Школьные неврозы причины и коррекция

Для большинства детей уже само поступление в школу становится сложным испытанием. Многое зависит от того, как ребенок справляется с трудностями, какие способы решения проблем, связанных с вхождением в школьную жизнь, выбирает он сам, к сожалению, часто эти проблемы остаются неразрешимыми. А при отсутствии помощи со стороны школьного психолога, педагога, родителей у таких детей и возникают различные формы «школьных неврозов».

Я рассматриваю «школьный невроз» в психолого-педагогическом аспекте. Диапазон их проявлений достаточно велик, что затрудняет выделение четких критериев диагностики. Наши наблюдения и опыт практической работы с младшими школьниками показывают, что можно выделить несколько групп детей.

Способы неадекватной защиты Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. — М.: 2000..

Первая группа — дети с явными отклонениями в поведении. Они вызывающе ведут себя на уроках, ходят по классу во время занятий. Грубят учителю, неуправляемы, проявляют агрессивность по отношению не только к учителям, но и к одноклассникам. Учатся, как правило, плохо. Самооценка завышена. Чаще всего учителя относят их к педагогически запущенным или даже к умственно отсталым.

Вторая группа — успевающие школьники, которые удовлетворительно вели себя на уроках, но в результате перегрузок или эмоциональных потрясений вдруг начинают резко, буквально на глазах, меняться. Появляется депрессия, апатия. Учителя говорят о таком ученике, что ею как будто подменили. Ребенок отказывается ходить в школу, начинает грубить, огрызается. У него могут возникнуть навязчивые явления, невротическая депрессия, проявляющаяся в сниженном фоне настроения, тревоге. Иногда дети этой группы теряют контакт с действительностью, уходят в собственные переживания, а подчас и вовсе отказываются разговаривать со взрослыми. Первое время педагоги стараются разобраться в причине изменений, однако чаще всего из-за нехватки времени перестают обращать внимание, зачисляя этих детей в разряд трудновоспитуемых.

Третья группа — школьники, у которых при внешнем, кажущемся благополучии (хорошая успеваемость, удовлетворительное поведение) наблюдаются различные признаки эмоционального неблагополучия: боязнь отвечать у доски, а при устных ответах с места — тремор рук. Говорят очень тихо. Плаксивы, всегда в стороне. У таких школьников — повышенный уровень тревожности, их самооценка, как правило, занижена, они очень ранимы. В силу застенчивости и повышенной тревожности они не могут проявить в полной мере свои способности, их потенциальные возможности могут полностью раскрываться только в индивидуальной работе. Наиболее характерным для этой группы детей является фобический синдром (навязчивое переживание страха с четкой фабулой). Основные признаки патологических страхов — их беспричинность, длительность существования.

Можно выделить также особую группу страхов, вызванных боязнью оказаться не соответствующим той или иной деятельности, не оправдать ожидания окружающих. Для учителей эти дети не представляют особого интереса, так как они не мешают на уроках, прилежны и удовлетворительно учатся. Все эти формы проявления неврозов выделены достаточно условно. Исследования показывают, что агрессивность в первом случае, апатичность во втором и зажатость, и скованность в третьем -все это различные способы неадекватной психологической защиты, во многом зависящей от типа высшей нервной деятельности, от особенностей воспитания в семье и от самой психотравмирующей ситуации.

Постараемся рассмотреть причины отклонений в поведении ребенка и механизмы психологической зашиты на конкретном примере.

Миша Н., 7 лет, детский сад не посещал. При поступлении в школу, по словам матери (педагога по образованию), хотел учиться, был хорошо подготовлен. Первое полугодие проучился нормально, однако учительница часто делала замечания — отвлекается на уроках, невнимателен и т.д. Миша, мальчик достаточно воспитанный, вдруг стал огрызаться, иногда грубить учительнице. Мать сначала не придавала этому большого значения. Но поведение сына постепенно ухудшалось, а после того как учительница назвала его при всем классе «идиотом», мальчик набросился на нее с кулаками. Разговор в кабинете директора только усугубил конфликт. Ребенок окончательно замкнулся, отказывался ходить в школу. Мать все-таки отводила его, но он либо безучастно сидел на уроках, либо вел себя вызывающе: ходил по классу, укусил обзывающую его девочку. Перед каждым словом в диктанте написал приставку «не», а диктант не сдал учителю. Ко всем взрослым стал относиться с недоверием, отказывался разговаривать с ними. Мать, обеспокоенная поведением сына, решила по совету педагогов отвести его к психиатру. Мальчик, когда понял, куда его привели, стал кричать: «Я не больной!» После чего совсем замкнулся, стал вялым и апатичным. Посещение любого кабинета (и в школе, и в поликлинике), вид любого врача, учителя вызывал у него бурную реакцию протеста, он бился в истерике и кричал.

