С. 37-45.

Нарушения голоса у детей. М. — 1990.

Логопедическая работа с заикающимися дошкольниками. М. — 1959.

Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников. М. — 1983

Воспитание и обучение детей с расстройствами речи. Под ред.

ОС. Ляпидевского и В. И. Селиверстова. М., Просвещение, 1968.

Выгодская И. Б., Пеллингер Е. А., Успенская Л. П.

Устранение заикания у дошкольников в игре. Пособие для логопедов. М. —1984.

Развитие высших психических функций. М. — 1960.

Логопедическая ритмика для дошкольников. М. ,1958.

Групповая психотерапия. Под ред. Карвасарского Б. Д., Ледера С. М. — 1990.

Данилов И. В., Черепанов И. М. Патофизиология логоневрозов. Л. —1970.

Психотерапия в комплексном лечении заикания у подростков. // Клиника и терапия заикания. М. —1984.

Речевые ошибки и особенности процесса речеобразования у заикающихся. // Заикание. Проблемы теории и практики. Под ред. Л. И. Беляковой. М. -1992. С. 38-50.

Речь как проводник информации. М., 1982.

Заикание у подростков. Книга для логопеда. Из опыта работы. // Сост. Буянов М. И. — М. — 1989

Заикание: проблемы теории и практики. Под ред. Беляковой Л. И. М. — 1992.

. Основы теории речевой деятельности. М. —1974.

Игры в логопедической работе с детьми: Книга для логопеда // Ред. сост.

В. И. Селиверстов. М., 1987.

Использование семей ной психотерапии в процессе реабилитации детей раннего

возраста, страдающих заиканием. //Заикание: проблемы теории и практики. М. —1992. С. 100-107.

Клиника и терапия заикания. Под ред.

Г. В. Морозова. М. — 1984.

Клиника, дифференциальная диагностика и принципы комплексной терапии затяжных форм заикания у взрослых в условиях стационара. Методические рекомендации. Сост.: Асатиани Н. М., Казаков В. Г., Лубенская АД, Оганесян Е. В. М — 1980.

Козлянинова И. П., Чарели Э. М.

Речевой голос и его воспитание. М. — 1985.

Парадоксальная гимнастика Стрельниковой. М. — 1989.

Методические рекомендации по организации и содержанию логопедических занятий с

заикающимися преддошкольного

возраста. // Заикание: проблемы теории и практики. Под ред. БеляковойЛ. И. —М. —1992. С. 126-141.

Модели нормального процесса речи и механизмы речевых нарушений. // В сб.:

Механизмы речевого процесса и реабилитация больных с речевыми нарушениями. Сб. научн. трудов. 1989.

Заикание у детей. // В кн.: Преодоление заикания у детей. Под ред. Левиной Р. Е. М., 1975. — С. 3-22.

Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969.

Исправление заикания у дошкольников в процессе обучения. // Преодоление заикания у дошкольников. Под ред. Левиной Р. Е. М. — 1975. С. 23-135.

Лечение заикания. // М. — 1988.

Личность и неврозы. Л. — 1960.

Психологические основы процесса социореаби-литации заикающихся. Автореф. дисс. д-ра психологических наук. М., 1992.

Эмоциональное состояние и речь. Киев. — 1981.

Обучение и воспитание заикающихся дошкольников: Программа для специальных дошкольных

Логопедическая ритмика. М. — 1998.

О заикании. С. -Пб. 1889.

Психологическое исследование личности взрослых больных, страдающих

заиканием. // В сб.: Клиника и терапия заикания. Сборник научн. трудов. Под ред. Морозова Г. В. М., 1984.—С.

Психогимнастика М — 1990.

источник

1. Белякова, Л.И., Дьякова, Е.А. Заикание. [Текст]: учеб. пособие для студентов педагогических институтов по специальности “Логопедия” — М.: В. Секачев, 2008. — 304 с.: ил.

2. Белякова, Л. И., Дьякова, Е.А. Логопедия. Заикание. [Текст]: Эксмо — Пресс, 2013.- 320 с.

3. Волкова, Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников. [Текст]: Книга для логопедов.- М.: Детство-Пресс,2013.-240 с.

4. Визель, Т.Г. Коррекция заикания у детей. [Текст]: АСТ, Астрель, ВКТ, 2009.- 224 с.

5. Выгодская, И.Г., Пеллингер, Е.Л., Успенская, Л.П. Устранение заикания у дошкольников в игре. [Текст]: — М.: Просвещение, 2004.- 174 с.

6. Гончарова, Н.Б. Театрализованные игры в коррекции заикания: из

опыта работы./ [Текст]: /Дошкольное воспитание, 2008 № 3. — с. 82-84.

7. Заикание // Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008.-480 с.

8. Зееман М. Расстройство речи в детском возрасте. [Текст]: М.: издательство академии педагогических наук, 2012 .-212 с.

9. Исагулиев, П.И. Ролевые игры и тренинги в коррекции заикания. [Текст]: М.: В. Секачев. НИИ школьных технологий,2009.-112 с.

10. Левина, Р.Е. Преодоление заикания у дошкольников. [Текст]: М.: Сфера, 2009.- 78 с.

11. Леонова, С.В. Психолого — педагогическая коррекция заикания у дошкольников. [Текст]: Питер, 2014.-128 с.

12. Лохов, М.И.,Фесенко. Ю.А. Коррекция заикания и других речевых расстройств детского возраста. [Текст]: Детство — Пресс, 2010.- 160 с.

13. Лохов, М.И.,Фесенко, Ю.А.Заикание и логоневроз. Диагностика и лечение. [Текст]: Сотис, 2010.-228 с.

14. Миссулович, Л.Я. Патоморфоз заикания. Изменение картины возникновения и течения заикания, особенности коррекционной работы. [Текст]: Союз, 2012.-320 с.

15. Морозова, Н.Ю.Как преодолеть заикание. Практический материал для работы с заикающимися. [Текст]: Эксмо — Пресс, В. Секачев, 2012.-192 с.

16. Одинцова, Т.С. Заикание у детей. [Текст]: Ростов — на — Дону, Феникс, 2010.- 228 с.

17. Парамонова, Л.Г.О заикании. Профилактика и преодоление недуга. [Текст]: М.: Детство- Пресс,2010.-128 с.

18. Поварова, И.А. Коррекция заикания в играх и тренингах. [Текст]: АСТ, Астрель,2009.-224 с.

19. Поварова, И.А.Заикание. Диагностика и коррекция темпо-ритмических нарушений устной речи. [Текст]: Речь, 2005.-290 с.

20. Пятница, Т.В., Солоухина — Башинская, Т.В. Справочник дошкольного логопеда. [Текст]: Ростов — на — Дону, Феникс, 2009.- 450 с.

