Профилактика детских неврозов (комплексная психологическая коррекция).—М.: Изд-во МГУ, 1988. — 200 с. ISBN 5—211 — 00025—0.
В книге представлены результаты практической работы автора по профилактике неврозов у дошкольников. Проанализированы принципы психологической коррекции как особого психологического эксперимента, описаны методы и приемы психокоррекции в детских игровых группах и в групповых занятиях с родителями, описаны пути и условия психологической гармонизации семейных отношений.
Для психологов, дефектологов, педагогов, врачей и всех интересующихся проблемами семейных отношений и воспитания детей.
Посвящается светлой памяти Блюмы Вульфовны Зейгарник
В книге описан один из вариантов психокоррекционной работы, направленной на профилактику неврозов у детей. Представлены результаты изучения психологических факторов риска, опыт практического использования комплексной психологической коррекции, а также приемов оценки ее эффективности.
Автор вполне отдает себе отчет в том, что предлагаемый вниманию читателя материал носит в основном эмпирический характер, в нем отражен достаточно эффективный практический опыт работы.
Считаю своим приятным долгом поблагодарить коллег по кафедре нейро- и патопсихологии факультета психологии МГУ, и, прежде всего своих учителей проф. Б. В. Зейгарник и проф. Ю. Ф. Полякова, за постоянную поддержку и помощь в работе.
Практическая психокоррекционная работа требует особых условий, и главное из них — присутствие единомышленников, которые своим непосредственным и критическим участием создают особый творческий и душевный настрой, необходимый для психокоррекционной работы. Этим автор целиком обязан коллективу Консультативного центра психологической помощи семье при факультете психологии МГУ, его руководителю академику АПН СССР А. А. Бодалеву и группе психологов-консультантов Московской городской консультации «Брак и семья» при Моссовете.
Комплексная психологическая коррекция осуществлялась психокоррекционной бригадой, в состав которой ежегодно включались студенты и аспиранты, выполняющие под руководством автора курсовые, дипломные и диссертационные работы. Результаты ах исследований широко использованы в данной книге. Выражаю им свою искреннюю благодарность.
Хотелось бы также отметить, что процесс психокоррекции, как и любое другое психологическое воздействие, — это процесс взаимный. Психологическая помощь, которую специалист-психолог оказывает людям, обратившимся в консультацию, возвращается и оказывается этими же людьми ему самому. Эта постоянная бескорыстная взаимная человеческая помощь укрепляет уверенность в безграничности душевных сил человека, способного подняться над жизненными невзгодами, преодолеть трудности, позволяет, познавая себя и других, активно открывать мир, открываться миру и преображать его.
Выражаю свою глубокую благодарность всем детям и родителям, с кем пришлось работать в психологической консультации.
Глава I
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ В ЭТИОЛОГИИ ДЕТСКИХ НЕВРОЗОВ
§ I. ИЗУЧЕНИЕ ЭТИОЛОГИИ ДЕТСКИХ НЕВРОЗОВ В СОВЕТСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ
В последнее десятилетие учение о неврозах, пограничных состояниях, их предупреждении, лечении и реабилитации пополнилось рядом фундаментальных работ *.
Понимание невроза как болезни личности, рассмотрение пограничных состояний в качестве особой формы личностного развития проводятся во многих психологических исследованиях последних лет **.
В той или иной степени во всех исследованиях авторы исходят из представления о полифакторной этиологии неврозов, из признания того положения, что в возникновении и развитии невроза взаимодействуют биологические, психологические и социальные механизмы. Наиболее распространенной является точка зрения, согласно которой невроз определяется как психогенное заболевание, в возникновении, течении и лечении которого ведущая роль принадлежит психологическим факторам.
* А. Г. Амбрумова, 1981; Ю. М. Антонин, Е. Г. Самовичев, 1983; А. И. Белкин, 1978; Б. С. Братусь, П, И. Сидоров, 1984; М, П, Бурно, 1981; М. И. Буянов, 1976; И. Е. Вольперт, 1979; В. М. Воловик, 1980; В. И. Гарбузов и др., 1977; Ж. М. Глоз-ман, 1987; Б. 3. Драпкин, 1981; А. И. Захаров, 1982; Д.Н.Исаев, В. Е. Каган, 1986; Г. Л. Исурина, 1983; М. М. Кабанов, 1983; Е. В. Кайдановская, 1987; Б. Д. Карвасарский, 1980, 1985; В. В. Ковалев, 1985; Г. В. Козловская, 1985; В. В. Лебединский, 1985; А. Е. Личко, 1979; Т. М. Мишина, 1983; В. К. Мя-гер, 1983; Ю. Б. Некрасова, 1986; В. В. Николаева, 1983; Ю. Ф. Поляков, 1986; В. Е. Рожнов, 1982; Г. Н. Сердюковская, 1985; А. М. Свядощ, 1982; Л. С. Цветкова, 1985; В, М. Шкловский, 1982; Э. Г. Эйдемиллер, 1980; и другие.
** Г. М. Андреева, А. Г. Асмолов, 1980; О, В. Баженова, 1986; Ф. В. Бассин, 1978; А. А. Бодалев, 1986; А. Я. Варга, 1987: Ф. Е. Василюк, 1984; В. К. Вилюнас, 1985; Л. Я. Гозман, 1987; Ю. Б. Гиппенрейтер, 1982; Б. В. Зейгарник, С. Н. Карпова, Л. Г. Лысюк, 1986; Г. А. Ковалев, 1987; И. С. Кон, 1986; А. Ф. Копьев, 1981; В. С. Мухина, 1980; А. В. Петровский, 1982; Л. А. Петровская, 1985; А. А. Пузырей, 1986; Е. Т. Соколова, 1982; В. В. Столин, 1983; В. А. Смехов, 1981; Е, В. Субботский, 1981; Г^ Т. Хоментаускас, 1985; и другие.
Этиологические факторы детских неврозов, по данным отечественных авторов, могут быть подразделены на следующие группы: психическая травмы (1); преневротические патохарактерологические радикалы (2); нарушение системы отношений, и, прежде всего дисгармония семейных отношений (3); дисгармония семейного воспитания (4).
Психическая травма (1) — это внешние раздражители, оказывающие патогенное болезненное воздействие на индивида. Психическая травматизация не только определяет характерные для невроза картины клинических расстройств, но и входит в качестве важного компонента в психологическую структуру невротического состояния.