Этот случай интересен еще и тем, что психолог не мог начать сразу работу с ребенком, ибо мальчик отказывался даже просто побеседовать с ним. Поэтому на первоначальном этапе вся коррекционная работа строилась опосредованно, через родителей и педагогов. По мнению учителей, обучавших Мишу, мальчик очень импульсивный, ранимый, неспособный контролировать себя. Классный руководитель считал его умственно отсталым, не способным обучаться в нормальной школе.

Из рассказа матери следовало, что Миша до поступления в школу развивался нормально. Семья полная. У мальчика есть младшая сестра, которую он очень любит. В семье так сложилось, что мать более привязана к сыну, а отец — к дочери. Отец очень редко занимался сыном и даже в критический момент, когда возник конфликт в школе, не счел нужным обращать на это внимание, считая, что учителя и мать все усложняют. Таким образом, в семье мальчик не испытывал мужского влияния. Мать — женщина очень тревожная, при этом педантичная, — старалась привить сыну прежде всего послушание, аккуратность, доброту, честность, предъявляла достаточно высокие требования к ею успеваемости. Ранимый и впечатлительный ребенок старался выполнять все требования матери и учителей, чтобы соответствовать образцу «хорошего ученика», который он создал под влиянием значимых взрослых. Для Миши, по всей вероятности, школа являлась в первую очередь местом для утверждения своего «Я».

Познавательные мотивы были на втором плане, ему необходимо было показать, что он «хороший ученик», даже не такой, как все, а лучше других, и, следовательно, заслуживает особого внимания. Но в классе Миша столкнулся с тем, что он лишь один из тридцати. Первое время он учился и очень старался в надежде, что его выделят, однако для учительницы он был такой же, как все. И тогда прилежный и воспитанный мальчик находит единственный способ обратить на себя внимание — начинает вести себя вызывающе и в конечном итоге добивается своего — им заинтересовались и одноклассники, и учителя, и администрация школы. Он понял, что будучи «плохим учеником», легче быть заметным в классе. Но, безусловно, ребенок не ожидал, что это может закончиться посещением кабинета психиатра. Здесь уже произошел срыв.

Анализ поведения Миши позволил выявить причины его дезадаптивного поведения. Виной всему произошедшему стало:

Во-первых, неправильное воспитание в семье — отвергающее со стороны отца, гиперсоциальное со стороны матери. При таком воспитании у ребенка развиваются эгоцентризм и аффективность, приводящие, с одной стороны, к претенциозности, а с другой — к неуверенности в себе.

Во-вторых, причина «невроза» в непонимании учителем ситуации. Ведь педагог начальной школы является для учеников значимым взрослым, его понимание и авторитет оказывают огромное влияние и а формирование взаимоотношений в классе. Ученик нужд алея в особом, доброжелательном подходе, ему были необходимы постоянное одобрение и поддержка. Учителю же казалось, что похвала может лишь повредить ребенку, и, скупясь на одобрение, он оказался слишком щедрым на замечания.

В-третьих, определенную роль в формировании патохарактерологических черт характера Миши сыграли и сверстники, в их среде мальчик чувствовал себя неуверенно и одиноко.