21. Селиверстов, В.И. Заикание у детей: Психокоррекционные и дидактические основы логопедического воздействия. [Текст]: М.: Владос, 2011.-208 с.

22. Соловьева, Е.Н. Путь к преодолению заикания. Система занятий. [Текст]: Спб.: Детство-Пресс, 2012.-120 с.

23. Сикорский, И.А.Заикание. [Текст]: АСТ, Астрель, Транзиткнига, 2006.-192 с.

24. Чевелева, Н.А. Исправление речи у заикающихся школьников. [Текст]: М.: Просвещение, 2010. — 96 с.

25. Чевелева, Н. А. Преодоление заикания у детей. [Текст]: Гном и Д, 2011.-128 с.

26. Шевцова, Е.Е. Преодоление рецидивов заикания. [Текст]: В. Секачев, 2010.-128 с.

27. Шевцова, Е.Е.Артикуляционный массаж при заикании. [Текст]: В. Секачев, 2003. — 30 с.

28. Щетинин, М.Н. Дыхательная гимнастика А.Н. Стрельниковой. [Текст]: М.: В. Секачев, 2007.- 62 с.

29. Ястребова, А.В. Коррекция заикания у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. [Текст]: АСТ, Астрель, 2001.- 96 с.

источник

Валентина Акименко: Исправление заикания у детей и взрослых. Практическое руководство для логопедов

Мы пришлем письмо о полученном бонусе, как только кто-то воспользуется вашей подборкой. Проверить баланс всегда можно в «Личном пространстве»

Мы пришлем письмо о полученном бонусе, как только кто-то воспользуется вашей ссылкой. Проверить баланс всегда можно в «Личном пространстве»

Аннотация к книге «Исправление заикания у детей и взрослых. Практическое руководство для логопедов»

В данном пособии представлена простая и доступная методика исправления заикания у детей, подростков и взрослых. В основу методики положены несложные и понятные положения, выполнение которых будет способствовать снятию судорожных запинок. Работать по предложенной методике можно как самостоятельно, так и под руководством наставника (логопеда, родителей).
Предлагаемое пособие может быть интересно студентам дефектологических факультетов педагогических вузов, обучающимся по специальности «Логопедия», логопедам, воспитателям, взрослым и подросткам с заиканием, родителям детей с заиканием, а также всем, кто интересуется проблемой исправления заикания.

Новые рецензии	Дата	Рейтинг
Корнилова Елена	16.03.2019	+1
Елена	16.06.2018	+2
Куликова Екатерина	09.03.2018	+5
Фирсова Наталья	14.02.2018

Книга очень емкая и крайне полезная. В сжатом виде все четко описано: причины заикания, 100%-ный проверенный (!) метод исправления с блоками упражнений различного воздействия: на мышцы лица и шеи, глотки, языка и т.п. Четко и безошибочно описаны приемы точечного массажа. Упомянута так же гимнастика Стрельниковой.
Книга написана профессионалом, в ней нет ничего лишнего. Только эффективные приемы и необходимая теоретическая часть.

Понравился современный авторский подход по преодолению заикания. В основу методики положена гимнастика Стрельниковой. Вначале надо освоить ее упражнения, а затем двигаться дальше по предложенной автором схеме. Подробно описаны все упражнения гимнастики Стрельниковой, в доступном изложении. Систему работы могут освоить и сами взрослые заикающиеся, и родители заикающихся детей:
Короткий вдох носом, удлиненный выдох ртом, на выдохе произносить слоги, слова в сочетании со стрельниковскими .

источник

Представленный фрагмент произведения размещен по согласованию с распространителем легального контента ООО «ЛитРес» (не более 20% исходного текста). Если вы считаете, что размещение материала нарушает чьи-либо права, то сообщите нам об этом.

Оплатили, но не знаете что делать дальше?

Текущая страница: 1 (всего у книги 6 страниц) [доступный отрывок для чтения: 2 страниц]

Ежедневно каждый человек взаимодействует с другими людьми: обращается к ним с вопросами, реагирует на их высказывания, дает пояснения, выступает с сообщениями и т. д. Большинство из нас все это выполняют каждый день, даже не задумываясь о том, что люди, страдающие заиканием, испытывают при этих действиях значительные сложности, а иногда предпочитают и вовсе отказываться от общения, лишь бы не обнаружить перед собеседником своих трудностей. Постепенно помимо судорожной речи у заикающихся возникают различные негативные психологические наслоения (логофобия, фиксированность на дефекте), которые, как правило, значительно ограничивают их социальные контакты.

В данном пособии описана технология коррекции заикания у детей дошкольного возраста. Основу ее составляет разработанный проф. Р. Е. Левиной подход, согласно которому заикание трактуется как расстройство коммуникативной функции речи. Предложенная автором методика помимо коррекции заикания нацелена и на подготовку заикающихся детей к обучению в школе, поскольку наибольшие трудности (рецидивы заикания, установление межличностных контактов и т. д.) возникают у данной категории ребят именно в первые месяцы обучения.

Пособие состоит из трех разделов.

В первом разделе раскрываются особенности заикающихся дошкольников. Приводятся результаты исследования коммуникативной деятельности, рассматриваются особенности поведения детей с заиканием.

Второй раздел посвящен обследованию таких детей. В нем даны рекомендации по проведению всестороннего изучения заикающихся дошкольников. Раздел содержит опросник для обследования речи.

В третьем разделе раскрывается содержание технологии коррекции заикания у детей дошкольного возраста. Приводится подробное описание содержания и этапов коррекционной работы на практических примерах. Некоторые задания, используемые в рамках технологии, представлены в приложениях.

Хотя данное пособие и ориентировано на работу с заикающимися детьми дошкольного возраста, материалы некоторых разделов могут быть использованы в коррекционной работе с детьми, имеющими другие речевые недостатки.

Заикание – это речевой недостаток, при котором говорящий испытывает специфические трудности при произнесении слов, фраз. Трудности проявляются в непреднамеренных остановках, повторах отдельных звуков, слогов, слов, часто сопровождающихся судорогами мышц лица, шеи, конечностей (А. В. Ястребова). Характерной особенностью заикания является то, что указанные трудности возникают у заикающихся только в процессе речевого общения. Если его нет, нет и пароксизмов заикания.

Это подтверждают работы Р. Е. Левиной и ряда других авторов, определяющих заикание как дефект речевой коммуникации, который носит ситуативный характер, т. е. зависит от ситуации общения, собеседника, роли самого заикающегося в коммуникативном процессе, темы общения и т. д. Так, у одного и того же заикающегося заикание в течение дня может проявляться по-разному – от полной невозможности общения до абсолютно плавной речи в зависимости от того с кем, где и на какую тему он разговаривает.