Выделяют однократно, стремительно действующие сверхсильные раздражители — острые психические травмы. В детском возрасте к таким острым травмам относятся испуг, острый внутрисемейный конфликт, конфликт в детском саду или школе. Вместе с тем многочисленные исследования показывают, что в детском возрасте значительно большее патогенное значение имеют не острые, а затяжные психические травмы. Хронические травмы, или психотравмирующие ситуации, — это относительно слабые, но длительно действующие и многократно повторяющиеся раздражители. В детском возрасте психотравмирующие ситуации непосредственно вытекают из семейных отношений и тесно связаны с взаимодействием между детьми и родителями. Следует подчеркнуть, что патогенное влияние оказывает не само по себе внешнее воздействие, будь оно острым или хроническим, а его значимость для человека. Таким образом, психотравмирующее воздействие локализуется как бы не вне индивида, а внутри него. Именно поэтому при описании форм психической травматизации необходимо указывать, на кого, на какую личность, а точнее, на какую систему значимых переживаний и личностных смыслов данное воздействие оказано, или, иначе, для какого ребенка и почему данная ситуация оказалась психотравмирующей.
Описаны характерные условия неправильного воспитания, т. е. травмирующие ситуации в семье, которые, располагают к возникновению невротических расстройств по типу истерического невроза, невроза навязчивых состояний и неврастении (Р. А. Зачепицкий, Е. К. Яковлева, 1960; Б. Д. Карвасарский, 1980; В. Н. Мясищев, 1960). У больных с истерическим неврозом — это обстановка изнеживающего, заласкивающего воспитания, беспричинной уступчивости, когда ребенку все позволено, неоправданное подчеркивание существующих и несуществующих достоинств, положительных качеств, что приводит к неадекватному завышению уровня притязания. Особенности характера, присущие больным с истерическим неврозом, могут формироваться и при безразличном отношении по типу «отвержения», а также в обстановке грубо деспотического подавляющего воспитания.
Формированию личностных черт, предрасполагающих к развитию невроза навязчивых состояний, способствует неправильное воспитание в обстановке чрезмерной опеки, оберегания, запугивания, подавления самостоятельности и лишения собственной инициативы. Особое патогенное значение имеет предъявление противоречивых требований.
Преморбидные особенности личности больных неврастенией формируются, прежде всего, в условиях, когда постоянно стимулируется нездоровое стремление к успеху без реального учета сил и возможностей индивида. Таким образом, патогенное значение психической травмы нельзя рассматривать в изоляции от сложившегося или складывающегося преневротического патохарактерологического радикала.
Преневротические патохарактерологические радикалы (2), формирующиеся в детском возрасте, подробно изучены в последние годы рядом авторов.
Основным радикалом, предшествующим формированию всех преневротических состояний, является повышенная тревожность, ощущение беспокойства, которое постоянно испытывает ребенок.
У детей первых лет жизни беспокойство может проявляться эмоциональной лабильностью вместе с общим сниженным фоном настроения, плаксивостью, ослаблением аппетита, сосанием пальцев и предметов, грызением ногтей.
Особенность преморбидного развития детей из группы риска проявляется в эмоциональной чувствительности, являющейся следствием ощущения беспокойства. Беспокойство заостряет эмоциональную чувствительность в виде сензитивности, ранимости, запечатлеваемости неприятных событий, обидчивости и в дальнейшем — склонности «все близко принимать к сердцу», легко расстраиваться и волноваться.
A. И. Захаров (1982) группирует преморбидные особенности развития детей следующим образом: 1) сензитивность (эмоциональная чувствительность и ранимость); 2) непосредственность (наивность); 3) выраженность чувства «Я»; 4) инпрессивность (внутренний тип переработки эмоций); 5) латентность (потенциальность — относительно более постепенное раскрытие возможностей личности); 6) противоречивость развития вследствие трудносовместимости конституциональной констелляции некоторых черт темперамента и характера; 7) неравномерность психимического развития, обусловленная действием предшествующих факторов.
Автор, описывая ребенка, заболевающего впоследствии неврозом, дает такие характеристики: ребенок выглядит повышенно впечатлительным, эмоционально чувствительным и ранимым, обостренно реагирующим на отношение окружающих, не сразу раскрывающим себя, подавляющим внешнее выражение чувств и переживаний, наивным, бесхитростным, непосредственным и доверчивым, добрым, отзывчивым, с выраженным чувством «Я».
B. И. Гарбузов (1977) выделяет 9 типов преневротического характерологического радикала. Они формируются при разном сочетании 3 типов воспитания (отвергающее, гиперсоциализирующее и эгоцентрическое) с 3 видами темперамента (холерического, сангвинического, флегматического). Типы следующие: «агрессивность «честолюбие», «педантичность», «благоразумность», «тревожная синтонность», «инфантильность и психомоторная нестабильность», «комфортность и зависимость», «тревожная мнительность и замкнутость», «контрастность».
Автор рассматривает преневротический характерологический радикал «контрастности» как наиболее характерный тип преморбидной личности. Ее характеризует противоречивость всех личностных характеристик: внешне горд, силен, самоуверен — внутренне раним, обидчив; драчун, агрессивен — в то же время робок, боязлив; стремление к лидерству и неверие в свои силы, пассивность; «презрительное» отношение к сверстникам и сверхчувствительность к их оценке его личностных достоинств; при правдолюбии и требовании искренности от других — скрытность, недоверчивость и подозрительность; сложность и контрастность отношения к родителям: при страхе их заболевания и смерти, высокой степени озабоченности их делами — грубое, неласковое к ним отношение.
Для детей с таким преневротическим характерологическим радикалом характерно болезненное самолюбие, эгоцентричность, болезненная мнительность и сверхтребовательность к себе, тотальная неудовлетворенность собой.
Нарушения системы семейного воспитания, дисгармонии семейных отношений (3), по данным советских исследований являются основным патогенетическим фактором, обусловливающим возникновение неврозов у детей.
Дисгармония, дестабилизация семьи — это негативный характер супружеских отношений, выражающийся в конфликтном взаимодействии супругов. Семейный конфликт представляет собой сложное явление. Причинами его, с одной стороны, являются нарушения в системе взаимоотношений — их ригидность, конкурентный характер, формальность, неравенство, с другой — искажения в личных установках, ролевых ожиданиях, способах перцепции.
Объективно складывающиеся взаимоотношения в семье характеризуют структуру семьи, семейную целостность. В здоровой семейной структуре устанавливается подвижное равновесие, проявляющееся в оформлении психологических ролей каждого члена семьи, формировании семейного «мы», способности членами семьи самостоятельно решать противоречия и конфликты.
В дисгармоничных семьях равновесие во взаимоотношениях используется для того, чтобы избежать изменения, развития и связанных с этим возможных тревог и потерь. Равновесие перестает быть формой адаптации семьи к задачам оптимального выполнения своих внешних и внутренних функций.