Вот так и возникла невротическая реакция на трудности, с которыми он столкнулся в школе. Как помочь ему? Прежде всего, следует оставить ребенка в покое, и начальные этапы психокоррекции работы проводить с родителями. Родителям необходимо увидеть в собственном ребенке самостоятельную личность, при пять его таким, какой он есть. Важно, чтобы они осознали, что очень часто требуют от детей то, что те заведомо (в силу возрастных, конституциональных, психологических особенностей) не могут выполнить. Так, в описываемом случае от задумчивого, мечтательного, флегматичного мальчика ожидали полного и беспрекословного подчинения любым авторитетам, требовали, чтобы он вел себя так, чтобы «им не пришлось краснеть за пего». Эта привычная, стереотипная и для педагогов, и для родителей фраза раскрывает сущность подхода, где главное — покой воспитателя и родителя. Главное, чтобы тебя не осудили окружающие, а каково при этом ребенку, совершенно безразлично. Кажется, что если окружающим хорошо, если ребенок удобен для них, то и самому ему непременно будет хорошо. А ему вдруг становится плохо. «Беспроблемное» воспитание, по сути, сводит основную задачу воздействия на ребенка к тому, чтобы он не мешал взрослым, не доставлял им лишних хлопот. На первый взгляд такой подход может показаться достаточно безвредным. На самом деле он и является одной из причин возникновения у детей патохарактерологических черт.

Получается парадокс: стараясь «адаптировать» ребенка к среде, приучить его к коллективу, выполнению школьных правил, мы, переусердствовав в этом направлении, получаем обратный эффект — дезадаптацию, иначе говоря, неумение и нежелание ребенка подчиняться правилам, которые навязывают взрослые. Работа с учителем основывается на тех же принципах, что и работа с родителями. Прежде всего, следует помочь ему провести рефлексивный анализ своей педагогической деятельности. Только осознав и осмыслив собственные проблемы и трудности, можно принять и понять проблемы своих воспитанников.

Традиционно педагоги обучают детей в системе сравнительных оценок (отмена отметок в начальных классах некоторых школ все равно не исключает оценочного сравнения деятельности учащихся). Когда учитель отмечает, кто лучше выполнил работу, кто-то хуже, когда кого-то хвалит за успехи, а на другого в лучшем случае не обращает внимания, то у этого «другого» формируется низкая самооценка. Ее приходится как-то компенсировать. Психологи давно доказали, что для успешного развития ребенка его не следует сравнивать с другим и детьми. Сравнение должно вестись только по отношению к различным уровням достижений в той или иной деятельности у конкретного ученика, тогда он, пожалуй, поймет, что если что-то не смог сделать сегодня, то, постаравшись, непременно научится этому завтра. Что же мешает учителям рассматривать каждого ученика с позиции «оптимистического взгляда на возможности его развития»? Признание такой позиции требует огромных профессиональных и личностных усилий. А вот считать, что есть дети способные и неспособные, куда как легче и проще!

Безусловно, не у всех детей, находящихся под отрицательным воздействием со стороны родителей и педагогов, возникают болезненные реакции. Здесь мы сталкиваемся с проблемой их устойчивости, эмоциональной толерантности и психологических особенностей. Основные признаки, предшествующие невротическим состояниям, — беспокойство, повышенная тревожность, ранимость.

А.И. Захаров, описывая ребенка, предрасположенного к неврозу, дает ему следующую характеристику: повышенно впечатлительный, эмоционально-чувствительный, ранимый, не сразу раскрывающий себя, наивный, бесхитростный, непосредственный и доверчивый, добрый и отзывчивый, с выраженным чувством «Я» Захаров А. И. Неврозы у детей и подростков. — Л., 1988. .

Самосознание и самооценка детей, склонных к невротическим реакциям, отличается нестабильностью и конфликтностью. Ребенок остро переживает разрыв между «Я-реальным» (какой я глазами значимых близких мне людей), «Я-идеальным» (каким я хочу быть) и «Я-надуманным» (каким я хочу казаться). Многие испытывают затруднения в контактах со сверстниками, болезненно переживая свое одиночество. Наблюдения показывают, что многое можно сделать, если вовремя обратить внимание на ребенка с первыми признаками невротических реакций.

Для диагностики, профилактики и коррекции «школьных неврозов» необходимы комплексные меры. Это — ранняя диагностика развития личности, учет возрастных и индивидуальных особенностей и возможностей и, наконец, постоянная работа с учителями и родителями в системе психологической службы школы.

источник

Уже в первом классе родители и педагоги сталкиваются с такой проблемой как школьный невроз. Неврологическое расстройство у школьников носит обратимый характер, поэтому, чем раньше приступить к лечению, тем быстрее можно избавить ребенка от неприятных симптомов заболевания. Неврозы у детей младшего школьного возраста служат первым сигналом возможных серьезных проблем психического состояния в более зрелом возрасте. Родители в подобной ситуации просто обязаны принять меры по устранению заболевания, а не ждать когда все пройдет само по себе.

