Самооценка школьных ситуаций
Инструкция для ребенка :
-оцени каждую ситуацию в баллах , в зависимости от того, насколько она может вызвать у тебя тревогу ( 0 – не волнует, 1 – слабо волнует, 2 – очень волнует).
2.Разговор с директором или завучем
3.Учитель раздумывает – кого спросить
4.Тебя критикуют, в чем-то упрекают
5.Выполнение контрольной работы
6.Учитель называет оценки за контрольную работу
7.Ожидание родителей после родительского собрания или после беседы с учителем
8.Участие в соревнованиях и конкурсах
9.Непонимание объяснений учителя
10.Неожиданный вопрос учителя
11.Не получается домашнее задание
12.Принятие важного , ответственного решения .
Самооценка школьных ситуаций
Инструкция : пожалуйста, оцени каждую ситуацию в баллах, в зависимости от того, насколько она может вызвать у тебя тревогу ( 0 – ситуация не волнует, 1- ситуация слабо волнует, 2 – очень волнует).
2.Разговор с директором или завучем школы
3.Учитель раздумывает – кого спросить
4.Тебя критикуют, в чем-то упрекают
5.Выполнение контрольной работы
6.Учитель называет оценки за контрольную работу
7.Ожидание родителей с родительского собрания или после беседы с учителем
8.Участие в соревнованиях, конкурсах
9.Непонимание объяснений учителя
10.Неожиданный вопрос учителя
11.Не получается домашнее задание
12.Принятие важного, ответственного решения
Самооценка школьных ситуаций
( Результаты анкетирования среди учащихся )
Участвовали в анкетировании____________
Общее количество набранных баллов по вопросам ( всего) :
1.Ответ у доски _________ баллов
2.Разговор с директором или завучем
3.Учитель раздумывает – кого спросить
4.Тебя критикуют, в чем-то упрекают
5.Выполнение контрольной работы
6.Учитель называет оценки за контрольную работу
7.Ожидание родителей с собрания или после беседы с учителем
8.Участие в соревнованиях и конкурсах
9.Непонимание объяснений учителя
10.Неожиданный вопрос учителя
12.Принятие важного, ответственного решения
Общая сумма баллов по всем вопросам ________
Выводы ( мнение учителя, анализ ответов детей , сравнение с предыдущим годом )
Номер материала: ДБ-1206534
ВНИМАНИЮ УЧИТЕЛЕЙ: хотите организовать и вести кружок по ментальной арифметике в своей школе? Спрос на данную методику постоянно растёт, а Вам для её освоения достаточно будет пройти один курс повышения квалификации (72 часа) прямо в Вашем личном кабинете на сайте «Инфоурок».
Пройдя курс Вы получите:
— Удостоверение о повышении квалификации;
— Подробный план уроков (150 стр.);
— Задачник для обучающихся (83 стр.);
— Вводную тетрадь «Знакомство со счетами и правилами»;
— БЕСПЛАТНЫЙ доступ к CRM-системе, Личному кабинету для проведения занятий;
— Возможность дополнительного источника дохода (до 60.000 руб. в месяц)!
Пройдите дистанционный курс «Ментальная арифметика» на проекте «Инфоурок»!
Не нашли то что искали?
Вам будут интересны эти курсы:
Все материалы, размещенные на сайте, созданы авторами сайта либо размещены пользователями сайта и представлены на сайте исключительно для ознакомления. Авторские права на материалы принадлежат их законным авторам. Частичное или полное копирование материалов сайта без письменного разрешения администрации сайта запрещено! Мнение редакции может не совпадать с точкой зрения авторов.
Ответственность за разрешение любых спорных моментов, касающихся самих материалов и их содержания, берут на себя пользователи, разместившие материал на сайте. Однако редакция сайта готова оказать всяческую поддержку в решении любых вопросов связанных с работой и содержанием сайта. Если Вы заметили, что на данном сайте незаконно используются материалы, сообщите об этом администрации сайта через форму обратной связи.
источник
1. Анализ специфики образовательного учреждения, целей и задач
Цели и задачи МОУ «Гимназия № 85».
Основными целями гимназии является:
— формирование общей культуры личности обучающихся на основе усвоения обязательного минимума содержания общего образования, их адаптации к жизни в обществе;
— создание основы для осознанного выбора и последующего освоения профессиональных программ;
— Формирование здорового образа жизни.
Основными задачами гимназии является создание условий:
— Гарантирующих охрану и укрепление здоровья обучающихся.
— Для развития личности, ее самореализации и самоопределения.
— Для формирования у обучающихся современного уровня знаний.
— Для воспитания гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье.
— Для осознанного выбора профессии.
1.1 Характеристика социально-демографических особенностей контингента семей
Гимназия № 85 находится в Ленинском районе, г. Барнаула. Занятия в школе проходят в две смены, продолжительность занятий 45 минут. Общее количество учеников 1078 учащихся.
— неполные семьи – 270, из них: одинокие матери – 27; в разводе 203; семьи вдов и вдовцов – 40;
— семьи с детьми инвалидами – 8;
— семьи, где родители инвалиды – 16;
— многодетные семьи – 15;
— семьи погибших в мирное время – 2;
— семьи беженцев, вынужденных переселенцев – 1;
— семьи состоящие на учете в инспекции – 2.
Социальный состав родителей довольно разнообразен: рабочие 32 %, служащие 17 %, военнослужащие 12 %, безработные 20 %, частные предприниматели 18 %, пенсионеры 1 %.
Образовательный уровень родителей: высшее образование 40%, среднее специальное 33%, среднее 25%,неполное среднее 2%.
Основная направленность учащихся на получение знаний это получение основы для поступления в ВУЗы России.
В гимназии созданы различные секции и факультативы для личностного, физического и интеллектуального развития школьников.
2. Анализ основных направлений и форм работы психологической службы
Целями психологической службы гимназии являются:
— содействие администрации и педагогическому коллективу гимназии в создании социальной ситуации развития, соответствующей индивидуальности обучающихся и обеспечивающей психологические условия для охраны здоровья и развития личности обучающихся, родителей, педагогических работников и других участников образовательного процесса;
— содействие в приобретении учащимися психологических знаний, умений и навыков, необходимых для получения профессии, развития карьеры, достижения успеха в жизни;
— оказание помощи обучающимся, в определении своих возможностей, исходя из способностей, склонностей, интересов, состояния здоровья;
— содействие учителям и родителям в воспитании учащихся
Задачами психологической службы являются:
— психологический анализ социальной ситуации развития, выявление основных проблем и определение причин их возникновения, путей и средств их разрешения;
— содействие личностному и интеллектуальному развитию обучающихся, на каждом возрастном этапе развития личности;
— формирование у обучающихся способности к самоопределению и саморазвитию;
— содействие педагогическому коллективу в гармонизации социально-психологического климата в образовательных учреждениях;
— психологическое обеспечение образовательных программ с целью адаптации их содержания и способов освоения к интеллектуальным и личностным возможностям и особенностям обучающихся;
— профилактика и преодоление отклонений в социальном и психологическом здоровье, а также развитии обещающихся;
— содействие в обеспечении деятельности педагогических работников образовательных учреждений научно-методическими материалами и разработками в области психологии.
Основные направления психологической службы гимназии:
В рамках психологической диагностики происходит углубленное психолого-педагогическое изучение школьников на протяжении всего периода обучения, определение индивидуальных особенностей и склонностей личности, ее потенциальных возможностей в процессе обучения и воспитания, в профессиональном самоопределении, а также выявление причин и механизмов нарушений в обучении, развитии, социальной адаптации. Психологическая диагностика проводится специалистами как индивидуально, так и с группами обучающихся.
Диагностическая работа направлена на решение следующих задач:
— составление социально-психологического портрета школьника;
— определение путей и форм оказания помощи детям, испытывающим трудности в обучении, общении и психическом самочувствии;
— выбор средств и форм психологического сопровождения школьников в соответствии с присущими им особенностями обучения и общения.
Коррекционно-развивающая работа психолога включает в себя психологическую коррекцию и психологическую профилактику.