Семейные узы оказываются лишь способом сохранения некоторого равновесия, на деле препятствующего развитию личности членов семьи и их взаимоотношений. Установление близких, дружеских, взаимозависимых контактов становится самодовлеющим и доминирующим требованием каждого члена семьи, реализуемым даже ценой сдерживания развития семьи в целом и каждой личности, ухода от действительности и ее искажения. Установление дистанции перестает быть результатом ответственного выбора взаимных прав и обязанностей, но становится формой обособленности, способом избежать ответственности за других и сохранить в неприкосновенности некоторый, как правило, искаженный образ «Я». Содержание семейного «Мы» оказывается либо «семейным мифом», либо псевдорациональным «семейным контрактом» (В. В. Столин, 1983).
Т. М. Мишина (1977) выделяет три основных типа «невротических» супружеских пар: с отношениями «соперничества», «псевдосотрудничества» и «изоляции».
Соперничество. Структура отношений носит противоречивый, дружелюбно-враждебный характер. Оба партнера характеризуются незрелостью, несформированностью семейной роли и оказываются не в состоянии принимать на себя ответственность за поведение пары как целого. Конфликты могут быть представлены как противоречия главным образом в сферах заботы и опеки, главенствования и эмоционального принятия, где сталкиваются значимые потребности партнеров.
Псевдосотрудничество. С внешней стороны отношения этого типа выглядят ровными и согласованными, с элементами преувеличенного выражения заботы о партнере. Поводы к возникновению конфликтов в семье лежат во внесемейной сфере и связаны с индивидуальными трудностями и неудачами, касающимися работы или общения.
Изоляция. В совместной деятельности супруги остаются эмоционально обособленными, оказываются не заинтересованными друг в друге как в муже и жене. Конфликтные ситуации возникают при нарушении «границ изоляции».
На основе клинических наблюдений выделяются другие типы семей: «эмоционально-отчужденные», «эмоционально-разделенные», «ригидно-рационалистические»; введены понятия «недифференцированной семейной эго-массы», «эмоционального развода», «межперсонального слияния» и многие другие.
Т. М. Мишина определяет семейные конфликты как такое обострение интерперсональных отношений в семейной группе, когда позиции, отношения, цели сторон становятся несовместимыми, взаимоисключающими либо воспринимаются как таковые. В последнем случае конфликт имеет субъективный характер, объективной несовместимости нет и, следовательно, сохраняется возможность восстановления семейного равновесия на новой основе.
В основе семейных конфликтов, т. е. дисгармоничного взаимодействия, лежат неадекватность восприятия (Л. А. Петровская, 1982), незрелые отношения взаимозависимости — отношения, служащие удовлетворению и поддержанию «невротических» потребностей в соперничестве, доминантности, защите, опеке (Т. М. Мишина, 1977).
Семьи с нарушенными отношениями не могут самостоятельно решать возникающие в семейной жизни противоречия и конфликты. В результате длительно существующего конфликта у членов семьи наблюдается снижение социальной и психологической адаптации, отсутствие способности к совместной деятельности (в частности, неспособность к согласованности в вопросах воспитания детей). Уровень психологического напряжения в семье имеет тенденцию к нарастанию, приводя к эмоциональным нарушениям, невротическим реакциям ее членов, возникновению чувства постоянного беспокойства у детей. В характере взаимодействия супружеских пар при неврозах отмечен ряд особенностей, отличающихся от функционирования здоровой семьи: неадекватность взаимной перцепции, меньшая согласованность представлений о паре и преобладание изолированных решений над кооперативными. Невротические пары имеют тенденцию к одинаковому типу реагирования (застревание на препятствиях) у обоих супругов и различной направленности реагирования (интроверсия — экстраверсия). В здоровых семьях соотношение этих личностных качеств обратное. В нестабильных семьях всегда есть скрытый вопрос о том, какими правами наделены разные члены семьи, кто в семье провоцирует противоречия без возможности их разрешения. Любые темы, требующие непосредственного сотрудничества, вызывают вопрос: «Кто должен решать?» В нестабильных семьях это почти всегда ведет к конфликтам. В стабильно неудовлетворенных семьях вопрос практически никогда не решается.
Таким образом, дисгармония в супружеских отношениях создает неблагоприятный фон для эмоционального развития ребенка и может стать источником возникновения преневротического патохарактерологического радикала.
Помимо воздействия на развитие ребенка в семье со стороны супружеских отношений, многими авторами изучались непосредственно детско-родительские отношения, типы воспитания в семье, позволяющие говорить о дисгармонии семейного воспитания (4). Еще в 30-х гг. были выделены четыре родительские установки и соответствующие им типы поведения: «принятие и любовь», «явное отвержение», «излишняя требовательность», «чрезмерная опека». Между поведением родителей и поведением детей прослеживается определенная зависимость: «принятие и любовь» порождают в ребенке чувство безопасности и способствуют нормальному развитию личности, «явное отвержение» ведет к агрессивности и эмоциональному недоразвитию.
В отечественной литературе педагогического направления, посвященной роли семейного воспитания в формировании психологического и личностного облика ребенка, наиболее известна работа А. С. Макаренко (1956). Автор выделил несколько типов так называемого ложного родительского авторитета: авторитет подавления, расстояния, педантизма, резонерства, подкупа. В качестве благоприятных описаны: авторитет любви, доброты, уважения.
Более активно разрабатывается эта проблема в рамках отечественных клинико-психологических исследований. Были выделены неблагоприятные факторы воспитания, внутрисемейной атмосферы, сопутствующие развитию невроза у ребенка. Они разделялись по типу воспитания и видам родительского контроля.
Э. Г. Эйдемиллер (1980) выделил шесть типов воспитания детей, страдающих психопатиями: потворствующая гиперпротекция, содействующая развитию истероидных и гипертимных черт характера; доминирующая гиперпротекция, усиливающая астенические черты характера ребенка; эмоциональное отвержение ребенка, способствующее акцентуации по эпилептоидному типу; повышенная моральная ответственность, стимулирующая развитие психоастенического характера; безнадзорность, сопровождающая гипертимность и неустойчивость поведения подростка.
В. И. Гарбузов, А. И. Захаров, Д. Н. Исаев (1977) считают, что решающим фактором, который формирует личностные черты, предрасполагающие к возникновению невротических реакций у детей, является неправильное воспитание. Выделяются три основных типа неправильного воспитания.
1. Отвергающее (непринятие). Оно обусловлено рядом осознаваемых и чаще неосознаваемых моментов. Суть его заключается либо в чрезмерной требовательности, жесткой регламентации и контроле, либо в недостатке контроля на почве попустительства.
2. Гиперсоциализирующее. Возникает на почве тревожной мнительности родителей в отношении здоровья ребенка и других членов семьи, социального статуса ребенка среди сверстников и особенно его успехов в учебе, равно как и в отношении к социальному статусу других членов семьи. Проявляется в чрезмерной озабоченности будущим ребенка и его семьи.