Как показали многочисленные исследования, заикание возникает преимущественно у детей 2–5 лет в период формирования фразовой речи, и предрасполагающую основу для его возникновения составляет ослабленность нервной системы. Для заикающихся характерны слабость и инертность нервных процессов.

Однако наличие ослабленной нервной системы еще не говорит о том, что ребенок обязательно будет заикаться. Для возникновения заикания необходимо действие одного или даже нескольких факторов, которые своим действием приводят к снижению адаптивных возможностей нервной системы и, как следствие, возникновению заикания. Такими факторами являются:

– физическая (соматическая) ослабленность ребенка в результате болезни, чрезмерного утомления;

– ускоренное развитие речи, когда фразовая речь у ребенка появляется в возрасте 1,5–1,7 лет;

– позднее развитие речи, когда система средств языка (звуковых, грамматических, лексических) оказывается длительное время несформированной;

– длительная травмирующая ребенка ситуация (хронические конфликтные переживания), постоянные отрицательные эмоции из-за напряженных отношений с окружающими, дисгармоничной обстановки в семье и т. д.;

– острая травмирующая ситуация (психическая травма), предполагающая непосильное для нервной системы ребенка эмоциональное напряжение (может быть как отрицательным (испуг), так и положительным (например, зрелищность циркового представления));

– неправильное воспитание (чрезмерная избалованность, императивное воспитание (ребенок лишен родительской любви и ласки), неровное воспитание (нет единства требований родителей, бабушек и дедушек), резкий переход от строгости к излишней избалованности, категоричность требований);

– желание родителей воспитать «примерного ребенка», которое в отдельных случаях приводит к неподготовленности малыша к ситуациям неуспеха и, как следствие, к его эмоциональному дискомфорту;

– непосильная речевая нагрузка, возникающая вследствие многократного повторения непонятных, трудных слов при заучивании сложных стихотворений, приводящая к перегрузке нервной системы из-за незрелости механизмов речевой деятельности;

– попытка родителей начать обучение малыша иностранному языку в раннем возрасте (дву– и многоязычие), в результате чего нервная система ребенка испытывает значительное напряжение, а попытка усвоить сразу несколько языков может привести к ее перенапряжению;

– подражание, в тех случаях когда наблюдаемый ребенком образец прерывистой речи закрепляется и фиксируется в сознании самого малыша.

Однако еще раз отметим, что решающую роль в возникновении заикания играет состояние нервной системы малыша. Так, например, действие даже нескольких факторов у детей с сильными и подвижными нервными процессами может не вызвать заикания.

Свойства нервной системы составляют основу для формирования индивидуально-типологических особенностей личности, проявляющихся в общем и речевом поведении человека и влияющих на его речь.

В трудах Р. Е. Левиной, С. А. Игнатьевой, С. А. Мироновой, Н. А. Чевелевой, А. В. Ястребовой и др. имеются многочисленные указания на недостаточное развитие у заикающихся произвольной регуляции. В частности отмечается, что поведение и деятельность заикающихся отличаются импульсивностью, общей неорганизованностью, отвлекаемостью, неумением приложить волевые усилия для преодоления встречающихся трудностей и пр.

Исследования ученых показали, что заикание преимущественно возникает у тех детей, неустойчивость поведения которых отмечалась еще в доречевой период развития. В дальнейшем по мере овладения речью неустойчивость поведения (импульсивность, двигательная расторможенность и т. д.) сказывается и на организованности их речевой деятельности. Нередко они испытывают сложности при подборе адекватных слов для выражения мыслей, с трудом удерживают замысел высказывания. В речи таких детей много логически и синтаксически незавершенных фраз, они допускают грамматические ошибки и часто сами их не исправляют, хотя средства языка ими усвоены.

Проявления неустойчивости деятельности отмечаются в той или иной степени у всех заикающихся детей. Так, А. В. Ястребовой в ходе детального изучения младших школьников с заиканием были выявлены две группы в зависимости от выраженности и причинной обусловленности неустойчивости деятельности. Первую группу составили учащиеся, усваивающие программу на «хорошо» и «отлично». Причиной неустойчивости деятельности у этих детей стала низкая эмоциональная устойчивость к действию раздражителей.

В результате несмотря на внешнюю собранность даже простая деятельность выполнялась заикающимися с ошибками. У детей второй группы неустойчивость деятельности имела более широкий спектр проявлений и значительно большую выраженность. Для них были характерны импульсивность, неорганизованность, отсутствие рациональных приемов работы, неумение проявить волевое усилие для преодоления возникающих трудностей.

Исследование А. В. Ястребовой показало, что признаки неустойчивости деятельности, имея различную выраженность, свойственны всем заикающимся вне зависимости от их успеваемости. Аналогичные данные были получены и нами при изучении детей дошкольного возраста. Так, изучение особенностей произвольной регуляции деятельности и поведения будущих первоклассников позволило разделить их на две группы в зависимости от выявленных особенностей внеречевых процессов.

Первую группу составили дошкольники, которые долго не могли включиться в работу на занятиях, задания выполняли медленно, быстро утомлялись и отказывались от них. В ходе наблюдения обнаружено, что эти дети были невнимательны при восприятии инструкции, не вслушивались в слова экспериментатора и не дослушивали их до конца. В некоторых случаях наблюдалась подмена одного задания другим или соскальзывание с него.

При выполнении действий дети с трудом сосредотачивались, часто отвлекались (смотрели на часы экспериментатора, роняли карандаш, крутились, обращались с посторонними вопросами к взрослому и т. д.) и почти сразу после начала работы высказывали желание прекратить выполнение экспериментальных заданий, мотивируя это тем, что «мне больше не хочется», «мне надо торопиться, у меня дела» и т. д.

В работах дошкольников данной группы было много ошибок, что проявлялось в пропуске нескольких фигур, строк, зачеркивании подряд всех изображений вместо фигур, указанных на образце. Некоторые из них начинали выполнять задание с середины листа и вычеркивали фигуры вразнобой. На уточняющие замечания о том, что необходимо выполнять задание с начала строки и зачеркивать требуется только указанные фигуры, они не реагировали и продолжали выполнять задание прежним способом. Причем следует отметить, что особенно сильно обозначенные особенности поведения и деятельности проявлялись при выполнении ими различных заданий в коллективе сверстников.

На занятиях с логопедом и воспитателем у этих детей наблюдались большие трудности пускового момента вхождения в работу, медлительность при работе над заданиями, частая отвлекаемость на посторонние предметы (ребята играли со своими руками, предметами, лежащими на столе, смотрели в окно и т. д.). Обращенные непосредственно к ним организующие и поясняющие высказывания педагога о значимости и необходимости выполнения задания отчасти побуждали их к действию, но почти сразу после начала работы они опять суетились, вертелись, двигали руками и ногами, обращались с посторонними вопросами к взрослому и сверстникам, причем по просьбе педагога повторить свои слова сделать это не могли.