Проблемой психологического расстройства у детей, посещающих школу, занялись не только психологи, но и другие детские врачи. Они отмечают, что в настоящее время рождается ничтожно малое количество абсолютно здоровых детей, у многих уже во внутриутробном развитии наблюдалось то или иное отклонение в развитии нервной системы. По статистике, многие дети уже приходят в школу с неврозом, приобретенным в саду или дома. Специалисты условно подразделяют учеников младших классов на следующие группы:

• В первую группу входят дети, у которых наблюдается сильное отклонение в развитии. Их поведение сильно отличается от сверстников: они ведут себя агрессивно по отношению к учителю и одноклассникам, откровенно хамят, могут ходить по классу во время урока. Как правило, какие ученики не могут похвастаться хорошей успеваемостью и знанием школьной программы. При этом самооценка таких детей слишком завышена.
• Ко второй группе учеников младшего школьного возраста можно отнести так называемых середнячков. Они учатся на 4 и 5, хорошо себя ведут, словом не выделяются из общей массы. Но в один прекрасный момент, родители и педагоги отмечают резкую смену настроения у ученика. Он впадает в депрессию, перестает общаться с одноклассниками, резко ухудшаются учебные показатели. Толчок к психологическому расстройству чаще всего дает чрезмерные нагрузки в школе, дополнительные занятия в спортивных секциях, музыкальных школах, курсах иностранных языков.
• Третья группа школьников внешне кажется вполне благополучной. У них хорошие оценки, примерное поведение, но если присмотреться повнимательней, то ребенок эмоционально не устойчив. Он боится выходить к доске, отвечать перед большой аудиторией, боится наказания от родителей за плохую отметку, даже взгляд строгого учителя способен вызвать у него панический страх. Такие дети не любят быть на виду, они легкоранимы, впечатлительны, плохо переносят критику со стороны окружающих. Очень часто такие дети просто отказываются посещать учебное заведение.

Чтобы избежать проблем в школьном возрасте, детские невропатологи рекомендуют родителям детей с отклонениями в работе нервной системы находиться под наблюдением врачей практически с рождения. Это позволит предупредить более серьезные проблемы в будущем.

Школьный невроз может возникнуть по следующим причинам:

• Физиологические причины. К ним можно отнести тяжелую беременность матери, осложненные роды, родовые травмы, хронические заболевания центральной нервной системы, слабый иммунитет.
• Психологические причины. Их может быть несколько: сложная внутрисемейная обстановка, развод родителей, плохое материальное положение и жилищные условия, строгое воспитание, невозможность установить эмоциональный контакт со сверстниками, несоответствие возможностей ребенка с нагрузками в школе и вне ее.

Зачастую родители сами провоцируют у ребенка школьный невроз. Слишком строгое наказание за плохую оценку вызывает у школьника настоящий ужас, он просто боится идти домой. Педагоги также влияют на психологическое состояние своих учеников. Иногда учитель просто не осознает, насколько велико его воздействие на психику ученика. Психологами доказано, что информация намного быстрее и легче усваивается, если ее произносить со спокойной и размеренной интонацией. Постоянные крики и командирский тон учителя только ухудшают микроклимат в классе, вызывают у школьников только негативные эмоции.

Под школьным неврозом понимается психологическое расстройство у ребенка, сопровождающееся определенными симптомами. Врачи подразделяют признаки заболевания по следующему характеру.

Физиологические признаки школьного невроза:

• Нарушение аппетита. Дети при школьном беспокойстве могут частично или полностью отказываться от еды, их мучает постоянная тошнота, иногда появляется рвота. В результате школьник теряет вес в короткие сроки.
• Нарушение сна. Школьники часто испытывают сонливость в течение дня, а ночью наоборот, бессонницу. Нередко в ночных сновидениях присутствуют кошмары.
• Головокружение, частая головная боль.
• Боли спазматического характера.
• Сбои в работе желудочно-кишечного тракта, появление запоров или диареи.
• Повышенная утомляемость, слабость в мышцах.
• Возникновение судорог в конечностях.