3. Эгоцентрическое. Наблюдается в семьях с низким уровнем ответственности, когда ребенку навязывается представление «Я большой» в качестве самодовлеющей ценности для окружающих.
А. И. Захаровым (1982) при исследовании семей, в которых дети страдали различными формами неврозов, выделены следующие параметры воспитательного процесса.
1. Интенсивность эмоционального контакта родителей по отношению к детям: а) гиперопека; б) опека; в) принятие; г) непринятие.
2. Параметр контроля: а) разрешительный; б) допускающий; в) ситуативный; г) ограничительный.
3. Последовательность — непоследовательность.
4. Аффективная устойчивость — неустойчивость.
5. Тревожность — нетревожность.
Кроме того, в работе исследуются различные сочетания этих параметров, их соотнесение с различными видами неврозов. Например, ограничительство, аффективная неустойчивость со стороны родителей приводят к развитию у ребенка невроза страха. Сверхпринятие, «разрешительство», непоследовательность — к развитию истерического невроза. Выраженное ограничительство в отношении родителей к детям приводит к неврозу навязчивых состояний.
В общем виде выделяются следующие черты патогенных типов воспитания.
1. Низкая сплоченность и разногласия членов семьи по вопросу воспитания.
2. Высокая степень противоречивости, непоследовательности, неадекватности.
3. Выраженная степень опеки и ограничительства в каких-либо сферах жизнедеятельности детей.
4. Повышенная стимуляция возможностей детей, в связи с этим частое применение угроз, осуждений.
В работе А. Я. Варга (1987) описаны три неблагоприятных для ребенка патогенных типа родительского отношения: симбиотический, авторитарный и эмоционально отвергающий. Последний характеризуется приписыванием ребенку болезненности, слабости, личностной несостоятельности. Этот тип воспитания был назван автором воспитанием с отношением к ребенку как к «маленькому неудачнику».
§ 2. ХАРАКТЕРИСТИКА ВНУТРИЛИЧНОСТНОГО КОНФЛИКТА ПРИ ДЕТСКИХ НЕВРОЗАХ
По данным многих авторов, определяющую роль в патогенезе невроза играет психологический, т. е. внутренний, конфликт, который представляет собой несовместимость, столкновение противоречивых отношений личности. Присущие конфликту переживания становятся источниками заболевания лишь в том случае, когда занимают центральное место в системе отношений личности и когда конфликт не может быть переработан так, чтобы исчезло патогенное напряжение, и был найден рациональный продуктивный выход из возникшего положения (В. Н. Мясищев, 1934; 1939; 1960). Мясищев описывает конфликты, которые могут возникать на разной почве:
1. Столкновение желаний личности и действительности, которая их не удовлетворяет.
2. Противоречивость отношений, вытекающая из противоречивости в аффективно-напряженной ситуации (конфликт любви и агрессивности).
3. Борьба принципиальных установок с конкретно-личностными отношениями.
4. Столкновение требований действительности и возможностей человека.
В работах учеников В. Н. Мясищева — Р. А. Зачепицкого (1960), В. К. Мягер (1976), Б. Д. Карвасарского (1985) и других — раскрывается единство объективных и субъективных факторов возникновения и развития невротического конфликта.
Для невроза, отмечает А. И. Захаров (1982), исходным и определяющим является нарушение системы отношений, которое возникает в результате противоречий между тенденциями и возможностями личности и требованиями и возможностями действительности.
Неудачно, иррационально и непродуктивно разрешаемое противоречие между личностью и значимыми для нее сторонами действительности вызывает болезненно тягостные переживания, которые приводят к образованию внутреннего конфликта — столкновению в сознании ребенка противоположно окрашенных аффективных отношений к тому или иному близкому лицу или к создавшейся ситуации.
Конфликт, занимает центральное место в жизни ребенка, оказывается для него неразрешимым и, затягиваясь, создает аффективное напряжение, которое обостряет противоречия, усиливает трудности, повышает неустойчивость и возбудимость, углубляет и болезненно фиксирует переживания, снижает продуктивность и самоконтроль, дезорганизует волевое управление личности в целом. А. И. Захаров определяет ведущее содержание патогенного конфликта при неврозах как несоответствие воспитания возможностям ребенка и опыту становления его «Я» (Захаров, 1982). Утверждается, что в основе этого патогенного конфликта лежит конфликт между «Я» и «Мы», когда ребенок хочет, но не может по разным причинам войти в референтную группу «Мы» (вначале это семья, затем группа сверстников).
Классификация невротических конфликтов в соответствии с учетом внутренних личностных механизмов их (развития дана В. Н. Мясищевым (1960).
Он описывает конфликты истерического, обсессивно-психастенического и неврастенического типов. Первый тип характеризуется завышенными претензиями личности в сочетании с недооценкой или игнорированием объективных реальных условий или требований окружающих. Требовательность к окружающим превышает требовательность к себе, отсутствует критичность по отношению к своему поведению. В генезе такого типа конфликта имеют значение история развития личности и процесс формирования системы ее жизненных отношений, связанный с неправильным воспитанием. Особенности истерического характера рассматриваются Мясищевым в виде первичных, вторичных и третичных личностных образований.
Первичные личностные образования представляют эгоцентризм и эффективность. Их следствием являются частые переживания и неудачи, которые приводят, с одной стороны, к претенциозности, а с другой — к неуверенности в себе (вторичные личностные образования). Третичные личностные образования, возникающие на основе первых двух, — склонность к ухищрениям и различным уловкам для достижения цели, а также лживость, симуляция, театральность, демонстративность.
Второй (объективно-психастенический) тип невротического конфликта характеризуется противоречивыми собственными внутренними тенденциями и потребностями, борьбой между желанием и долгом между моральными принципами и личными привязанностями. Если одна из них доминирует, но продолжает встречать противодействие другой, то создаются благоприятные возможности для резкого усиления нервно-психического напряжения и возникновения невроза навязчивых состояний.
Особое значение здесь придается противоречивым требованиям к личности, что способствует формированию чувства собственной неполноценности, противоречивых жизненных отношений и приводит к появлению нереальных установок.
Конфликт третьего типа (неврастенический) представляет собой противоречие между возможностями личности, с одной стороны, и ее стремлениями и завышенными требованиями к себе — с другой.
При возникновении данного типа конфликта играют определенную роль высокие требования, предъявляемые темпом и напряженностью современной жизни. Особенности конфликта этого типа формируются при таком типе воспитания, когда постоянно стимулируется нездоровое стремление к личному успеху без реального учета сил и возможностей индивида. Анализируя состояния больных неврозами, И. В. Конончук (1976), В. К. Мягер (1983) подчеркивают такие характерные особенности их личности, как слабость, нерешительность, склонность к рефлексии, зависимость от окружения, поиски одобрения, стремление к нормативности.