Другие дошкольники, также отнесенные нами в эту группу, вели себя спокойно – внешне «удовлетворительно», но тщательное наблюдение обнаружило их неучастие в ходе занятия (они молча смотрели в окно или по сторонам, держали карандаш в руках, но никаких усилий к выполнению задания не предпринимали).

Трудности удержания в памяти определенного объема информации, неумение удерживать в течение продолжительного времени свое внимание над выполнением предлагаемого задания и неумение проявить достаточную устойчивость для сосредоточения на определенной работе приводили к тому, что задания детей этой группы выполнялись небрежно, неаккуратно, с большим количеством ошибок. Допущенных неточностей дошкольники не видели и исправить их, самостоятельно ориентируясь на образец, не могли.

В целом поведение дошкольников данной группы на занятии и при выполнении заданий можно охарактеризовать как пассивное, самостоятельного активного участия в работе на занятиях они не принимали. Для успешного выполнения заданий им требовались внешняя организация и стимуляция деятельности.

Отличительные особенности детей данной группы: общая неорганизованность поведения и деятельности, импульсивность и двигательная расторможенность. Кроме того, для этих ребят характерны быстрая утомляемость, трудности в концентрации и переключении внимания, повышенная отвлекаемость и неумение проявить волевые усилия для продолжения выполнения задания.

Вторую группу составили дошкольники, у которых перечисленные выше трудности проявлялись в определенных ситуациях. В большинстве случаев это связано с эмоциональным отношением этих детей к окружающим обстоятельствам, а именно реакцией на условия выполнения задания, собственные неудачи и достижения сверстников и т. д. В принципе дети, составившие эту группу, справлялись с предъявляемыми заданиями. В отличие от испытуемых предыдущей группы они обладали возможностью организовать более-менее продуктивную деятельность. Свидетельством тому является наличие уточняющих вопросов по поводу предстоящих действий (например, «А другие фигуры надо зачеркивать?», «А кружок тоже надо?»). Вместе с тем организуемая ими деятельность обладала определенным своеобразием. В частности они поначалу не использовали образец как подсказку, а при возникновении трудностей предпочитали сразу же обратиться с вопросом к педагогу.

В некоторых случаях мы наблюдали следующее: дошкольник внимательно слушал инструкцию, но, приступая к выполнению задания, «забывал» зачеркивать одну из названных фигур. Примерно к середине работы он обращал внимание на пропущенную фигуру и спрашивал: «А кружок как зачеркивать?» К самостоятельному получению информации, используя образец, он не стремился. Только получив от экспериментатора информацию о том, что образцом можно и нужно пользоваться как подсказкой, ребенок в дальнейшем активно использовал его в своей работе. Сходную ситуацию мы фиксировали и в процессе занятий: при возникновении трудностей эти дети сразу, не предпринимая самостоятельных усилий, обращались за помощью к взрослому.

Следует отметить, что в дальнейшем, используя образец и выполняя задание правильно, предыдущие ошибки эти дошкольники не исправляли. У некоторых детей мы фиксировали ошибки в виде пропуска фигур, связаны они были со стремлением как можно быстрее выполнить задание. Так, при восприятии инструкции эти дети торопились и стремились начать работу еще до сигнала – команды педагога, что соответственно приводило к снижению продуктивности работы.

По окончании задания всем детям предлагалось проверить правильность его выполнения, но дошкольники этой группы, не акцентируя своего внимания на тщательной построчной проверке, ограничивались ее кратким просмотром (в течение 7–10 с хаотично просматривали весь листок). Анализ ошибок в работах детей второй группы показал, что неточности в основном наблюдались в первой половине работы над заданием или в самом его конце, что, на наш взгляд, свидетельствует о долгом включении в деятельность и о снижении продуктивности работы по мере утомления. Аналогичную ситуацию мы наблюдали и в процессе повседневных занятий. Так, в начале занятия эти дети не принимали активного участия в работе группы, однако в дальнейшем стремились быть самыми активными. В конце занятия их активность падала, и они начинали отвлекаться (общаться с соседом по парте, демонстрировать ему свои вещи: игрушки, заколки и т. д.).

Следует отметить, что для большинства этих дошкольников было характерно желание занять лидирующее положение в группе, в результате чего нередко возникали отрицательные моменты, вызванные реакцией на мнимое ограничение лидерских позиций и личностное отношение к ситуации. Примером этого, на наш взгляд, является такое поведение: активно участвуя в деятельности группы, эти дети могли внезапно замкнуться и потерять интерес к совместной работе из-за того, что педагог попросил выполнить то или иное задание не их, а другого ребенка.

В качестве отличительных особенностей данной группы детей можно выделить активность и старательность, часто разрушаемые личностной реакцией на ситуацию работы и личностным отношением к ней. Полноценных контрольных действий у детей этой группы, так же как и у дошкольников первой, не наблюдалось. Правда, в отличие от детей первой группы, вообще не проверявших свою работу, эти дошкольники бегло просматривали выполненное задание.

Результаты данного исследования и исследований других авторов (Р. Е. Левина, С. А. Миронова, Н. А. Чевелева, А. В. Ястребова и др.) свидетельствуют о трудностях произвольной организации поведения и деятельности заикающихся детей дошкольного возраста. Причем трудности произвольной организации свойственны и речевой деятельности заикающихся.

В работах отечественных и зарубежных исследователей (Н. В. Витт, Л. С. Выготский, И. Н. Горелов, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, Р. Е. Левина, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, В. И. Лубовский, B.C. Мерлин, Э. Л. Носенко, С. Л. Рубинштейн, К. Ф. Седов, Т. Слама-Казаку, Д. Б. Эльконин и др.) имеются указания на связь речевой деятельности с различными внеречевыми процессами. Многими учеными отмечается, что при осуществлении коммуникативной деятельности особое значение принадлежит регуляторным механизмам, которые обеспечивают возможность ее регуляции, т. е. делают ее произвольной, управляемой: стремление к преодолению препятствий, наличие способности определять меру трудностей и умения распределять силы на всем протяжении деятельности. Кроме того (по К. А. Абульхановой-Славской), от человека как субъекта регуляции деятельности требуется согласование двух моментов. Первый из них связан с объективными требованиями к быстроте реакции, поддержанию равномерной активности и т. д., а второй заключается в учете психофизиологических, психических и личностных состояний в момент деятельности (например, состояние утомления, возбуждения). Все эти и другие моменты подлежат регуляции личностью и в соответствии с этим успешность любой деятельности, в том числе и коммуникативной, зависит от умения человеком осуществлять произвольную регуляцию деятельности.