Помимо проблем со здоровьем физиологического характера, у детей, страдающих психологическим расстройством, возникают симптомы психологического свойства:

• Резкая смена настроения.
• Раздражительность и агрессивное поведение.
• Повышенная уязвимость, ранимость.
• Постоянное подавленное состояние.
• Возникновение истерических припадков. Школьник может упасть на пол и колотить руками и ногами, нередко в ход идет и голова.

Появление невроза, особенно у младших школьников, можно увидеть по некоторым признакам:

• Не откликается на свое имя и фамилию с первого раза, хотя прекрасно слышит. Все задания приходится повторять дважды.
• Рассеянность, ребенок часто забывает школьные принадлежности дома.
• Привлекает внимание окружающих, пытается шутить и острить, делает это специально.
• При ответе у доски у школьника меняется тембр голоса, он становится визгливым или вовсе пропадает.
• По приходу домой, ученик не может толком рассказать про проведенный день в школе, сразу же замыкается в себе и уходит в другую комнату.
• За несколько часов до занятий, у ребенка потеют ладони, учащается сердцебиение. Он не может сконцентрироваться, роняет предметы на пол.

Если родители замечают у своего чада минимум пять перечисленных признаков, им нужно срочно принять соответствующие меры. По возможности нужно обратиться к детскому психологу, который поможет понять причины школьного невроза и устранить их.

Основная задача по избавлению неврологического расстройства ложится на плечи родителей. Это довольно сложная работа, которая касается не только ребенка, но и самих родителей. Взрослые редко задумываются о своей роли в психологическом развитии своего чада, а зря. Именно в семье формируются предпосылки возникновения неврозов, а внешние факторы становятся просто «последней каплей». Чтобы помочь школьнику избавиться от невроза, родители должны обратить внимание на следующие моменты в своем поведении:

• Наличие эмоциональной связи с ребенком.
• Не концентрироваться только на своих проблемах и заботах, больше времени проводить с малышом.
• Приносить определенные жертвы ради детей. Под этим понимаются не только материальные траты, но и жертвование личными интересами.
• Пересмотреть модель воспитания, возможно в нем присутствует чрезмерная властность и принципиальность.
• Не конфликтовать с родителями сверстников ребенка.
• Обратить внимание на собственное поведение, возможно родитель подает плохой пример для своего чада.

Профилактика школьных неврозов заключается в соблюдении следующих правил:

Это означает отход ко сну в одно и то же время, четкое распределение времени труда и отдыха, появляется возможность нормализовать работу нервной системы.

К примеру, у школьника много времени занимает чтение книг или другие малоактивные занятия. Профилактика невроза заключается в том, чтобы разбавить свободное время ребенка другими видами досуга: прогулками на свежем воздухе, катанием на велосипеде или коньках, и так далее.

Необходимо научить ребенка расслабляться. Это можно сделать с помощью плаванья, упражнений дыхательной гимнастики, общения с животными. Специалисты отмечают особую роль в лечении школьных неврозов с помощью животных. Катание на лошадях, плаванье в бассейне с дельфинами показывают положительную динамику в терапии многих психологических расстройств. О возможностях такого лечения написано немало научных книг.

Если ребенок начинает сильно нервничать перед контрольной или экзаменом, отвар из пустырника или валерьяны успокоит нервную систему и поможет успокоиться.

Не допустить развитие школьного невроза у детей является главной задачей родителей и педагогического состава во время обучения. Предупредить болезнь намного легче, чем ее вылечить. Если же ситуация с каждым днем все ухудшается, нельзя откладывать визит к врачу. Своевременное обращение к специалисту позволит избежать серьезных проблем с психическим здоровьем в будущем. Повышенные требования к успеваемости родителей при ограниченных возможностях ребенка обязательно приведут к нервным срывам и отказ от посещения школьного заведения. Ребенку сложно одному противостоять внешним негативным факторам, и только забота и внимание родителей помогут ему справиться с любыми проблемами.