А. И. Захаров (1982) объясняет психогенные изменения, формирующие личность детей, неудачно и драматически переживаемым опытом межличностных отношений, отсутствием возможности создания «Я-концепции» с вытекающими из этого неустойчивостью самооценки, болезненно-чувствительным, эмоционально неустойчивым и тревожно неуверенным «Я». Подобный психогенно искаженный образ «Я» отличается от сложившегося образа «Я», идеального стандарта и стандарта культуры и свидетельствует о невротической дезинтеграции процесса формирования личности ребенка, его противоречивой внутренней позиции. Невротическая дезинтеграция «Я» переживается вначале, как невозможность соответствовать требованиям и ожиданиям родителей и оставаться в то же время самим собой, в дальнейшем — как несоответствие нормам общения, принятым среди сверстников.
В этих условиях, утверждает автор, нарастает аффективная непереносимость сложных жизненных ситуаций, обусловленная психотравмирующим жизненным опытом, беспокойством и страхом изменения «Я» и проявляющаяся в тревожно-мнительном, аффективно-нетерпеливом и защитно-эгоцентрическом стереотипе личностного реагирования.
Внутреннее противоречие, возникающее в ситуации, когда переживается невозможность соответствовать ожиданиям и требованиям родителей и оставаться при этом самим собой, является источником постоянной борьбы мотивов, напряженности и беспокойства, которые ведут, с одной стороны, к компенсаторной гипертрофии собственного «Я» в виде эгоцентризма, заостренного самолюбия, а с другой стороны — к развитию навязчивой концепции «не-Я», несовместимой с установками и возможностями ребенка.
Психогенно обусловленная дезинтеграция «Я», отсутствие психогенного единства порождают чувство внутренней неопределенности и неуверенности в себе, что ведет к нарастанию тревоги с ведущим переживанием страха изменения и потери индивидуальности и чувства своей ценности.
Страх изменения, потери своего «Я» лежит в основе обсессивного невроза.
Страх быть непризнанным, быть «никем» присущ детям, заболевающим впоследствии истерическим неврозом. Страх быть «никем» встречается у детей со всеми формами невроза и особо выражен при неврастении.
Таким образом, невротический конфликт как личностно неразрешимая проблема «быть собой среди других» преломляется проблемой «быть» (базальным уровнем беспокойства при неврозе страха), проблемой «быть собой» (при неврозе навязчивых состояний), проблемой «быть собой среди других» (с акцентом на «быть собой» при истерическом неврозе) или «быть среди других» (при неврастении).
Этот страх изменения, препятствуя развитию эмпатии, принятию новых ролей, приводит к негибкости поведения, его защитному характеру, сужению круга общения, появлению «псевдо-Я» как совокупности патологических, не контролируемых сознанием мотиваций (А. И. Захаров, 1982).
источник
| Название | Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов комп |
| Анкор | Спиваковская А.С. — Профилактика детских неврозов |
| Дата | 25.09.2017 |
| Размер | 1,2 Mb. |
| Формат файла |  |
| Имя файла | Спиваковская А.С. — Профилактика детских неврозов.doc |
| Тип | Документы #27389 |
| страница | 4 из 10 |
| Каталог |
| ПРИНЦИПЫ, ЗАДАЧИ И ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ КАК ОСОБОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА § 1. ПСИХОТЕРАПИЯ И ПСИХОКОРРЕКЦИЯ НЕВРОЗОВ: ДВУЕДИНАЯ ЗАДАЧА Будучи психологическими по своей природе, пато генетические механизмы неврозов детского возраста требуют психологических методов воздействия для их ликвидации. Вполне отдавая себе отчет в услов ности разделения методов психотерапии и психокор рекции, понимая, что это две взаимосвязанные формы психологического воздействия в целях сохране ния здоровья людей, мы считаем все же возможным, их разграничение. Психотерапия как система специально организо ванных методов лечебного воздействия применяете» к лицам, уже заболевшим неврозом. В аспекте инте ресующей нас проблемы детских неврозов речь идет о применении широкого спектра психотерапевтичес ких методов — групповых, индивидуальных, семей ных, рациональных и суггестивных — наряду с меди каментозными и другими лечебными процедурами на этапе уже сформированной отчетливой клиничес кой картины невроза. Когда речь идет о детях «еще не больных, но уже не здоровых», о начинающих складываться формах невротического реагирования и дезадаптированного, поведения, т. е. когда речь идет о профилактике нев розов, на первый план выступают методы и приемы психокоррекции. Такое подразделение имеет и еще одно, организа ционное, обоснование. Дело в том, что при современ ной организации медицинского психиатрического? обслуживания населения контингент детей в пренев ротических состояниях оказывается нередко без ква лифицированной помощи. Такие дети не получают помощи у детского психоневролога (их состояние ещ е не дает оснований к проведению лечения), а в системе обычного воспитательного воздействия устра нить формы дезадаптации и первые признаки невро тических симптомов не удается. Кроме того, многие родители в силу бытующих предубеждений отказы ваются от услуг детских психоневрологов и психи атров, предпочитая обращаться в психологическую консультацию. Именно здесь таким детям и родите лям может и должна быть оказана квалифицирован ная психопрофилактическая помощь. С другой стороны, психотерапевтическая работа, как уже не раз подчеркивали наши ведущие психотерапевты (напри мер, В. Е. Рожнов, 1965), должна постепенно выхо дить за пределы стационаров и охватывать более ши рокие контингента риска. Организационно эта ра бота оформляется и осуществляется в различных учреждениях консультативного типа: дневных стационарах, отделениях профилактики, медико-психо логических консультациях, консультациях «Брак и семья». Таким образом, психотерапия и психокоррекция детских неврозов — это два взаимодополняющих друг друга метода психологического воздействия, каждый из которых имеет свои зоны приложения. Психотерапия — метод лечения, а психологическая коррекция — метод профилактики. В психокоррек ционных воздействиях нуждаются дети из особого, повышенно уязвимого в отношении неврозов контин гента. Поэтому для оказания им помощи необходимо всесторонне изучить психологические составляющие этой уязвимости, иными словами, психологически ис следовать группу риска по детским неврозам и опи сать психологическое содержание факторов повышен ного риска в отношении неврозов у детей. Эта работа и была проделана в настоящем исследовании. Зада ча психологической коррекции в целях профилактики неврозов у детей рассматривается как особым обра зом организованное психологическое воздействие, осуществляемое по отношению к группам повышенного риска и направленное на перестройку, рекон струкцию тех неблагоприятных психологических но вообразований, которые определяются как психоло гические факторы риска, и на воссоздание гармоничных отношений ребенка. Психологическая коррекция как особая форма психологического воздействия теоретически базируется на фундаментальных положениях отечественной психологии, главными из которых являются следую щие. 1. Положение, разработанное в теоретической концепции В. Н. Мясищева (1960),согласно которому личность является продуктом системы значимых от ношений, поэтому эффективная психотерапия и пси хокоррекция немыслимы без включения в коррекци онный процесс и самого ребенка, и его семьи. 