У заикающихся детей из-за низкого уровня развития произвольности длительное время оказываются недостаточно сформированными коммуникативные умения и навыки. Причем уровень их несформированности у разных детей будет различным. В целом, анализируя речевые высказывания и особенности речевого поведения заикающихся дошкольников, можно выделить три уровня, характеризующих коммуникативные умения и навыки.

Для детей с первым уровнем сформированности коммуникативных умений и навыков свойственны значительные трудности, как при установлении контакта, так и в ходе всего общения со взрослыми и сверстниками.

Особенно четко коммуникативные трудности, свойственные таким ребятам, прослеживаются на примере общения с незнакомым взрослым:

А ты дома с кем живешь? С мамой, с папой, с братиком.

А братика как зовут? Леша.

А сколько ему лет? (Молчание.) Он большой уже? Да.

А мама у тебя чем занимается? Работает.

Где работает? (Молчание.) А папа кем работает? (Молчание.) На заводе или может быть он водитель? (Без ответа.)»

Больше ни на один вопрос ответа не последовало.

Приведенный пример общения с незнакомым взрослым иллюстрирует значительные коммуникативные трудности у ребенка с заиканием на всех этапах общения (при попытке установить контакт, поддержать беседу и т. д.). В дальнейшем общении этот ребенок был неактивен и ограничивался употреблением отдельных слов. На вопросы взрослого в большинстве случаев мальчик отвечал односложно, очень тихим голосом, его ответным высказываниям предшествовали длительные паузы. Пароксизмы заикания возникали у него при попытке установить контакт и сообщить просьбу. Число запинок в его речи при общении с незнакомым взрослым было невелико из-за малочисленности и сжатости речевых высказываний. В ходе беседы он испытывал сильное эмоциональное напряжение, о котором свидетельствовало покраснение кожи лица, запотевание ладоней, а также скованность и в дальнейшем отказ от коммуникации. Выразительными средствами мимики, жестов, движений он почти не пользовался, в глаза партнеру по общению не смотрел.

При наблюдении за его игрой со сверстниками в группе детского сада было отмечено, что в речевое общение мальчик с другими детьми не вступал, а играл «рядом», в основном молча манипулируя игровыми предметами.

В целом отличительными особенностями данного уровня сформированности коммуникативных умений и навыков являются:

– низкая речевая активность;

– зрительного контакта с собеседником;

– использование минимума выразительных средств мимики, жестов, движений;

– краткое, фрагментарное высказывание;

– низкая интонационная выразительность речи;

– трудности на всех этапах общения (при вступлении в контакт, при его поддержании и завершении) как со взрослыми, так и со сверстниками;

– отказ от общения в сложных коммуникативных ситуациях (при общении с незнакомыми собеседниками, нахождении в центре внимания);

– увеличение числа запинок при общении с незнакомыми собеседниками и в ответственной коммуникативной ситуации (например, при выступлении перед коллективом сверстников). Дети со вторым уровнем сформированности коммуникативных умений и навыков в отличие от вышеописанной группы вступают в контакт относительно благополучно, а основные сложности наблюдаются у них в процессе поддержания беседы со взрослыми и сверстниками:

«– Можно тетрадку? Ну, (пауза) там просили меня.

Как тебя зовут? И…игорек (покраснел, взгляд хаотично перебегает с одного предмета на другой, в глаза экспериментатору не смотрит).

Какую тетрадку? Ну, ну эту.

Сколько тебе лет? Пять.

А с кем ты живешь? С мамой, с папой и…и бабушкой (смотрит на полки шкафа).

А братик или сестренка у тебя есть? Нету. Пока…пока… пока… пока еще не ср… не ср… не родили.

А где твоя мама работает? Она в группе.

А папа? А папа не…не здесь не на работе (тянет слова), подальше та…ам.

А кем он работает? При…при потолочником.

А у тебя домашние животные есть? Нету.

А сказку можешь мне рассказать? А м… н… ну на… надо у мамы п…проситься (тянет слова) кошечку. Только папа не п…покупает папа кошку.

Расскажи мне, пожалуйста, какую-нибудь сказку. Не хочу.»

Эти данные из протокола обследования свидетельствуют о том, что первоначальное обращение с просьбой для дошкольника с заиканием не было слишком сложным. Наиболее трудным для него оказался дальнейший разговор с незнакомым взрослым. Стиль беседы, а именно неожиданные и обращенные непосредственно к нему вопросы взрослого вызвали у мальчика ряд сложностей, которые проявлялись в виде трудностей подбора слов, частых остановках, увеличении числа запинок и т. д. Следует отметить, что при общении с незнакомым взрослым Игорь М. держался скованно и инициативы в общении не проявлял, а лишь отвечал на вопросы экспериментатора. Наблюдение за его общением со знакомыми людьми выявило, что при контактах с ними ему наоборот были свойственны общительность, активность и любознательность. Правда, задавая партнеру по общению вопрос, он чаще всего не интересовался ответом на него, задавал сразу несколько вопросов, часто перебивая собеседника.

Как при общении со знакомыми собеседниками, так и при общении с незнакомыми людьми мальчику было сложно уследить за линией беседы, сконцентрироваться на вопросах, переключить внимание с одного вопроса на другой. Это хорошо иллюстрирует следующий пример (общение ребенка со знакомым взрослым – логопедом).

Все дети отправились на музыкальное занятие. Игорь находился в это время у логопеда. Для занятий в музыкальном зале всем ребятам необходимо переобуться в чешки. Логопед сообщил Игорю М., что сейчас он тоже пойдет на музыкальное занятие, и акцентировал внимание на необходимости надеть чешки. (В это время Игорь М. очень торопился успеть на занятие.) Кивнув в ответ на слова логопеда, мальчик пошел в раздевалку но, отойдя на несколько шагов, спросил: «А чешки одевать?»

Данный пример демонстрирует, что во время просьбы надеть чешки мальчик отвлекся и не смог сосредоточиться на словах взрослого, а потому чуть позже был вынужден сам обратиться к нему с вопросом.

В процессе беседы с незнакомым взрослым Игорь М., так же как и дети с первым уровнем коммуникативных умений и навыков, испытывал эмоциональный дискомфорт, что выражалось в первоначальной скованности, покраснении кожи лица, отсутствии зрительного контакта с собеседником. Поведению детей со вторым уровнем коммуникативных затруднений была свойственна двигательная расторможенность. Так, в ходе беседы с экспериментатором они раскачивались в разные стороны, стучали ногами, двигали руками и т. д.

Усиление проявлений заикания у Игоря М. было констатировано в начале слова, фразы и при беседе на эмоционально значимые темы, например, личного характера. Кроме того, увеличение числа запинок у мальчика наблюдалось при ответах на вопросы в новой обстановке и с новым собеседником.