Психологическая коррекция — активное воздействие на процесс формирования личности и сохранение ее индивидуальности, осуществляемое на основе совместной деятельности педагогов-психологов, дефектологов, логопедов, врачей, социальных педагогов и других специалистов.
Психологическая профилактика — предупреждение возникновения явлений дезадаптации обучающихся в образовательных учреждениях, разработка конкретных рекомендаций педагогическим работникам, родителям по оказанию помощи в вопросах воспитания, обучения и развития.
Цели коррекционно-развивающей работы с учащимися определяются пониманием закономерностей их психического развития как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослым. На этом основании выделяют три основных направления и области постановки коррекционных целей:
1. Оптимизация социальной ситуации развития.
2. Развитие видов деятельности ребенка.
3. Формирование возрастно-психологических новообразований.
Консультативно-просветительская работа психолога в гимназии.
Консультативная работа психолога проводится по следующим направлениям:
1. Консультирование и просвещение педагогов.
2. Консультирование и просвещение родителей.
3. Консультирование школьников.
Консультирование может проходить в форме собственно консультирования по вопросам обучения и психического развития ребенка, а также в форме просветительской работы со всеми участниками педагогического процесса в школе.
Психологическое просвещение представляет собой формирование у обучающихся и их родителей, у педагогических работников в психологических знаниях, желания использовать их в интересах собственного развития; создание условий для полноценного личностного развития и самоопределения обучающихся на каждом возрастном этапе, а также в своевременном предупреждении возможных нарушений в становлении личности и развитии интеллекта.
Консультативная деятельность — это оказание помощи обучающимся, их родителям, педагогическим работникам и другим участникам образовательного процесса в вопросах развития, воспитания и обучения посредством психологического консультирования.
Консультирование и просвещение педагогов
Консультативная работа с педагогами выделяет ряд принципов, на которых основано сотрудничество психолога с педагогическим коллективом в решении школьных проблем:
— равноправное взаимодействие психолога и педагога;
— формирование у педагога установки на самостоятельное решение проблем;
— принятие участниками консультирования ответственности за совместные решения;
— распределение профессиональных функций между педагогами и психологами.
В организации психологического консультирования педагогов выделены три направления:
1. Консультирование педагогов по вопросам разработки и реализации психологически адекватных программ обучения и воспитания. Оценка, насколько полно учтены возрастные особенности учащихся, насколько адекватны механические аспекты педагогической программы технике эффективного коммуникативного воздействия.
2. Консультирование педагогов по поводу проблем обучения, поведения и межличностного взаимодействия конкретных учащихся. Это является наиболее распространенной формой консультативной работы психолога при работе с педагогами.
Консультирование в этом направлении организуется либо по запросу педагога, либо по инициативе психолога, в этом случае учителю предлагается ознакомиться с информацией о ребенке (по результатам фронтальной и углубленной индивидуальной диагностики) и задуматься над проблемой оказания помощи или поддержки.
Организация работы по запросу учителя проходит наиболее эффективно в форме индивидуальных консультаций.
3. Консультирование в ситуациях разрешения межличностных и межгрупповых конфликтов в различных системах отношений: учитель-учитель, учитель-ученик, учитель — родители и др.
В рамках такой работы психолог организует ситуацию обсуждения конфликта сначала с каждым оппонентом отдельно, затем — совместно. Психолог помогает снять эмоциональное напряжение у участников конфликта, перевести обсуждение в конструктивное русло и затем помогает оппонентам найти приемлемые способы решения противоречивой ситуации.
Психологическое просвещение педагогов направлено на создание условий для получения необходимых психолого-педагогических знаний и навыков, которые помогли бы педагогам в решении следующих задач:
— организовать эффективный процесс обучения школьников;
— построить взаимоотношения со школьниками и коллегами на взаимовыгодных началах;
— осознать и осмыслить себя в профессии и обучении с другими участниками внутришколъных взаимодействий.
Просветительская работа организуется так, чтобы она отвечала реальным запросам педагогов по интересующим их вопросам практики обучения и воспитания.
Консультирование и просвещение родителей
Психолого-педагогическое консультирование родителей, как и в ситуации пробной работы с педагогами организуется, с одной стороны, по запросу родителя в связи с оказанием консультативно-методической помощи в организации эффективного детско-родительского взаимодействия; с другой — по инициативе психолога. Одной из функций консультативной работы с родителями является информирование родителей о школьных проблемах ребенка. Также целью консультирования бывает психологическая поддержка родителей в случае обнаружения серьезных психологических проблем у ребенка либо в связи с серьезными эмоциональными переживаниями и событиями в его семье.
Запросы родителей школьников к психологу по своему содержанию отнюдь не сводятся к проблемам школьной неуспеваемости. Практика работы психолога позволяет типизировать случаи обращения родителей за психологической помощью. Случаи, группирующиеся вокруг проблемы плохой успеваемости: плохая успеваемость по всем или некоторым предметам; плохая память; невнимательность; неорганизованность; отсутствие желания учиться; побеги из школы; эмоциональные срывы по поводу учебных успехов или неуспехов и др.
1. Случаи, группирующиеся вокруг тревожности родителей индивидуально-личностных качеств ребенка: медлительный, утомляемый, упрямый, эгоист, агрессивный, тревожный, лживый, конфликтный и др.
2. Случаи, группирующиеся вокруг особенности межличностных отношений ребенка со сверстниками и взрослыми: необщительный, учитель предвзято относится к ребенку, плохие отношения между братьями и сестрами, непонимание ребенка родителями и др.
3. Запрос по поводу выдающихся, с точки зрения родителей, способностей ребенка: как составить план индивидуальных занятий с ребенком, рассчитать посильную для него нагрузку.
Содержанием просветительской работы школьного психолога с родителями также является ознакомление родителей с актуальными проблемами детей, насущными вопросами, которые решают их дети в данный момент школьного обучения и психического развития. В ходе психологических бесед на классных собраниях психолог предлагает подходящие на данном этапе развития ребенка формы детско-родительского общения.
Консультирование учащихся организуется либо по просьбе учащегося, либо по инициативе психолога по просьбе родителей или педагогов.
Также консультирование школьников может быть групповым.
Основные направления консультативной работы при работе со школьниками:
— Проблемы, связанные с обучением
— Проблемы, связанные с воспитанием
— Проблемы, связанные с поведением
— Проблемы, связанные с адаптацией
— Проблемы, связанные с детско-родительскими отношениями
— Проблемы, связанные с зависимостями
— Определение дальнейшего образовательного маршрута
Работа с учащимися начинается с ежегодной диагностики школьной готовности детей 6-7летнего возраста с целью выявления уровня развития познавательной, интеллектуальной, речевой и социальной сфер каждого ребенка. Первичная диагностика школьной готовности позволяет выявить детей с недостаточным уровнем функциональной готовности к школьному обучению, дать необходимые и своевременные рекомендации родителям и учителям по дальнейшему формированию предпосылок учебной деятельности.
Ежегодно психологом осуществляется наблюдение за адаптацией учащихся 1-х классов, которое проводится в форме посещения уроков, наблюдения за поведением детей во внеурочное время, проведения анкетирования родителей и учителя. Это позволяет более целенаправленно вести психопрофилактическую работу с родителями в форме индивидуальных консультаций, бесед, классных собраний и способствует, в целом, снятию тревожности у детей первого года обучения.
Работа по адаптации при переходе учащихся из начальной школы в среднюю осуществляется посредством следующих форм и методов:
— диагностика психологической готовности учащихся к переходу из начального звена в среднее и психологического климата в классных коллективах;
— проведение семинара для педагогов;
— проведение родительских собраний.
Такой подход к организации адаптационного периода в школе позволяет выявить ряд трудностей у учащихся, связанных с изменением условий обучения и наметить пути их преодоления, а также выявить группу учащихся с недостаточным уровнем психологической готовности к обучению в среднем звене, выработать рекомендации для педагогов.
К приоритетным направлениям работы школьной психологической службы следует отнести деятельность, направленную на формирование психологической культуры всех участников образовательного процесса, формирование психологического здоровья. Данные направления реализуются через взаимодействие психолога со всеми участниками учебного процесса.