2. Положение теории деятельности А. Н. Леонтьева (1964), состоящее в том, что позитивно влиять на процесс развития — значит, управлять ведущей раз витие деятельностью, в данном случае воздействовать на деятельность по воспитанию детей и на ведущую деятельность ребенка. 3. Разработанное Д. Б. Элькониным положение (1978) о том, что коррекционный потенциал игры заключается в практике новых социальных отноше ний, в которые включается человек в процессе спе циально организованных игровых занятий. 4. Положения теоретической концепции личности С. Л. Рубинштейна (1973) о формах психологических контактов между людьми. Диагностическая работа с контингентами риска в целях планирования и определения задач для кор рекционной работы имеет ряд специфических особен ностей. Во-первых, такая диагностика должна быть комп лексной. Это требование вытекает из комплексной системной природы причинных факторов детских не врозов и комплексного характера факторов риска. Диагностика требует применения набора психологиче ских методик и экспериментов, направленных на изу чение различных сторон психических процессов свойств, личностных качеств и форм деятельности. При этом особое значение приобретают методики по типу естественного эксперимента (моделирование реальной д еятельности в группах и парах, игровые диагности ческие процедуры, групповые дискуссии и др.). Во-вторых, комплексность в диагностике определяется необходимостью изучения семьи и семейного воспитания, т. е. требует включения в диагностичес кий процесс не только ребенка, но и его родителей. Диагностика проблем ребенка осуществляется в кон тексте диагностики психологических проблем его семьи. В-третьих, необходимо изучение не только акту ального состояния ребенка и статуса семьи, но и осо бенностей развития детей на предшествующих эта пах, а также изучение семейных отношений в ретро спективе. Поэтому в диагностике психологических факторов риска необходимо использовать биографи ческий метод, позволяющий восстановить весь ход психического развития ребенка и жизни его семьи. В-четвертых, диагностика как начальный этап психокоррекции требует соблюдения принципа ак тивности самих испытуемых. Это означает, что все диагностические процедуры должны быть личностно мотивированы для самих участников, диагностика специалиста должна превращаться в самодиагности ку, когда ее участники ставят перед собой задачу самоизучения, анализа собственных психологических качеств и особенностей личности, самосознания, а также задачу самостоятельного определения целей и путей самосовершенствования. Поэтому в диагности ке широко используются проективные опросники, са моотчеты, дневниковые записи, проективные сочине ния, рисунки с последующим обсуждением всех дан ных с их авторами. В-пятых, диагностика и коррекция осуществля ются практически одновременно на всем этапе ра боты, поэтому коррекционные приемы — это одновременно и приемы диагностики и самодиагностики участников коррекции. Комплексность психологических факторов риска с необходимостью требует комплексного и системного психологического воздействия. Поэтому психологическая коррекция понимается как перестройка, ре конструкция психологических факторов риска у ре бенка, как воссоздание гармоничных отношений в семье. Психологической коррекции подвергаются все составляющие психологических факторов риска и связи между ними; нормализуется психологический климат семьи, особенности супружеского взаимодей ствия и супружеских коммуникаций, реконструиру ются родительские позиции в составляющих их звень ях, расширяется осознание родителями мотивов се мейного воспитания, происходит гармонизация само го хода психического развития детей в семье, разви ваются и гармонизуются самосознание и самооценка ребенка. Психологическая коррекция предполагает также расширение арсенала средств психологичес кого воздействия родителей на ребенка в ходе семей ного воспитания, тренинг воспитательных навыков родителей, формирование некоторых новых форм взаимодействия с детьми, снятие проявлений дезадапта ции в поведении ребенка. Основным содержанием психокоррекционного воз действия становится создание концентрированного, эмоционально насыщенного опыта новых социальных отношений в семье, как между супругами, так и меж ду детьми и родителями. Практика новых социаль ных отношений формирует иную обратную связь между различными составляющими внутреннего вза имодействия, связь с положительным знаком. Методологическим принципом построения процес са психологической коррекции является принцип дея тельностного подхода. Новый тип внутрисемейных от ношений формируется в процессе создания релевант ных данным отношениям форм деятельности. Формируется коллективная игровая деятельность детей и вос питательная деятельность родителей. Такое построе ние психокоррекции основывается на положении тео рии деятельности, согласно которому позитивно влиять на процесс развития, на формирование процесса складывания психологических новообразований в поведении и в отношениях между людьми — значит оказывать воздействие на деятельность, формирующ ую соответствующие новообразования и соответст вующие отношения. Психокоррекционный комплекс состоит из различ ных методов психологического воздействия, каждый из которых имеет свои специфические механизмы коррекционного действия. Вместе с тем существует нечто общее, что, являясь основным психокоррекци онным рычагом, объединяет все по-разному организованные приемы воздействия. Это общее может быть определено как совокупность характеристик психокоррекционного воздействия, отражающих специфику психокоррекции как особого психологического экспе римента. Перейдем к описанию этих характеристик. 1. При использовании разнообразных приемов психокоррекционного воздействия психолог не может оперировать такими понятиями, как обобщенная нор ма (возрастная, половая, нозологическая и т. п.). Все данные о закономерных чертах, симптомах или свойствах должны быть переплавлены в представле ния об индивидуальном проявлении всех этих общих закономерностей в реальном поведении или психоло гическом облике человека, с которым проводится психологическая работа. Иными словами, в психо коррекции главным является реализация индивиду ального подхода. Нельзя говорить о психокоррекции группы детей или взрослых в смысле доведения всех, хотя бы по одному параметру, до одинаковых пока зателей, а следует говорить о создании условий для развития тех или иных психологических качеств каждого участника психокоррекции. С признанием индивидуального подхода тесно связано представление о «личном достижении» (Н. В. Цзен, Ю. В. Пахомов, 1985). При использо вании понятия «личное достижение» в психологичес кой коррекции реализуется индивидуальный подход в смысле признания права самого пациента взять из психокоррекционных возможностей то, что он ока жется в состоянии взять, или то, что он захочет взять. Эта непланируемость личностного роста при признании бесконечности и неограниченности этого процесса является одной из главных специфических черт психокоррекции как особого психологического эксперимента. Психологическая задача — создать условия по возможности более полного личностного роста, но ни в коем случае не подталкивать участников психокоррекции к достижению определенных, заранее рег ламентированных результатов. 