Результаты наблюдения за речевыми коммуникациями таких детей в ходе игровой деятельности показали, что их общение со сверстниками в подавляющем большинстве носит эпизодический характер. Их речевые коммуникации отрывочны, неразвернуты, а их направленность на другого ребенка ситуативна и не предполагает коммуникативной активности партнера.

В качестве демонстрации обозначенных особенностей приведем данные игры Игоря М. со сверстником:

«(Мальчик берет машинку с водителем.) Я все, выезжаю, пока.

– Давайте есть (собирается рассадить фигурки на стульчики).

– Дж-дж…Это мой стульчик.

– Мне пора уезжать, друзья. Пока. Нельзя на мой стул садиться! Дж-дж-…

(Показывая на фигурку и обращаясь к Игорю М.) Ну, он же маленький.

– Эти будут здесь, а сынки здесь (держит в руке машину с водителем, другой рукой показывает на фигурки людей).

– У кого будет день рождения. У папы?

– И давай мы будем накрывать на стол. А ему пока надо поспать. (Опять водит машинку и смотрит на игру сверстника со стороны.) А что ты делаешь?

– А я знаю, как стелить кровать. (Пытается привлечь внимание партнера по игре.) А…а…а я знаю, как стелить кровать. Давай я не буду уезжать (внимание мальчика привлекли другие фигурки). А это что, да? Давай вместе. А папа… папа. Вот и мамочка валяется…

– А…а… у… я… уукого… (фраза не окончена, мысль Игоря неясна). Он поехал уезжать. (Возвращается к машинке с водителем.)…»

В дальнейшем игра осуществлялась аналогичным образом.

Приведенный пример показывает, что в контакт со сверстниками Игорь М. вступил, но организовать и поддерживать совместный игровой сюжет, предлагаемый одним из его товарищей, в течение длительного времени не смог. При игре Игорь М. взял наиболее привлекательную игрушку (машину с водителем) и начал производить с ней различные действия, не обращая внимания на партнера. Игра ребенка рядом в какой-то момент привлекала его внимание, и он начинал вмешиваться в нее: «Это мой стульчик…. Нельзя на мой стул садиться», причем в дальнейшем этот стульчик в игре он не использовал. Периодически вмешиваясь в игру сверстника, он, тем не менее, несмотря на попытки партнера организовать общую игру так и не смог в нее включиться. Его обращения к товарищу в основном состояли из фраз: «А это что?», «А что они делают?», «Я тоже хочу». При этом ответ партнера его не волновал, так как он снова отвлекался и продолжал игру со своей машинкой. Спустя минуту Игорь М. возвращался к игре сверстника и задавал аналогичные вопросы. Так продолжалось до тех пор, пока игра детей не останавливалась. Как следует из протокола, имя партнера по игре дошкольники со вторым уровнем коммуникативных умений и навыков, в том числе и Игорь М., не употребляли, а пользовались восклицаниями: «Эй, ты!», «Ну!», либо вовсе опускали.

Пароксизмы заикания при игре со сверстником наблюдались в начале слова, фразы и при попытке привлечь внимание. Кроме того, в речи дошкольников содержались неоконченные слова и предложения.

Для детей со вторым уровнем сформированности коммуникативных умений и навыков были характерны повышенная эмоциональная возбудимость и импульсивность. Сопоставляя данные изучения особенностей коммуникативной деятельности этих детей с характерными для заикающихся проявлениями внеречевых процессов, мы обнаружили в их речи аналогичные особенности. Так, в ходе общения они с трудом переключались с одной темы на другую, не могли сосредоточиться в вопросах, постоянно отвлекались и т. д. Все это проявлялось как при общении со знакомыми, так и незнакомыми людьми.

Анализ полученных материалов позволяет выделить следующие отличительные особенности второго уровня сформированности коммуникативных умений и навыков:

– недостаточное и неустойчивое внимание к речи собеседника;

– неустойчивая направленность на собеседника (не может длительно поддерживать контакт, периодически отвлекается);

– неустойчивое проявление речевой активности и инициативы (низкое при общении с незнакомыми людьми и довольно высокое при общении со знакомыми);

– трудности поддержания беседы;

– однотипность используемых средств мимики, жестов, движений;

– увеличение числа запинок в начале слова, фразы; при возникновении коммуникативных трудностей (общении в новой обстановке, с незнакомым собеседником, при высказываниях личного характера);

– наличие в речи неоконченных слов, фраз.

Для детей с третьим уровнем сформированности коммуникативных умений и навыков свойственна установка на партнерство в общении, инициативность в установлении речевых контактов, возможность поддержать беседу на различные темы познавательного и личного содержания.

Приведем фрагмент беседы с незнакомым взрослым Оли К.:

«– Ллллюбббоввв…Иив…аа (не хватает дыхания) …на ттетрадь просит (дыхательный спазм).

Любовь Ивановна просит тетрадь? Да.

Оля, сколько тебе лет? П“…п“… пиать есс пполовиной.

Ой, какая ты уже большая, а у тебя братик или сестренка есть? Есть.

Кто братик или сестренка? Ну дддвааюродные.

А у тебя есть домашние животные? Есть.

А где живет твой сомик? Ввваквариуме (голос хрипит, речь на фазе полного выдоха).

А как ты с кошечкой играешь? Ну, я. Унннас дома весть ммышка ттта ннн ввверевочка и я ее кккатаю, а она за мнной ббегает.

(Экспериментатор дает тетрадь.) Спасибо».

В дальнейшем несмотря на желание общаться из-за проявлений заикания девочка устала и отказалась от контакта.

Наблюдение за поведением Оли К. показывает, что она с радостью согласилась вступить в контакт с незнакомым взрослым. Но несмотря на это момент обращения был для нее достаточно трудным и вызвал увеличение числа запинок. Девочка с удовольствием отвечала на вопросы экспериментатора, смотрела ему в глаза, пользовалась средствами мимики, жестов, движений, дополняющими речевое высказывание (улыбалась, руками показывала размеры аквариума и пр.). При сообщении просьбы Оля К. употребила имя-отчество взрослого, попросившего тетрадь, а в конце беседы поблагодарила экспериментатора за нее.

источник

Настоящая книга предназначена для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов и логопедов. Она направлена на совершенствование подготовки педагогических кадров и логопедической помощи заикающимся. Материал книги соответствует программе и учебным планам для отделения логопедии дефектологических факультетов.

В настоящее время заикание представляет собой одну из острых проблем логопедии. Во всем мире признается, что заикание является сложной проблемой как в теоретическом, так и в практическом аспектах. Проблема заикания интенсивно изучается и освещается в литературе на протяжении всего 20-го века. Научная разработка проблемы заикания в отечественной логопедии связана с именами известных психиатров И.А. Сикорского, Н.Г. Неткачева и В.А. Гиляровского.