В работе психолога используются следующие документы, с которыми была ознакомлена:
1. Основой рабочей документации психолога являются нормативные документы Министерства образования Российской Федерации: положение о службе практической психологии в системе образования от 22.10.1999 г. №636; права и обязанности школьного психолога; этический кодекс психолога;
2. Должностные обязанности (заверенные печатью и подписью директора);
3. Различные приказы, инструкции;
4. План работы психолога. Основным документом психолога является годовой план работы, утвержденный директором гимназии. В нем указаны:
— основные виды работ по каждому направлению работы;
— время проведения работ;
5. Журнал учета индивидуальных консультаций. В журнале отдельные страницы отводятся консультациям с учителями, родителями и школьниками.
6. Результаты психодиагностических исследований. При проведении групповых психодиагностических исследований психолог делает справку по результатам исследования. В ней указываются:
— дата проведения работы;
— сводная таблица результатов (баллы, характеристики и т.д.);
— выводы и рекомендации.
7. Индивидуальная психологическая карта учащихся. В карте обозначены учащиеся, которые находятся под систематическим контролем. Индивидуальные психологические карты учащихся заполняются во время их психологического обследования при приеме в школу и при переходе учащихся с одной ступени на другую.
1.Ф.И.О. учащихся, класс, группа.
2.Ф.И.О. кл. руководителя, воспитателя.
в) тип семейного воспитания
4. Состояние здоровья ребенка (общее развитие, болезни, отклонения).
5. Причины постановки ребенка на индивидуальный психологический учет.
6. Учет тестирования (с датами).
7. Результаты индивидуальной консультации, обследования.
8. Рекомендации педагогам, родителям, ребенку.
8. Планы групповой работы. Когда психолог проводит ту или иную групповую работу коррекционного или просветительного характера, то он имеет план работы с той или иной группой, согласованный с администрацией школы.
9. Психологическое заключение. Выдается при требовании директора, либо вышестоящих организаций. Заключение содержит в ceбe следующие моменты:
— по чьей инициативе выдается заключение;
— дата, время и место проведения исследования;
— применявшиеся методы исследования (даются точные научные названия методов на случай знакомства с материалами заключения специалистов);
— характеристика результатов (дается в форме доступной неспециалисту, однако все материалы подобного исследования обязательно сохраняются на случай возможной их проверки специалистом);
— выводы и рекомендации (в соответствии с целью исследования).
10. Отчет о работе за год
Профессия школьного психолога имеет ряд особенностей. Для общества данная профессия находится на этапе становления, запросы к ней не всегда соответствуют возможностям специалистов. Это создает серьезные проблемы у молодых специалистов. Психолог, приходящий на работу в школу, испытывает значительные трудности профессиональной и личностной адаптации и не может в полной мере применить на практике те специальные знания, умения и навыки, которые необходимы в учебном процессе. Соответственно, удовлетворенность деятельностью для такого специалиста невысока, что сказывается на эффективности его работы.
У большинства учителей, родителей и учеников имеются жесткие и не всегда адекватные стереотипные представления о деятельности психологов.
Очень широкий спектр направлений психологической работы при отсутствии четких, устоявшихся алгоритмов ее организации в рамках школы.
Отсутствие необходимого материала для работы с участниками образовательного процесса. Так же большой проблемой для школьного психолога является то, что часто школа не выделяет ему отдельного кабинета. В связи с этим возникает множество сложностей. Психолог должен хранить где-то литературу, методические пособия, рабочие бумаги, наконец, свои личные вещи. Ему необходимо помещение для проведения бесед и занятий. Для некоторых занятий помещение должно удовлетворять определенным требованиям (например, быть просторным для проведения физических упражнений). Со всем этим психолог испытывает трудности. Обычно ему выделяют то помещение, которое свободно в данный момент, временно. В итоге может возникнуть ситуация, когда беседа с учеником проводится в одном кабинете, а необходимая литература и методики находятся в другом. В связи с большим объемом обрабатываемой информации школьному психологу желательно было бы иметь хороший компьютер, что школа не может ему обеспечить. Эта проблема касается не только молодых специалистов.
При прохождении практики я столкнулось с трудностью, из того что перечислено выше – это отсутствие специального помещения для проведения психологических работ, а так же отсутствие достойного компьютерного оборудования.
3. Осуществление отдельных видов психолого-педагогической деятельности
Во время прохождения практики мною было проведено исследование по выявлению уровня тревожности у учащихся 2 классов, 45 учащихся.
Целью данного исследования является выявление тревожности у детей младшего школьного возраста и установление причин
1. Провести психодиагностическое исследование по выявлению тревожности у детей младшего школьного возраста.
2. Провести психодиагностическое исследование по выявлению причин повышенной тревожности.
3. Установить, существует ли зависимость между проявлениями тревожности и выявленными причинами тревожности.
Работа проводилась с учащимися второго класса гимназии №85
Для выявления детей с ярко выраженной тревожностью были использована методика «Измерения уровня тревожности Тейлора» (адаптированная Немчиным Т.А.) и «Тест школьной тревожности Филлипса».
Методика «Измерения уровня тревожности Тейлора» предназначена для измерения уровня тревожности.
Опросник состоит из 60 утверждений. Он может предъявляться испытуемому либо списком, либо, как набор карточек с утверждениями (Приложение 2).
Подсчитывается количество ответов испытуемого, свидетельствующих о тревожности.
Оценка 40-50 баллов рассматривается как показатель очень высокого уровня тревожности, 25-40 баллов свидетельствуют о высоком уровне тревоги, 15-25 баллов – о среднем (с тенденцией к высокому) уровне, 5-15 баллов – о среднем (с тенденцией к низкому) уровне, и 0-5 баллов – о низком уровне тревожности.
Таблица №1. Показатели тревожности
Очень высокие показатели тревожности
Высокие показатели тревожности
Средний, с тенденцией к высокому, показатель тревожности
Средний, с тенденцией к низкому, показатель тревожности
Низкий уровень тревожности
Количество испытуемых, в %
Результаты, полученные после проведения методики, показали, что 43% испытуемых имеют очень высокие и высокие показатели уровня тревожности.
Результаты методики «Измерение уровня тревожности Тейлора»
источник
Основные причины и проявление тревожности у младших школьников. Формы и методы психолого-педагогической работы с детьми младшего школьного возраста, имеющими повышенную тревожность. Методика диагностики родительского отношения А.Я. Варга и В.В. Столина.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 11.01.2016 |
| Размер файла | 145,2 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Размещено на http://www.allbest.ru/
Глава 1. Теоретические аспекты исследования проблемы тревожности у детей младшего школьного возраста и методов ее коррекции
1.1 Исследования тревожности в трудах зарубежных и отечественных психологов
1.2 Причины и проявления тревожности у младших школьников
1.3 Формы и методы психолого-педагогической работы с детьми младшего школьного возраста, имеющими повышенную тревожность
Глава 2. Методические основы исследования тревожности у младших школьников
2.1 Характеристика диагностической программы исследования тревожности у младших школьников
2.1.1 Тест тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен)
2.1.2 Опросник Г.П. Лаврентьва, Т.М. Титаренко
2.1.3 Шкала явной тревожности для детей (The Children’s Form of Manifest Anxiety Scale — CMAS)
2.1.4 Проективная методика «Кактус» (М.А. Панфиловой)
2.1.5 Методика социометрии Дж. Морено
2.1.6 Методика диагностики родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина
2.2 Характеристика программы психолого-педагогической поддержки детей младшего школьного возраста с повышенной тревожностью
Глава 3. Экспериментальное исследование тревожности у младших школьников
3.1 Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента по изучению тревожности у младших школьников
3.2 Сравнительный анализ контрольного и констатирующего этапа эксперимента по изучению тревожности у младших школьников
В современных условиях социально-исторического развития столкновение с реальностью служит причиной частого раздражения и взрослых и детей, вызывая агрессивность, тревожность, оказывая влияние на социальные взаимоотношения, соматическое состояние, восприятие, мысли и поведение ребенка. Проблема детской тревожности — одна из наиболее сложных проблем современной школы.