2. Психологическая коррекция планирует не дос тижение каких-то конкретных результатов, а создает условия для всемерного личностного роста. Поэтому При этом очень важным фактором психокоррек ционного воздействия является то, что моделируется не любая деятельность и не деятельность или отноше ния, теоретически определенные как ведущие. В пси хокоррекции следует использовать те виды деятельности и те системы отношений, которые явля ются личностно значимыми для участников коррек ции, которые ярко индивидуально окрашены, по от ношению к которым имеются острые эмоционально насыщенные переживания. С этой точки зрения может быть понято классиче ское для психотерапии и психокоррекции понятие трансфера (переноса), когда главным в контакте специалиста с пациентом является установление эмоционально окрашенного контакта, который по своему содержанию является остро личностно значи мым для пациента. В нашем понимании трансфер — это воспроизведение личностно значимых отношений в личностно значимой деятельности. 3. Особое значение имеет понятие психотерапев тического или психокоррекционного контакта с уча стниками психокоррекции. Здесь речь идет о создании специфического взаимодействия между специа листом и участниками психокоррекции. Прежде всего, специфичность контакта связана с признанием не В процессе психокоррекции отношения между участниками коррекции и специалистом строятся по принципу партнерства, но партнерства в особом смысле. Речь идет о равенстве позиций, а не о нор мативной модели поведения, причем, хотя равенство позиций задается в самой процедуре некоторых пси хокоррекционных приемов, на самом деле оно созда ется в процессе коррекции, являясь его высшим ре зультатом. Несмотря на декларацию о равенстве позиций, в начале коррекции чаще всего позиции не равны. Психолог (психотерапевт) рассматривается участниками с позиции «над», воспринимаясь как специалист, мэтр, учитель, руководитель или, более аффективно и пристрастно, как мать, отец, старший товарищ. Иногда специалист может оказаться в на чале коррекции в позиции «под», когда он воспри нимается участниками психокоррекционного процесса как «слуга», исполнитель заказа, младший помощ ник, выразитель воли и чувств других людей, или, более личностно окрашено, как ребенок, младший товарищ, младший брат или сестра. Но независимо от того, с какой позиции начинается психокоррекционный контакт, при успешной психо коррекции эта позиция сменяется позицией истинного равенства; позиция «наклонная» сменяется «горизон тальной», когда взаимно признается право каждого на ответственность, руководство, поиск, личностный рост, психологическую независимость. Нормативность в поведении специалиста состоит совсем не в том, что он подсказывает: «Делай точно,. как я», — она состоит в том примере, который может показывать специалист, в тех усилиях, которые он. сам прилагает в работе по собственному личностному росту, в вере в возможность достижения развития,. в его безграничность, неповторимость и индивиду альность. Именно такая позиция психолога запускает в действие коррекционные механизмы психологических методов, которые он использует, именно такая позиция создает наилучшие условия для реализаций всех рычагов психокоррекционного действия. 4. Специфика психокоррекционных приемов состоит в особой динамике самого психокоррекционного процесса, многое в этой динамике зависит от исполь зования различных методов, она может создаваться закономерностями группового процесса или законо мерностями той деятельности, в рамках которой проводится психокоррекционная работа. Однако об наруживаются закономерности динамики, которые не зависят ни от организации психокоррекционных приемов воздействия, ни от особенностей личности психолога, а существуют независимо от них, с обя зательностью воспроизводясь при применении раз личных методов разными специалистами. Прежде всего, следует отметить, что динамика психокоррекционного процесса может быть описана не прямой, а ломаной линией. Это означает, что в каждом психокоррекционном процессе есть свои взлеты и падения, ускорение движения и замедле ние, всплески и ровные участки. Это происходит за счет того, что главным в пси хокоррекции являются процессы эмоциональные, про цессы переживаний, а, как хорошо известно, эмо ции — это весьма подвижные, динамичные психоло гические образования. Психокоррекционный процесс может быть метафорически описан как особые «мелькания», сгустки переживаний, объединяющих всех участников психо коррекции в неком едином эмоциональном поле. Пси хокоррекционные методы или тактика ведущего соз дают лишь условия для создания этих эмоциональ ных мельканий, а собственно коррекция происходит именно в эти острые эмоционально насыщенные мо менты. Ярко эмоционально окрашенные переживания и создают возможность нового видения старых проб лем, нового взгляда на жизненную ситуацию, на самого себя, на близких людей, на всю систему сво их отношений, на свою деятельность. Переворот в сознании, распределение и перестройка элементов сознания и самосознания, достраивание осознания — все это результат острых эмоциональных переживаний, которые достигаются в психокоррекционном процессе. 5. В чем существо тех изменений в сознании и самосознании участников, которые достигаются психокоррекции? Прежде всего, эту перестройку структур сознания следует рассматривать как твор ческий процесс, как выведение плоскостного видения ситуации в пространственное, как открытие новых путей для решения проблемных ситуаций — путей, которые были совсем рядом, но которых участники психокоррекции раньше не замечали, не осознавали, Достижение нового взгляда, нового осознания — это и есть основа творческого подхода к личностному росту. На операциональном уровне перестройка сознания может быть описана как переход от оперирова ния закрытыми формулами к использованию откры тых формул. Термин «открытые формулы» означает использование таких систем осознания, которые не препятствуют личностному росту, не загоняют в тупик «порочного круга», а, наоборот, раскрывают в человеке все сильные стороны его души, открывают путь все больших личностных достижений. Эти формулы описывают все стороны человеческой жизнедеятельно сти: отношение к себе, к своей деятельности, к взаимодействию с другими людьми, к психологическому облику и пониманию других людей, к своему прош лому, настоящему и будущему, к трудностям и дос тижениям, к сильным и слабым сторонам собствен ной личности. В результате такой перестройки со знания и переживаний человека и достигается сня тие тех психологических составляющих, которые ле жали в основе субклинических («факторы риска») или клинических явлений. 6. Существенной особенностью психокоррекцион ного процесса является тот язык, на котором проис ходит общение между всеми участниками. Как бы хорошо в плане научного, теоретического или кли нического языка специалист ни разобрался в проб лемах участников психокоррекции, как бы отчетливо ни представлялись ему самому причинные факторы трудностей, с которыми сталкиваются люди, он в своей работе не может передать эти знания точно в той же форме, на том языке, которым он сам пользуется. Основная задача психокоррекции — ис пользовать не только доступный, понятный, житей ский язык, но язык убедительный, внушающий, воз действующий, вызывающий эмоциональный отклик. Специфический язык психокоррекционного процесса н е имеет в виду только речь, хотя и она должна от вечать перечисленным требованиям. Язык психокор рекция — это еще и язык невербальных коммуника ций, поэтому в каждый момент психокоррекции пси холог должен быть предельно искренним в своих эмоциональных переживаниях, чтобы его вербальный и невербальный языки соответствовали друг другу. Язык психокоррекции — это еще язык конкретных реальных действий, поэтому все психокоррекционные