В настоящее время интерес к проблеме не падает, более того, начиная с 1994 года регулярно проходят Международные симпозиумы, посвященные только проблеме заикания. Эти научные конгрессы собирают более тысячи ученых из стран всего мира. Регулярно издается международный специальный журнал “Fluen y Disorders” (“Нарушение плавности”), который также посвящен этой монопроблеме. Огромный интерес ученых всего мира к проблеме заикания свидетельствует о ее актуальности.

В отечественной логопедии разработан оригинальный подход в оценке клинической картины заикания. Выделение двух клинических форм заикания — невротической и неврозоподобной — позволяет наиболее полно оценить не только судорожные проявления в речи заикающихся, но и особенности личности как в начальный период развития заикания, так и при его хронификации. Помимо судорожных запинок, заикание включает в себя нарушения высшей нервной деятельности, связанные в одних случаях с органическим поражением ЦНС, в других случаях — с невротической реакцией. Наблюдаемая при заикании хронификация процесса вызывает, как правило, вторичную невротизацию в качестве реакции личности на основное заболевание, что делает заикание сложнейшим патологическим процессом, который может сопровождать человека всю его жизнь.

В настоящее время от логопеда требуется не только знание практических приемов коррекции речи при заикании, но и понимание целостной клинической и психолого-педагогической картины этого сложного патологического состояния, а также знаний клинических проявлений невротических и неврозоподобных состояний. Только при этом условии могут быть правильно интерпретированы психофизиологические, психологические и психолого-педагогические данные о заикающихся, что и определяет направление реабилитационных, а также профилактических мероприятий.

Настоящая книга представляет собой попытку освещения актуальных для широкой логопедической практики различных аспектов изучения заикания. В своем изложении авторы опираются не только на данные литературы, но и на результаты многолетних исследований, проведенных в “Лаборатории патологии речи” ВНИИ им. В.П. Сербского и на кафедре логопедии Московского педагогического государственного университета.

Структура и расположение четырех глав книги соответствует основной ее задаче — способствовать усвоению студентами учебной программы по курсу “Заикание”.

В первой главе учебника “Основные механизмы устной речи” даны представления о ее анатомо-физиологических механизмах. Дается краткое описание дыхательного, фонаторного и артикуляционного отделов периферического речевого аппарата; представлены основные структуры ЦНС и их функции, обеспечивающие речевую деятельность; даны акустические характеристики устной речи, которые, как правило, нарушаются при заикании.

Современные представления о системной организации речи изложены через описание функциональной системы речедвигательного акта. Анализ нарушения программы действия (устная речь) через призму представлений о функциональной системе дает возможность выделить то звено патогенеза, которое ведет к заиканию.

В этой же главе описаны возрастные особенности функциональной системы устной речи. В ней обоснована возрастная неустойчивость речедвигательных стереотипов в дошкольном возрасте, объясняются причины избирательной непрочности речевой системы при воздействии различных вредоносных факторов.

Глава вторая посвящена собственно заиканию: его феноменологии, этиологии, клинической и психолого-педагогической характеристикам заикающихся с невротической и неврозоподобной формами заикания.

Сегодня многие специалисты, работающие в области заикания, считают, что успешная практическая работа по реабилитации заикающихся едва ли возможна без тщательной клинической и психолого-педагогической дифференциации заикающихся. В данной главе выделены наиболее актуальные для широкой логопедической практики вопросы дифференциальной диагностики. В этой же главе представлен анализ заикания с психолингвистических позиций, поскольку такой анализ позволяет рассмотреть в едином комплексе нарушение речевого процесса при заикании от замысла до моторной реализации высказывания. В конце главы дан современный взгляд на некоторые патогенетические механизмы заикания с обоснованием основных направлений коррекционного воздействия при разных формах заикания.

Третья глава посвящена основным направлениям комплексной психолого-педагогической реабилитации заикающихся. В ней раскрыто основное содержание задач логопедической работы. В связи с этим подробно освещен ряд логопедических технологий: торможение патологических речедвигательных стереотипов; регуляция эмоционального состояния; развитие моторных систем организма; формирование речевого дыхания, навыков рациональной голосоподачи и голосоведения; развитие просодической стороны речи; развитие планирующей функции речи. Логопедические технологии раскрыты через содержание конкретных приемов и упражнений.

В этой же главе подробно освещаются вопросы психолого-педагогического обследования заикающихся разных возрастов, а также представлены различные авторские системы комплексных психолого-педагогических воздействий (Власова Н.А., Pay Е.Ф., Селиверстов В.И., Чевелева Н.А., Миронова С.А., Андронова Л.3., Некрасова Ю.Б., Шкловский В.М. и др.). Глава завершается описанием методов профилактики заикания.

Глава четыре посвящена организации учебного процесса по курсу “Заикание”, что позволит как студентам, так и преподавателям оптимизировать учебный процесс по данной проблеме.

Учебник по разделу логопедии “Заикание” заканчивается практически материалом, который отражает разнообразные аспекты практической работы с заикающимися.

Учебник рассчитан на студентов дефектологических факультетов, логопедов, психологов и врачей.