Решение данной проблемы относится к числу острых и актуальных задач психологии и ставит исследователя перед необходимостью как можно более ранней диагностики уровня тревожности с целью ее коррекции и профилактики, так как тревожность является показателем неблагополучия личностного развития школьников. Проблема состоит в том, что ребёнок с выраженной тревожностью склонен воспринимать окружающий мир как заключающий в себе угрозу и опасность в значительно большей степени, чем личность с адекватным уровнем тревожности [5, с. 88-89].
В настоящее время и взрослые, и дети живут в сложном, по своему содержанию и тенденциям развития, мире, где конфликты и фрустрация целей и стремлений стали обычным явлением. Изменения происходят и в современных семьях, и в современных школах. Характер обучения в школах так же содержит много факторов, способных развить определенное поле тревожности учащихся.
Приспособление к школьным условиям, требует от детского организма мобилизации системы адаптационных возможностей. Однако, тревожное ожидание неуспеха — низкой оценки, недовольства учителя и родителей — ведут к еще большему снижению результатов, закреплению низкой самооценки, невротическим проявлениям и формированию впоследствии устойчивой мотивации избегания и отрицательного отношения к школе. Это происходит потому, что в ряде случаев школа и учителя не проявляют заботы о том, чтобы своевременно разобраться в причинах затруднения и определить действенные меры помощи ученику.
Из сказанного видно, что тревожность является одной из самых значимых причин школьной дезадаптации младшего школьника, проявляющейся в образовании внутриличностного конфликта, чувства неполноценности, одиночества, беспомощности, возникающих на основе неудовлетворения его социальных контактов, ожиданий и надежд на будущее, и которая, непосредственно, сказывается на его учебной успеваемости и поведении.
Исследованием тревожности в целом и у младших школьников в частности занимались Д.Д.Белозерова, Л.И.Еремина, Н.А. Бочева А.И. Захаров, Л.Д. Лебедева, Е.Е. Малкова И.В. Молочкова, М.В. Осорина, Р.В. Овчарова, М.А. Панфилова А.М. Прихожан, Е.В.Чебучева, Ю.А.Тарычева и др.
Цель исследования состоит в изучении особенностей проявления тревожности младших школьников, составлении программы психолого-педагогической поддержки детей младшего дошкольного возраста с повышенной тревожностью.
Объект исследования: тревожность в младшем школьном возрасте
Предмет исследования: психологическая поддержка младших школьников с повышенной тревожностью
1) Рассмотреть теоретические аспекты проблемы тревожности в психолого-педагогической литературе;
2) Провести диагностическое исследование тревожности у младших школьников;
3) На основе полученных результатов диагностики разработать программу по психологической поддержке детей младшего школьного возраста с повышенной тревожностью
4) Экспериментальным путем проверить эффективность психолого-педагогической поддержки детей с повышенной тревожностью;
5) Разработать практические рекомендации по психолого-педагогической поддержке детей с повышенной тревожностью.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что
1) повышенный уровень тревожности младших школьников зависит от типа родительского отношения и социального статуса в детском коллективе;
2) снизить уровень тревожности у младших школьников возможно, если будет осуществляться систематическая работа в форме психолого-педагогической поддержки, включающая формирование продуктивных отношений детей с родителями и группой сверстников, формирование уверенности в себе, умение регулировать свое психоэмоциональное состояние и преодолевать негативные переживания.
Для проведения исследования использовался комплекс методов:
1. Теоретические: анализ, синтез, систематизация литературы по проблеме исследования;
2. Эмпирические: формирующий эксперимент;
3. Практические: тестирование, проективный метод;
4. Количественный и качественный анализ полученных данных и их обработка, статистические методы анализа данных (критерий корреляции Спирмена и критерий Вилкоксона).
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
— концепции, раскрывающие сущность понятия «тревожность» (З. Фрейд, К. Изард, М. Кляйн, Р. Мэй, П. Тиллих, В. Франкл, К.Ясперс и др.);
— представления о специфике, видах и основных проявлениях тревожности младших школьников, методах их диагностики и коррекции (А.И. Захаров, Л.Д. Лебедева, C.B. Капранова, O.A. Карабанова, М.В. Осорина, Р.В. Овчарова, М.А. Панфилова и др.).
Теоретическая значимость исследования состоит в конкретизации представлений о тревожности детей младшего школьного возраста, ее причинах и методах преодоления.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использовать его результаты в практической работе с детьми младшего школьного возраста, по гармонизации их эмоционального состояния.
Базой эмпирического исследования является СОШ №8 г. Тулы, в исследовании приняли участие 30 детей в возрасте 8-9 лет, среди которых 14 мальчиков и 16 девочек.
Глава 1. Теоретические аспекты исследования проблемы тревожности у детей младшего школьного возраста и методов ее коррекции
1.1 Исследования тревожности в трудах зарубежных и отечественных психологов
Термином «тревожность» обозначают относительно устойчивые индивидуальные различий в склонности индивида испытывать тревогу. Эта особенность не проявляется напрямую ее уровне свидетельствует, то как часто и как интенсивно у человека наблюдаются состояния тревоги. Высоктревожные люди склонны воспринимать окружающую действительность, как заключающую в себе опасность и угрозу в значительно большей степени, низкотеревожные люди [43, с. 301].
В этом статусе тревожность впервые была описана 3. Фрейдом. В работах Фрейда тревожность характеризуется переживаниями, носящими глубинный, иррациональный характер. Им выделены «связанная» тревожность, проявляющаяся в определенных ситуациях и выполняющая важную сигнальную функцию, и разлитая, «свободно витающая», которую, по его выражению, «тревожный человек носит всюду с собой» [34,с.53].
Согласно, З. Фрейду, тревожность является неприятным переживанием, выступающим сигналом, предвосхищающим опасность. Он характеризует тревожность наличием специфического чувства неприятного; соответствующими соматическими реакциями (прежде всего усилением сердцебиения); осознанием этого переживания. Сначала З Фрейд предполагал наличие бессознательной тревожности, однако затем пришел к заключению, что это состояние переживается сознательно и сопровождается возрастанием умения справляться с опасностью (с помощью борьбы или бегства). Тревожность он поместил в Эго. Бессознательную тревожность, в дальнейшем исследовали как аспект психологических защит (А. Фрейд и др.) [34].
Разработку проблемы тревожности продолжила А. Фрейд. Она выделяет три основных вида тревожности детей: объективная тревожность, боязнь суперэго и боязнь собственных инстинктов, страх перед их силой.
А. Фрейду разработала концепцию генеза тревожности. Сначала, достаточно рано возникает объективная тревожность. Наличие этого вида тревоги говорит о формировании суперэго, сигнализирует ребенку о том, что он может быть наказан, и о том, что именно он управляет поведением Я, вне зависимости от того, наступает ли это наказание или нет. Происходит столкновение данной тревоги с инстинктивными требованиями ребенка, с внутренней тревожностью, которая порождается его фантазиями, в результате чего и возникают, с одной стороны, те стороны эго, которые в дальнейшем позволяют ему противостоять требованиям инстинктов, а с другой — симптомы детского невроза [34].
По иному на невроз смотрит еще один представитель психоаналитического направления в психологии А. Адлер. Согласно нему, в основе невроза лежат такие механизмы страха, боязни жизни, боязни трудностей, а также стремление к признанию и положительном статусе в группе, которых индивид в силу каких-либо индивидуальных особенностей или социальных условий, не мог добиться. То есть отчетливо видно, что невроз обусловлен ситуациями, в которых человек в силу тех или иных обстоятельств в той или иной мере испытывает чувство тревоги [58].
Итак, у А. Адлера в основе конфликта личности, в основе неврозов и тревожности лежит противоречие между “хотеть” и “мочь”, вытекающее из стремления к превосходству. В зависимости от того, как разрешается это противоречие, идет все дальнейшее развитие личности.
К.Хорни под тревожностью понимала эмоциональную реакцию на скрытую и субъективную опасность, сопровождающуюся определенными физическими ощущениями (учащенное дыхание, дрожь и т. д.
В большой степени позиция К. Хорни близка Г.С. Салливану. Он известен как создатель «межличностной теории». Личность существует во взаимодействии с другими людьми, в связи с этим развитие и поведение индивида обусловлено межличностными отношениями [34, с.54].