ситуации (оценки, выбор, принятие решений, поддержка, конфронтация, поощрение, наказание) долж ны быть не только понятны и доступны участникам, психокоррекционно полезными, эмоционально значи мыми и насыщенными, — они должны предполагать убедительное толкование, интерпретацию с позиций достижения личностного роста участников, предпола гать новый, творческий взгляд на них, содействовать нахождению оптимального выхода из внешнего или внутреннего конфликта. Сам подбор таких ситуаций должен естественно вытекать из логики психокор рекционного процесса, из тех переживаний и жизнен ных событий, которые привносятся участниками в содержание психокоррекции. Резюмируя описание специфики психокоррекци онного процесса, необходимо отметить, что отноше ния между участниками психокоррекции могут быть описаны как реализация высших форм гуманистиче ского отношения между людьми, как отношения люб ви человека к человеку, любви в том смысле, кото рый дал в своем определении С. Л. Рубинштейн (1973): «Любить — значит утверждать неповторимое существование другого человека». В создании таких межчеловеческих отношений и состоит главная спе цифика психокоррекционного процесса как особого психологического эксперимента. Описанные выше характеристики психокоррекции как особого психологического эксперимента создают некоторые ограничения в использовании методов оц енки ее эффективности. С нашей точки зрения, главным, затрудняющим оценку эффекта фактором является отсутствие нор мативности в психокоррекции и действие принципа «личное достижение». Важно и то обстоятельство, что единственным критерием эффективности не может быть позитивный результат, показывающий ликвидацию проявлений дезадаптации или субклинических симптомов. Часто снятие симптома или дезадаптации может носить временный характер, а если при этом не устранены причинные факторы, вызвавшие тот или иной симп том, то вполне возможно быстрое возвращение тех же самых или других симптомов. Кроме того, извест но, что наиболее высокие результаты достигаются спустя 6—7 месяцев после окончания воздействия. Эти соображения позволяют сделать два важных вывода: во-первых, критерии оценки эффективности не могут ограничиваться как статистически нормативными показателями, так и снятием симптомов; во-вторых, необходима отсроченная проверка резуль татов коррекции, которая бы доказывала устойчи вость ликвидации симптоматики на отдаленных этапах после завершения коррекции. Наиболее оправданной следует считать диагности ку эффективности по тем причинным факторам, которые лежали в основе тех или иных подлежащих коррекции явлений. Но здесь возникает трудность ретестирования, т. е. необходимо для учета эффек тивности повторять диагностику теми же приемами, которыми диагностировались причинные факторы. Поэтому выдвигаются особые требования к диагнос тическим экспериментальным процедурам, позволяю щие проводить повторное обследование без искаже ний ретестирования. Остро дискуссионным является также вопрос о том, каким методам следует отдать предпочтение: объективно-экспериментальным или же субъективно- отчетным. С позиций научного подхода субъектив ный отчет считается менее точным диагностическим критерием. Вместе с тем нельзя не видеть, что имен но субъективный отчет наиболее релевантен психокоррекционному процессу как специфическому пси хологическому эксперименту. Действительно, учас тники психокоррекции обратились за помощью в зна чительной мере в связи с определенными мучающим их переживаниями, формами отношений, конфликтами. Если же в финале коррекции достигнут устойчивый позитивный эффект, о котором говорят сами участники, если им стало легче жить, если измени лись их отношения или же они научились сосущест вовать без излишних переживаний с той или иной субъективно трудной ситуацией — эффект психокор рекции достигнут. На этом основании субъективному отчету как специфическому критерию эффективности психокоррекции следует уделять большое внимание. Его необходимо обязательно использовать как наиболее естественный и простой путь оценки эффективно сти. Вместе с тем существуют определенные ограниче ния в использовании субъективного отчета, которые заставляют думать, что основываться исключительно на нем было бы неправильно. Дело в том, что в пси хокоррекции нередко приходится наблюдать особое явление, когда психокоррекционный процесс для ряда лиц оказывается не вполне эффективным, люди по тем или иным причинам с трудом добиваются перехода к новым формам осознания, к оперированию открытыми формулами, а их отношения перестраива ются лишь поверхностно, не затрагивая причинных составляющих. Психолог может оценивать работу как малоэффективную, а сами участники при этом дают очень высокие позитивные оценки эффективнос ти работы в субъективном отчете. Эти явления и зас тавляют наряду с субъективным отчетом использо вать объективные экспериментальные методы, позво ляющие фиксировать перестройки в причинных факторах тех или иных симптомов или проявлений деза даптации. Особенно необходимо учитывать субъективные и; объективные показатели эффективности коррекции пр и работе с семьей, поскольку могут быть различия в результатах работы с отдельными членами семьи и с семейным союзом в целом. Психокоррекционный комплекс, представляющий собой системное воздействие, состоит из нескольких взаимосвязанных блоков. Каждый из блоков реали зует различные задачи и состоит из специфически организованных методов и приемов. Рассмотрим об щую характеристику каждого из блоков психокор рекционного комплекса. Цели:
Методы:
Блок 2 — установочный Включение установочного блока психокоррекции в общий комплекс связано с необходимостью созда ния активной установки на психокоррекционную ра боту, формирования мотивов самопознания и самосовершенствования. Цели:
Методы: — специальная методика «Родительское собра ние»; — психологический анализ дневниковых записей. Цели:
Методы:
Блок 4 — оценка эффективности Цели:
Методы:
Психокоррекционный комплекс осуществляется в условиях консультативного учреждения в течение 3—3,5 месяцев при частоте занятий два раза в не делю. Объектом исследования послужили 10 циклов пси хокоррекции, проведенные на базе психологической консультации при факультете психологии МГУ и в консультации «Брак и семья» при Моссовете. Разработанный комплекс психокоррекции в пол ном объеме был апробирован на 47 семьях (68 детей и 82 взрослых). Психокоррекционная работа с ис пользованием отдельных элементов комплекса про ведена на 126 семьях (197 детей и 250 взрослых).
Образовательный статус
Работа по выявлению и психологическому ана лизу факторов риска проведена на материале 126 се мей, обратившихся в психологическую консультацию по поводу проблем воспитания ребенка Следует подчеркнуть, что в работе принимали участие не все лица, обратившиеся в консультацию в связи с проблемами воспитания детей. Во-первых, группу обследованных лиц составили психически здоровые родители». Во-вторых, отбирались лишь те дети, состояние которых характеризовалось наличием невротических реакций и отдельных патохарактеро логических черт, не укладывающихся в рамки чет ких психопатологических синдромов при отсутствии перинатальной патологии, мозговых травм, инфек ций, хронических соматических заболеваний. Эти ограничения были сделаны с целью выявле ния собственно психологических факторов, обусловливающих формирование повышенной готовности к приобретению детьми невротических заболеваний. источник | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