источник

Абелева И. Ю. Психология заикания у взрослых на разных фазах процесса речевой коммуникации // Вопросы психологии. 1974. № 4.
Андрее Э. А. Заикание и его лечение. — СПб., 1887.
Арутюнян Л. 3. Как лечить заикание. — М., 1993.
Асатиани Н. М. Заикание у взрослых // Заикание / Под ред. Н. А. Власовой, К. П. Беккера. — М., 1983.
Асатиани Н. М., Белякова Л. И., Колачева И. О., Мозговая Е. Л. Данные клинико-физиологического исследования детей дошкольного возраста, страдающих заиканием // Дефектология. 1978. № 1.
Беккер К-П., Власова Н. А. Комплексный медико-педагогический подход лечения заикания // Заикание. — М., 1978.
Белякова Л. И., Дьякова Е. А. Заикание. — М., 1998.
Белякова Л. И., Куманья И. Сравнительный анализ состояния двигательных и речедвигательных функций у заикающихся дошкольников // Дефектология. 1985. №1.
Белякова Л. И., Матанова В., Саитбаева Э. Р. Особенности языковой системы заикающихся дошкольников // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. — М., 1991.
Белякова Л. И. Проблемный подход к анализу патогенетических механизмов заикания // Заикание: проблемы теории и практики / Под ред. Беляковой Л.И. -М., 1992.
Богомолова Л. И. Устранение заикания у детей и подростков. — М., 1976.
Бреславец М. А. Коррекция речедвигательных нарушений у заикающихся детей 2-4 лет: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М, 1995.
Виноградова М. А. К проблеме особенностей функций и форм речи у заикающихся дошкольников // Изучение динамики речевых и нервно-психических нарушений. — Л., 1983.
Виноградова М. А. Нарушение функций и форм речи у заикающихся дошкольников в разных ситуациях речевого общения IIРечевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. — Л., 1987.
Виноградова М. А. Особенности воспитания функций и форм речи у заикающихся дошкольников // Совершенствование методов диагностики и преодоления речевых нарушений. — Л., 1989.
Виноградова М. А. Преодоление заикания в разных ситуациях речевого общения у дошкольников // Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление. — СПб., 1992.
Виноградова М. А. Формирование навыков речевого общения у заикающихся дошкольников. — СПб., 2006.
Власова Н. А. Логопедическая работа с заикающимися дошкольниками. — М., 1959.
Власова Н. А., Кочергина В. С. Заикание излечимо. — М., 1960.
Волкова Г. А. Влияние системы игр на формирование поведения заикающихся детей дошкольного возраста // 23 Герценовские чтения. Дефектология. — Л., 1970.
Волкова Г. А. Домашний режим как необходимый компонент комплексной системы устранения заикания у дошкольников, получающих помощь в детской поликлинике // Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. — Л., 1969.
Волкова Г. А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников. — М., 1983.
Волкова Г. А. Коррекционно-воспитательная работа по системе игр с заикающимися детьми 4-5 лет // 24 Герценовские чтения. Дефектология. — Л., 1972.
Волкова Г. А. Логопедическая ритмика. — М., 1985.
Выгодская И. Б., Пеллингер Е. А., Успенская Л. П. Устранение заикания у дошкольников в игре: Пособие для логопедов. — М., 1984.
Драпкин Б. 3. Психотерапия в комплексном лечении заикания у подростков // Клиника и терапия заикания. — М., 1984.
Заикание // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств: Метод, материалы научно-практ. конф. «Центральные механизмы речи», посвященной памяти проф. Н. Н. Трауготт. — СПб., 2001.
Заикание у подростков. Книга для логопеда. Из опыта работы // Сост. Буянов М. И. — М, 1989
Заикание. Глава 3 // Диагностика и коррекция речевых нарушений: Метод, материалы научно-практ. конф. «Центральные механизмы речи», посвященной 100-летию проф. Н. Н. Трауготт. — СПб., 2004.
Заикание: Хрестоматия / Сост. Л. И. Белякова, Е. А. Дьякова. — М., 2001.
Заикание / Под ред. Н. И. Асатиани, К.-П. Беккера и др. — М., 1983.
Заикание: проблемы теории и практики / Под ред. Л. И. Беляковой. — М., 1992.
Изучение речевого развития заикающихся детей раннего дошкольного возраста // Гуманизация педагогического образования. — Екатеринбург, 1994.
Клиника и терапия заикания / Под ред. Г. В. Морозова. — М., 1984.
Ковшиков В. А. Специфика заикания при различных нервно-психических расстройствах // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. — Л., 1976.
Куршев В. А. Заикание. — М, 1973.
Левина Р. Е. Заикание у детей // Преодоление заикания у дошкольников. — М., 1975.
Лечебно-педагогическая работа с детьми дошкольного возраста, страдающими заиканием (методические рекомендации) / Сост.: Н. А. Власова, И. О. Калачева, А. А. Макровская. — М., 1979.
Лохов М. И. Психофизиологические механизмы коррекции речи при заикании. — СПб., 1994.
Ляпидевский С. С. Некоторые вопросы теории и практики исправления заикания // Труды 2 научной сессии по дефектологии. -• М., 1959.
Матейова 3., Машура С. Музыкотерапия при заикании. — Киев, 1984.
Миронова С. А. Исправление заикания у дошкольников в процессе обучения // Преодоление заикания у дошкольников / Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1975.
Миссуловин Л. Я. Лечение заикания. — М., 1988.
Обучение и воспитание заикающихся дошкольников: Программа для специальных дошкольных учреждений. — М., 1983.
Оганесян Е. В. Логопедическая ритмика. — М., 1998.
Оганесян Е. В. Логопедическая ритмика в коррекционно-педагогической работе со взрослыми заикающимися: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1981.
Оганесян Е. В. Анализ взаимосвязей некоторых сторон моторики и речи взрослых заикающихся // Дефектология. 1983. № 3.
Особенности речевого и моторного развития детей младшего дошкольного возраста, страдающих заиканием // 30 научная конференция. — Череповец, 1992.
Особенности моторного развития заикающихся детей 2-4 лет // Дети с отклонениями в развитии: Диагностика, образование, соц. реабилитация. — Челябинск, 1983.
Павлова С. И. О психологических особенностях заикающихся детей и подростков // Нарушения речи и голоса. — М., 1975.
Пеллингер Е. Л., Успенская Л. П. Как помочь заикающимся школьникам. — М., 1995.
Pay E. Ю. Ситуационный феномен заикания и его преодоление // Расстройства речи, клинические проявления и методы коррекции. — СПб., 1994.
Рычкова Н. А. Логопедическая ритмика. Диагностика и коррекция произвольных движений у детей, страдающих заиканием: Методические рекомендации. — М., 1997.
Рычкова Н. А. Приемы обследования моторики у заикающихся детей дошкольного возраста//Дефектология. 1984. № 3.
Рычкова Н. А. Состояние произвольной двигательной деятельности и речи детей дошкольного возраста с невротической и неврозоподобной формами заикания // Дефектология. 1981. № 6.
Сахаров А. А. Заикание, его предупреждение и лечение. — Л., 1959.
Селиверстов В. И. Заикание у детей: Пособие для логопедов. — М, 1994.
Сикорский И. А. О заикании. — СПб., 1889.
Тугова Н. А. Коррекционно-воспитательные упражнения на музыкально-ритмических занятиях // Преодоление заикания у дошкольников. — М, 1975.
Чевелева Н. А. Исправление заикания у школьников в процессе обучения. — М, 1978.
Чистякова М И. Психогимнастика. — М., 1990.
Шкловский В. М. Заикание: Монография. — М, 1994.
Шкловский В. М. Психотерапия в комплексной системе лечения заикания // Руководство по психотерапии. — Ташкент, 1979.
Шершнева Е. Ф. Музыкально-двигательные занятия с коллективом заикающихся детей младшего возраста // Из опыта логопедической работы. — М., 1955.
Шостак Б. И. О некоторых расстройствах моторики при заикании // Очерки по патологии речи и голоса. — М., 1967.
Яковлев С. Б. Логопедическая работа по коррекции заикания у дошкольников // Логопедия XXI века: Мат. симпозиума с международным участием (20-21 апреля 2006). — СПб., 2006.
Ястребова А. В. Коррекция заикания у учащихся общеобразовательной школы: Пособие для учителей-логопедов. — М., 1980.

источник