Исходи из этого можно заключить, что тревожность формируется в межличностных отношениях, а стремление избежать или устранить тревожность, по сути, равно потребности в межличностной надежности и безопасности [34, с. 72].
Г.С. Салливан так же, как и К. Хорни, считает тревожность не только одним из основных свойств личности, но и фактором, определяющим ее развитие. Потребность избавиться от чувства беспокойства для индивида становится центральной, и оказывает влияние на поведение человека. Он старается выработать различные «динамизмы», которые позволяют избавиться от страха и тревоги.
Согласно Э. Фромму, в основе тревожности лежит реакция страха, которая является врожденной реакцией на определенные ситуации, связанные с сохранением целостности организма.
Другой точки зрения придерживался К. Ясперс. Согласно нему тревожность (экзистенциальный страх) является благотворной силой, дающей человеку возможность перейти из повседневного бытия («бытия — в мире») в экзистенциальный план бытия, мир свободной воли. Она важный элемент, сталкивающий человека с «напряжением пограничной ситуации», т.е. такой, которая только и позволяет человеку прорваться к подлинной свободе как выходу за пределы бытия [34,с.38].
Тревожность, с точки зрения М. Кляйн, зарождается в младенчестве, обусловлена необходимостью установить контакт с объектами внешнего мира, к которым относится по сути все за пределами тела матери. Ребенком все эти объекты воспринимаются как несущие угрозу и вызывающие тревожность. Особенности развития ребенка в дальнейшем во многом обусловлена способностью на самых ранних этапах противостоять этой тревожности [34,с.60 ].
Большое количество исследований природы тревожности и ее компонентов была проведено бихевиористами и на основе теории научения. В целом авторы этих исследований считают тревожность эмоциональным состоянием, в котором преобладает состояние, подобное страху. Так, один из первых исследователей тревожности в США О.А. Маурер определил это состояние как условно-рефлекторный страх перед угрозой. Согласно Д.Х. Левису тревожность является невротической реакцией, которая включает условно-рефлекторную боязнь [34, с.45].
Таким образом, можно сделать вывод, что в зарубежной литературе можно выделить исследование следующие направления исследования тревожности: биологическое (З. Фрейд, А. Фрейд и др.), межличностное (Г.С. Салливан и др.), внутриличностное (К. Роджерс и др.), объектные (М.Кляйн и др.).
В отечественной психологии тревожность также рассматривалось как проявление неблагополучия, она обусловлена нервно-психическими и тяжелыми соматическими заболеваниями, либо возникает вследствие представляющее собой последствие перенесенной психической травмы.
В настоящее время отношение к явлению тревожности в российской психологии существенно изменилось, и мнения относительно этой личностной особенности становятся менее однозначными и категоричными. Согласно современному подходу тревожность не рассматривают как изначально негативную черту личности; ее считают сигналом неадекватности структуры деятельности субъекта по отношению к ситуации.
А.В. Петровский определяет тревожность, как склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий [1,с.17].
Согласно В.В. Давыдову тревожность — это индивидуально психологическая особенность, характеризующаяся повышением склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях [14, с.143].
Для каждого человека характерен свой оптимальный уровень тревожности, так называемая полезная тревожность, которая является необходимым условием развития личности.
К настоящему времени тревожность изучается как один из основных параметров индивидуальных различий. При этом ее принадлежность к тому или иному уровню психической организации человека до сих пор остается спорным вопросом; ее можно трактовать и как индивидное, и как личностное свойство человека.
Так, В. С. Мерлину и его последователи, отмечают, что тревожность -это обобщенная характеристика психической деятельности, связанная с инертностью нервных процессов, то есть психодинамическое свойство темперамента [14, с.143].
До сегодняшних дней механизм формирования тревожности остается неопределенным, и проблема обращения к этому психическому свойству в практике психологической помощи во многом сводится к тому, является ли она врожденной, генетически обусловленной чертой, или складывается под влиянием различных жизненных обстоятельств. Попытку примирить эти, в сущности, противоположные позиции предприняла А. М. Прихожан. Ее были описаны два типа тревожности:
ѕ беспредметная тревожность, когда человек не может соотнести возникающие у него переживания с конкретными объектами;
ѕ тревожность как склонность к ожиданию неблагополучия в различных видах деятельности и общения[34].
При этом первый вариант тревожности обусловлен особенностями нервной системы, то есть нейрофизиологическими свойствами организма. Это врожденная тревожность.
Второй тип тревожности формируется в течении жизни, связан с особенностями формирования личности
В целом, можно отметить, что, вероятнее всего, у одних людей существуют генетически обусловленные предпосылки к формированию тревожности, в то время как у других данное психическое свойство является приобретенном в индивидуальном жизненном опыте.
А. М. Прихожан [34] выделяет различные формы тревожности, различающиеся по способам переживания, осознания, вербализации и преодоления. Тревожность может быть.
ѕ открытой -сознательно переживаемой, и проявляющейся в деятельности в виде состояния тревоги.
ѕ скрытой (в разной степени неосознаваемая) проявляющейся в чрезмерном спокойствии, нечувствительности к реальному неблагополучию и даже отрицании его, либо косвенным путем через специфические формы поведения (теребление волос, расхаживание из стороны в сторону, постукивание пальцами по столу и т. д.):
К специфическим особенностям тревожности как личностного свойства относится наличие у нее побудительной силы. Тревожность возникает и закрепляется, так как не удовлетворяются актуальные потребности человека, которые приобретают гипертрофированный характер.
Закрепление и усиление тревожности согласно А. М. Прихожан происходит по механизму «замкнутого психологического круга»: тревога, которая возникает в деятельности, частично снижает ее эффективность, обуславливает негативные самооценку либо оценку со стороны окружающих, подтверждающие правомерность тревоги в подобных ситуациях. [34].
Если проанализировать механизм «замкнутого психологического круга», то можно отметить подкрепление тревожности той ситуацией, в которой она однажды возникла. В связи с этим в последнее время в экспериментальных исследованиях все чаще делается акцент не столько на отдельной черте, сколько на особенностях ситуации и взаимодействия личности с ситуацией. В частности, выделяют либо общую неспецифическую личностную тревожность, либо специфическую, характерную для определенного класса ситуаций [28, с.12].Ситуация является системой внешних по отношению к субъекту условий, побуждающих и опосредующих его активность [36, с.312]. Она предъявляет к человеку определенные требования, реализация которых создает предпосылки к ее преобразованию или преодолению. Тревожность могут вызывать только те ситуации, которые личностно значимы для субъекта, соответствуют его актуальным потребностям. При этом возникшая тревожность может, как оказывать мобилизующий эффект, так и вызывать дезорганизацию поведения в рамках данной ситуации по принципу «выученной беспомощности» [34, с.89].
Таким образом, тревожность это личностная особенность, опосредующая поведение человека либо в конкретных, либо в широком диапазоне ситуаций. Тревожность может проявляться через агрессивное поведение, зависимость и склонность к подчинению, лживость, лень как результат «выученной беспомощности», ложную гиперактивность, уход в болезнь и т. д.
1.2 Причины и проявления тревожности у младших школьников
Младший школьный возраст — это возраст с момента поступления в школу и до окончания начальной школы.
Поступление ребенка в школу означает для него переход к новому образу жизни, новой ведущей деятельности; это решительно сказывается на формировании всей личности ребенка. Ведущей деятельностью становится учение. У ребенка возникают новые взаимоотношения с окружающими его людьми, появляются новые обязанности. Ребенок занимает свое место в обществе. Вместе с новыми обязанностями школьник получает и новые права.
Положение школьника обязывает его к более ответственной деятельности, воспитывает чувство долга и ответственности, умение действовать осознанно и организованно, развивает у него волевые качества личности. Высокий идейный и научны уровень приобретаемых знаний в школе позволяет детям достигнуть возможного в этом возрасте интеллектуального развития, формирует у них полноценное познавательное отношение к действительности [31].
Поступление ребенка в школу становится причиной повышения его ответственности, изменения социального статуса, представлений о себе, что, по мнению А.М. Прихожан, в ряде случаев приводит к повышению уровня тревожности 34.
Так К. Хорни отмечает, что возникновение и закрепление тревожности связаны с неудовлетворением ведущих возрастных потребностей ребенка, которые приобретают гипертрофированный характер 44, с.137.
Смена социальных отношений, обусловленная поступлением в школу, представляет для ребенка значительные трудности и может стать причиной развития тревожности,
И.В. Молочкова отмечает, что школьная тревожность — это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Для школьной тревожности характерно волнение, повышенное беспокойство в учебных ситуациях, в классе, ожидание плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Младшие школьники с повышенной школьной тревожности чувствуют собственную неадекватность, неполноценность, они не уверены в правильности своего поведения, своих решений. Педагоги и родители обычно отмечают такие особенности высокотревожных школьников: они «боятся всего», «очень ранимы», «мнительны», «повышенно чувствительны», «ко всему относятся слишком серьезно» и т. п. 29, с.52.
Тревожность окрашивает в мрачные тона отношение к себе, другим людям и действительности. Такой ученик не только неуверен в себе, но и недоверчив ко всем и к каждому. Для себя тревожный ребенок не ожидает ничего хорошего, окружающие воспринимаются им как угрожающие, конфликтные, не способные оказать поддержки. И все это при обостренном и больном чувстве достоинства. Теперь ребенок все преломляет через призму тревожности, мнительности [5, с. 136].
В младшем школьном возрасте на развитие детей оказывает влияние отношения с учителем. Учитель для детей обладает авторитетом иногда даже большим, чем родители. Тревожность у младшего школьника может вызываться особенностями взаимодействия учителя с ребенком, превалированием авторитарного стиля общения или непоследовательности требований и оценок. И в первом и во втором случаях ребенок находится в постоянном напряжении из-за страха не выполнить требования взрослых, не «угодить» им, приступить жесткие рамки [26, с.27].
Говоря о жестких рамках, мы имеем в виду ограничения, установленные педагогом. К ним относятся ограничения спонтанной активности в играх (в частности, в подвижных) в деятельности, на прогулках и т. д.; ограничение детской непосредственности на занятиях, например, отрывание детей; пресечение детской инициативы. К ограничениям можно также отнести и прерывание эмоциональных проявлений детей.
Авторитарные педагоги устанавливают жесткие рамки, темп занятия и требования у них чрезмерно высоки. Обучаясь у таких учителей дети находятся в постоянном напряжении в течении длительного времени, они боятся не успеть или сделать что-то не так8. Способствуют формированию тревожности так же и дисциплинарные меры, применяемых таким педагогом, они порицают, кричат, ругают, наказывают.
Непоследовательный учитель вызывает тревожность ребенка тем, что не дает ему возможности прогнозировать собственное поведение. Постоянная изменчивость требований воспитателя, зависимость его поведения от настроения, эмоциональная лабильность влекут за собой растерянность у ребенка, невозможность решить, как ему следует поступить в том или ином случае.
Школьные страхи не только лишают ребёнка психологического комфорта, радости учения, но и способствуют развитию детских неврозов [28, с.87].
Среди причин, вызывающих детскую тревожность, по мнению Е. Савиной, значимыми являются неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью. Так отвержение, неприятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите. В этом случае возникает страх: ребенок ощущает условность материальной любви
Тревожность у младших школьников может быть обусловлена симбиотическими отношениями с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Она «привязывает» к себе, предохраняя от воображаемых, несуществующих опасностей. В результате оставаясь без матери младший школьник чувствует тревогу, страх, волнуется, испытывает беспокойство. Тревожность препятствует развитию активности и самостоятельности, развиваются пассивность и зависимость.
Формированию тревожности у ребенка способствует чрезмерные требования со стороны взрослых, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом. Ребенок боится не справиться с обязанностями, сделать что-то не так.
Тревога и страх характерны для детей, которые воспитываются в семье, где родители культивируют «правильность» поведения: жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание. В таких семьях тревожность является следствием страха отступление от норм и правил, устанавливаемых взрослыми 37, с.13
Проведенное Б.М. Прихожан 34 исследование позволяет представить следующую схему происхождения и закрепления тревожности на разных возрастных этапах. В младшем школьном возрастах это ситуация в семье, отношения с близкими взрослыми провоцируют переживание ребенком постоянных психологических микротравм и порождают состояние аффективной напряженности и беспокойства, носящих реактивный характер. Ребенок постоянно чувствует незащищенность, отсутствие опоры в близком окружении и потому беспомощность. Такие дети ранимы, обостренно реагируют на отношение к ним окружающих. Все это, а также то, что они запоминают преимущественно негативные события, ведет к накоплению отрицательного эмоционального опыта, который постоянно увеличивается по закону «замкнутого психологического круга» и находит свое выражение в относительно устойчивом переживании тревожности 34.
Замечено, что интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности у мальчиков и девочек различны. В младшем школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки (В.Г.Белов, Р.Г.Коротенкова, М.А.Гурьева, А.В.Павловская). Это связано с тем, с какими ситуациями они связывают свою тревогу, как ее объясняют, чего опасаются. И чем старше дети, тем заметнее эта разница. Девочки чаще связывают свою тревогу с другими людьми. К людям, с которыми девочки могут связывать свою тревогу, относятся не только друзья, родные, учителя. Девочки боятся так называемых «опасных людей» — пьяниц, хулиганов и т.д. Мальчики же боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, которые можно ожидать от родителей или вне семьи: учителей, директора школы и т.д. [6].
Тем не менее, у детей младшего школьного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий, а также можно существенно снизить тревожность ребенка, если педагоги и родители, воспитывающие его, будут соблюдать нужные рекомендации [26, с.29].
Таким образом, тревожность младших школьников является следствием фрустрации потребности в надежности, защищенности со стороны ближайшего окружения и отражает неудовлетворенность именно этой потребности. В эти периоды тревожность еще не является собственно личностным образованием, она представляет собой функцию неблагоприятных отношений с близкими взрослыми. Тревога у младших школьников часто связана с учебной деятельностью, дети боятся сделать ошибку, получить плохую отметку, боятся конфликтов со сверстниками.
1.3 Формы и методы психолого-педагогической работы с детьми младшего школьного возраста, имеющими повышенную тревожность
Практика образовательных учреждений редко может поделиться опытом работы с проблемой детской тревожности, такая работа чаще проводится психологом в процессе индивидуального консультирования, либо не проводится совсем, так как детской тревожности не предают существенного значения ни родители, ни психологи, ни педагоги.
Однако, учитывая негативные последствия высокой тревожности для межличностных отношений и деятельности младших школьников, считаем необходимым осуществления психолого-педагогической работы с детьми, имеющими высокую тревожность.
Среди форм психолого-педагогической работы с детьми, имеющими высокую тревожность можно выделить психологическое сопровождение, психологическую поддержку.
Психологическое сопровождение — это система профессиональной деятельности педагога-психолога, направленная на создание оптимальных условий для успешного обучения, развития и социализации младшего школьника.
Задачами психологического сопровождения младших школьников с высокой тревожность является:
включение младших школьников в межличностные отношения со сверстниками;
создание ситуаций успеха в учебной и досуговой деятельности младших школьников с высокой тревожностью.
Младшие школьники с высокой тревожностью должны учиться и общаться в спокойной обстановке, иметь возможность получать эмоциональную разрядку, расслабляться.
Важным звеном психологической помощи детям высокой тревожностью является психологическая поддержка
Теоретические предпосылки для построения модели психологической поддержки были созданы в гуманистической психологии: А. Адлером, Г. Олпортом, Л. Маслоу, К. Роджерсом, Р. Мэй В, Шуте, В. Франклом, Э. Фроммом и др. трактуют человека как активного, творящего, свободного и отвечающего за свои действия субъекта.
Психологическая поддержка должна осуществляться в двух основных направлениях:
во-первых, поддержка родителей и других родственников детей с высокой тревожностью,
во-вторых, поддержка самих детей с высокой тревожностью[27].
По своей сущности психологическая поддержка — это процесс межличностного взаимодействия, помогающие и направленные на помощь субъекту в становлении и развитии личности, в ходе которого у него возникает положительно окрашенное чувство уверенности в себе, в своих возможностях. Процесс психологической поддержки результирует себя актами саморазвития (А.Г. Асмолов, С.А. Беличева, Б.С. Братусь, Д.В. Василенко, И.Д. Котова, И.Е. Лилиенталь, И.И. Мамайчук, Н.Н. Мизина, Е.Н. Шиянов и др.).
Таким образом, учитывая важность не просто снижения тревожности у младших школьников, а гармоничное развитие личности ребенка, считаем, что психологическая поддержка будет наиболее эффективной формой работы с младшими школьниками, имеющими высокую тревожность.
Основными направлениями психологической поддержки детей с высокой тревожностью являются психологическая, психологическое консультирование, и психологическая коррекция
Под психологическим консультированием понимают -это вид психологической помощи, ориентированный на выявление причин возникновения конкретных проблем, их разрешение и восстановление эмоционального равновесия. Консультирование с младшими школьниками, как правило не проводится. Данное направление работы используется в работе с педагогами и родителями высокотревожных младших школьников. В рамках данного направления психолог предоставляет информация об особенностях тревожных детей, причинах и последствиях тревожности, способах взаимодействия с тревожными детьми. Консультирование может проводиться с группой педагогов или родителей или индивидуально.
Основным направлением работы с высокотревожными младшими школьниками является психокоррекция [27].
Психологическая коррекция (психокоррекция) — это один из видов психологической помощи; это деятельность, направленная на коррекцию (исправление) индивидуальных особенностей психологического развития личности, не соответствующих модели, принятой социумом, как оптимальную, с помощью специальных средств психологического воздействия; направленная на формирование у человека нужных психологических качеств для повышения его социализации и адаптации к изменяющимся жизненным условиям.
Психологи выделяют различные методы, приемы, средств коррекции тревожности у детей.
При этом ключевую роль играют метод последовательной десенсибилизации и метод «отреагирования» страха, тревоги, напряжения.
Суть первого метода состоит в том, что ребенка помещают в ситуации, связанные с областью, вызывающей у него тревогу и страх, начиная с тех, которые могут лишь немного волновать его, и кончая теми, которые вызывают сильную тревогу, возможно, даже испуг. Д.Д.Белозерова, Л.И.Еремина отмечают, что для снятия напряжения ребенку предлагают сосать конфету[7].
Метод «отреагирования» страха, тревоги, напряжения осуществляется с помощью игры-драматизации «в очень страшную, страшилищную школу», где сначала с помощью кукол-петрушек, а затем без них в форме театральных этюдов дети изображают пугающие их ситуации школьной жизни, причем все пугающие моменты должны быть доведены до крайней степени («так, чтобы зрителям было очень страшно») [7].
В психолого-педагогической литературе описаны различные способы арт-терапевтической коррекции детской тревожности. Согласно М.Б. Киселевой, арт-терапия является специализированной формой психотерапии, в основе которого лежит искусство, в первую очередь изобразительного, и творческой деятельности. Творческий процесс — терапевтический механизм, который позволяет в особой символической форме перестроить конфликтную травмирующую ситуацию, найти новую форму ее разрешения. Через рисунок, игру, сказку арт-терапия дает выход внутренним конфликтам и сильным эмоциям, помогает понять собственные чувства и переживания, способствует повышению самооценки, расслаблению и снятию напряжения и, конечно же, помогает в развитии творческих способностей. Арт-терапевтические методики позволяют погружаться в проблему страха на столько, на сколько ребенок готов к ее переживанию [15].
Одним из методов арт-терапевтической коррекции тревожности является рисование. Рисование неотрывно от эмоций удовольствия, радости, восторга, восхищения и даже гнева, но только не страха и печали. Рисование, таким образом, выступает как способ постижения своих возможностей и окружающей действительности, моделирования взаимоотношений и выражения эмоций, в том числе и отрицательных, негативных [15].
Эффективным методом коррекции тревожности является сказотерапии. Сказка позволяет осуществить перенос своих собственных переживаний на другого и, наоборот, осознать свои собственные чувства через окружающих. Поэтому, воспринимая сказку, дети сравнивают себя со сказочным героем, и это позволяет чувствовать и понять, что не у них одних есть проблемы и переживания [11].
Кроме того, ненавязчивые сказочные образы дают детям представление о способах выходы из различных сложных ситуаций, путях решения возникших конфликтов, дают позитивную поддержку их возможностям и вере в себя.
В каждом случае при работе со сказкой для ребенка должна создаваться «зона безопасности», он не должен чувствовать себя смущенным или виноватым, не должен бояться. Младший школьник должен просто слушать сказку, где соседствуют реальные и вымышленные события, фантастические и взятые из жизни персонажи, но он должен узнавать новое, размышлять, сравнивать без неприятных психологических последствий. Кроме того, психокоррекционная сказка должна предлагать замещающий опыт, самостоятельно или при помощи взрослого ребенок выбирает варианты решения существующих проблем.
Л.М. Костина отмечено, что игра, как метод арт-терапевтической коррекции тревожности, так же оказывает сильное влияние на развитие личности ребенка. Она способствует созданию близких отношений между участниками группы, снимает напряжение, тревогу, страхи, повышает самооценку, позволяет проверить себя в различных ситуациях общения. В игре изменение психического состояния происходит потому, что некоторые жизненные обстоятельства переживаются в условном, а значит, в ослабленном виде. Игра невозможна без риска, а нежелание проиграть, надежда на победу представляют собой моделирование, что позволяет лучше адаптироваться к различным жизненным ситуациям и научиться их предвосхищать [20].
Таким образом, игра является способом укрепления уверенности ребенка в себе и преодоления тревоги.
Танцевальная терапия развивать приспособленность, чувство удовольствия и навыки группового взаимодействия, умение выражать сильные эмоции, саморасслабляться.
Не все дети считают себя лучшими танцорами, но всякий раз, когда включают танец в занятие работающей группы, уровни мастерства быстро стираются, и участие в общем процессе танца приносит каждому члену группы личное удовлетворение.
Очевидная польза совместного танца состоит в расширении самосознания, возможности взаимодействия и сопереживания в группе.
Главным в танцевальной терапии является взаимоотношения между телом и разумом, спонтанными движениями и сознанием, а также убежденность в том, что движения отражают личность. Сначала спонтанный танец включается в обязательную программу, а потом музыка включается во время «минуток шалости» по желанию детей. Спонтанные движения и жесты становятся для детей средством выражения мыслей и чувств, которые нелегко выразить вербальным путем.
Для некоторых детей танцевальная терапия служит повышением самооценки, развитием положительного образа «Я», другим ребятам движения танца помогают освободить сдерживаемые чувства, эмоции, снять напряжение.
На групповых занятиях по преодолению тревожности у детей эффективно использование метода релаксации для снятия мышечного напряжения, игр на телесный контакт.
Релаксация позволяет снять психическое напряжение, помочь достичь полного сосредоточения на себе, своих переживаниях и ощущениях, отключения от неприятных мыслей.
Нужно постараться помочь каждому ребенку овладеть навыками саморегуляции и релаксации. Для этого подбираются специальные упражнения в стихотворной форме под музыкальное сопровождение, которые способствуют поэтапной выработке у детей умений расслабляться, снимать психомышечное напряжение.
Во время релаксационных сеансов необходимо следить, чтобы напряжение у детей было кратковременным, а расслабление длительным; обращать внимание детей на те ощущения, которые возникают у них в процессе тренировок, на то, как приятно расслабление, покой, отдых.
Умение расслабляться поможет одним детям снять тревожность и напряжение, другим — сконцентрироваться, погасить возбуждение.
Телесная терапия способствует быстрому снятию заблокированных эмоций (радости, хорошего настроения, удовольствия).
Физический контакт включается в групповое взаимодействие. Для поощрения процесса эмоциональной разрядки применяется легкий мышечный массаж: все по очереди и вместе трогают, надавливают, легко пощипывают ребенка, чтобы помочь ему сломать «броню характера» (Райх), то есть хронического мышечного напряжения, которое изолирует ребенка от неприятных эмоций.
Начинать нужно из верхнего круга «мышечной брони» и проходить вниз по телу, достигая последнего круга, расположенного на уровне таза. С помощью прямого манипулирования мышечными кругами заблокированные чувства высвобождаются в потоке отрицательных эмоций. Похожие на массаж контакты между участниками помогают расслабить мышцы в области хронического напряжения и, кроме того, служат средством оказания поддержки и успокоения.
Эффективна для коррекции тревожности психогимнастика. Психогимнастика представляет собой совокупность игр и этюдов, в основе которых лежит использование двигательной экспрессии. Она помогает установить контакт в группе, снять напряжение, сформировать умение выражать свои чувства без слов и понимать невербальное поведение других.
Психогимнастика позволяет обучить детей азбуке выражения различных эмоций (радости, интереса, удивления и др.), выразительным движениям. Чаще используется бессловесный материал, хотя вербальное выражение своих эмоций детьми тоже поощряется (этюды «Растет цветок», «Ласка» и др.). Можно использовать упражнения на приобретение навыков в саморасслаблении (этюды «Факиры», «Фея сна» и др.) [18].
Все описанные выше методы применяются не в отдельности, а комплексно. Причём необходимо искать подход индивидуально к каждому ребенку.
Таким образом, поддержка детей с повышенным уровнем тревожности будет эффективно, если включать в нее техники и методики работы, направленные на расслабление, регуляцию психофизического состоянии, изменение отношения к тревожным ситуациям, формирование умения уверенного поведения.
В целом психологическая работа по коррекции тревожности у детей младшего школьного возраста должна состоят из:
создание среды для гармоничного развития личности, эмоционального благополучия, заключающейся в коррекции детско-родительских отношений, отношений в среде сверстников и с учителем.
проведение специальной работы с использованием техник арт-терапии, психогимнастики, разыгрывания ситуаций взаимодействия, упражнений направленных на формирование уверенного поведения, преодоление негативных состояний, развитие саморегуляции, адекватного отношения к окружающей действительности
1. Тревожность — индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также низким порогом его возникновения.
2. На формирование тревожности у младших школьников, как и в дошкольном возрасте, влияют отношения с родителями, а также тревожность усиливают повышение ответственности, изменения социального статуса, представлений о себе, связанных с поступлением в школу. На тревожность младших школьников могут влиять отношения с учителем и сверстниками, не способность достичь успеха в учебной деятельности.
3. Направлениями психолого-педагогической поддержки детей младшего школьного возраста с повышенной тревожностью является преодоления негативных эмоциональных переживаний, саморегуляции своего эмоционального состояния, формирование уверенного поведения, взаимодействия с взрослыми и сверстниками. В основе психолого-педагогической поддержки должно лежать представления об индивидуальных особенностях детей, ситуации их развития, которые устанавливаются в процессе диагностического обследования.
Глава 2. Методические основы исследования тревожности у младших школьников
2.1 Характеристика диагностической программы исследования тревожности у младших школьников
Экспериментальное исследование тревожности у младших школьников и возможности оказания психолого-педагогической поддержки проводилось с октября 2013 г. по апрель 2014 г. База исследования МБОУ СОШ № 8 г.Тулы.
Выборку исследования составили 30 детей младшего школьного возраста, учеников 2 класса, 14 мальчиков, 16 девочек, и их матери.
Диагностическая программа исследования тревожности у детей младшего школьного возраста приведена в таблице 1.
Таблица 1. Диагностическая программа по изучению тревожности младших школьников и ее причин
Название и автор методики
Тест тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен)
Определить уровень выраженности тревожности
Опросник уровня тревожности (Лаврентьва Г. П., ТитаренкоТ. М. )
На основании экспертного опроса определить по внешним признакам склонность к тревоге
Шкала явной тревожности CMAS (адаптация А.М.Прихожан)
Выявить выраженность тревожности
Определение эмоционального состояния и личностных особенностей
Методика социометрии Дж. Морено.
Диагностика межличностных отношений, статуса в группе сверстников
Статус в группе сверстников
Методика диагностики родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столин.
Диагностика родительского отношения
Уровень принятия родителями детей, степень взаимодействия, выраженность симбиоза, эмоциональной дистанции, контроля, инфантилизации ребенка
Дадим краткое описание используемых методик.
2.1.1 Тест тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен)
Цель: определение уровня тревожности ребенка.
Экспериментальный материал состоит из 14 рисунков размером 8,5-11 см. Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни младшего школьника ситуацию. Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом — печальное.
В процессе исследования ребенку показывают рисунки в строго перечисленном порядке один за другим и предлагают определить эмоциональное состояние изображенного ребенка. В бланке фиксировался выбор ребенком эмоционального состояния (положительное или отрицательное).
На основании данных протокола вычислялся индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14).
ИТ = (число эмоциональных негативных выборов / 14) * 100%
Чем выше индекс тревожности ребенка, тем выше уровень его тревожности.
Цель: экспертная оценка уровня тревожности у детей
Родителям предлагалось необходимо оценить наличие у ребенка признаков тревожности.
При анализе результатов суммировалось количество “плюсов”, чтобы получить общий балл, чем выше балл, тем выше уровень тревожности.
2.1.3 Шкала явной тревожности для детей (The Children’s Form of Manifest Anxiety Scale — CMAS)
Цель: выявление тревожности как относительно устойчивого образования у детей 8—12 лет.
Шкала была разработана американскими психологами A. Castaneda, B. R. McCandless, D. S. Palermo в 1956 г. на основе Шкалы явной тревожности (Manifest Anxiety Scale) Дж. Тейлор, предназначенной для взрослых.
В России адаптация детского варианта шкалы проведена и опубликована А.М.Прихожан. Поданным авторов и пользователей, детский вариант шкалы доказывает достаточно высокую клиническую валидность и продуктивность ее применения для широкого круга профессиональных задач. Шкала прошла стандартную психометрическую проверку, в которой участвовали около 1600 школьников 7-12 лет из различных регионов страны.
В ходе обработки результатов:
1. Подсчитываются данные по контрольной шкале — субшкале «социальной желательности».
2. Подсчитываются баллы по субшкале тревожности.
3. Первичная оценка переводится в шкальную. В качестве шкальной оценки используется стандартная десятка (стены). Для этого данные испытуемого сопоставляются с нормативными показателями группы детей соответствующего возраста и пола.
2.1.4 Проективная методика «Кактус» (М.А. Панфиловой)
Цель: исследования эмоционально-личностной сферы ребенка, для определения состояния эмоциональной сферы дошкольника.
При проведении диагностики испытуемому выдается лист бумаги форматом А4 и простой карандаш. Психолог поясняет ребенку: «На листе бумаги нарисуй кактус — таким, каким ты его себе представляешь». Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются.
При обработке результатов принимаются во внимание данные, соответствующие всем графическим методам: пространство, расположение, размер рисунка, характеристика линий, нажим. Кроме того, учитываются специфические показатели, характерные именно для данной методики:
— характеристика «образа кактуса» (дикий, домашний, примитивный, детально прорисованный),
— характеристика манеры рисования (прорисованный, схематичный),
— характеристика иголок (размер, расположение, количество).
О наличии тревоги свидетельствуют — темные цвета, внутренняя штриховка, а о наличии чувства одиночества изображение растения дикорастущим, «пустынным» кактусом.
2.1.5 Методика социометрии Дж. Морено
Данная методика применяется для диагностики межличностных и межгрупповых отношений и общения в целях их изменения, улучшения и совершенствования.
Членам группы предлагается ответить на вопросы, которые дают возможность обнаружить их симпатии и антипатии, к лидерам, членов группы, которых группа не принимает. Исследователь зачитывает вопрос. В данном исследовании студентам предлагалось ответить на вопрос: «Кого бы из группы ты пригласил к себе на День рождения?».
При анализе результатов мы исходили из того, что симпатии и антипатии ребенка прямо связаны с размещением сверстников в красном и черном домиках. тревожность школьник родительский отношение
популярные («звезды») — дети, которые получили наибольшее количество (более четырех) положительных выборов,
предпочитаемые — дети, получившие 1-2 положительных выбора,
игнорируемые — дети, которые не получили ни положительных, ни отрицательных выборов (они остаются как бы незамеченными своими сверстниками),
отвергаемые — дети, которые получили в основном отрицательные выборы.
источник