источник

Исследования в школах показывают, что около 28% де­тей обладают неуравновешенной психикой и нуждаются в специальной психологической помощи. В педагогической практике таких учеников относят к группе «трудных», за­пущенных или неприспособленных к школе детей. Однако проявление этих трудностей и их причины столь обширны, что невозможно выделить четкие критерии, определяющие границы отклоняющегося поведения школьников. Поэтому в современной литературе, а также в практической психоло­гии эти явления квалифицируются по-разному. Наиболее часто встречающийся термин «психогенная школьная дезадаптация» подразумевает «психогенные реакции, психоген­ные заболевания и психогенное формирование личности ре­бенка, нарушающие его субъективный и объективный ста­тус в школе и в семье» (В.Е.Каган, 1984). Помимо этого понятия в литературе встречаются термины «школьная фо­бия», «школьный невроз», «дидактогенный невроз». Невроз понимается здесь не в медицинском плане, а скорее как неадекватный способ реагирования на те или иные сложнос­ти в школьной жизни. Как правило, школьные неврозы проявляются в беспричинной агрессивности, боязни ходить в школу, отказе посещать уроки, отвечать у доски, т. е. от­клоняющемся, дезадаптивном поведении. Однако с такими крайними случаями проявления агрессивности или страха, тревоги, неуверенности в себе мы встречаемся в школьной практике относительно редко. Чаще наблюдается состояние школьной тревожности, которая «выражается в волне­нии, — повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников» (А.М.Прихо­жан, 1989).

Терминологические различия основываются на расхожде­ниях в понимании причин дезадаптивного поведения. Так, говоря о дидактогениях, дидактогенных неврозах, обычно подчеркивают, что психотравмирующей является в первую очередь сама система обучения. В современной школе, как правило, деятельность учителя и деятельность ученика име­ют очень мало точек соприкосновения, в то время как именно совместная деятельность педагога и учащегося явля­ется наиболее эффективным способом передачи опыта и знаний. Цели учителя и цели ученика изначально расходят­ся: учитель должен учить, ученик — учиться, т. е. восприни­мать, слушать, запоминать и т. д. Несмотря на то, что все педагоги знают о необходимости активной позиции учаще­гося в процессе обучения, на практике этот тезис опускает­ся или понимается слишком узко (например, на уроке учи­тель дает возможность ученикам высказывать свое мнение по поводу пройденного материала, вступить в конструктив­ную дискуссию). Многие новации, столь популярные в со­временной школе, не имеют успеха, по всей видимости, потому, что они не изменяют самой позиции, роли учителя в процессе обучения. Учитель остается в позиции «над» школьниками и, порой не осознавая этого, подавляет ини­циативу учащихся, их познавательную активность, столь необходимую в учебной деятельности.

В такой ситуации, когда личность ученика рассматрива­ется лишь в одной плоскости — плоскости обучаемого объекта (а не субъекта учебной деятельности), возможны различного рода дидактогении. В психологическом словаре под ред. А.В. Петровского (1985) дидактогения определяет­ся как «вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (педагога, тренера, руководителя и т. д.) негативное психическое состояние учащегося (угне­тенное настроение, страх, фрустрация и др.), отрицательно сказывающееся на его деятельности и межличностных от­ношениях».

Дидактогенный невроз можно охарактеризовать как не­рвно-психическое расстройство личности ребенка, основ­ной причиной которого является нарушение значимых для него отношений учитель-ученик, а патогенным фактором могут быть неправильное поведение педагога, например, какие-либо неосторожные слова в адрес ученика. Часто учителя не подозревают о возможной негативной роли нео­сторожных, нетактичных слов и не допускают вероятности невротических расстройств у своих учеников. Однако мож­но говорить о предрасположенности некоторых детей к дидактогенным неврозам. Наиболее подвержены им дети с так называемыми акцентуированными типами личности (Ю.А.Александровский, 1976). Педагог, не учитывающий индивидуальные особенности личности учащихся, их наи­более уязвимые черты характера, не соизмеряющий с эти­ми особенностями свои действия и слова, может стать не­посредственной причиной дидактогенного невроза. Дидактогенные неврозы вызывают нарушения различных под­структур личности и оказывают отрицательное влияние на процесс формирования личности ребенка в целом. Проис­ходит деформация мотивационной сферы учащегося: учеб­ные, познавательные мотивы перестают быть ведущими в структуре учебной деятельности, что в свою очередь при­водит к искажению самой учебной деятельности. В резуль­тате дидактогений, как правило, изменяются интересы учащихся, происходит переоценка ценностей, меняются самооценка и другие личностные образования.

Чрезмерное переутомление, перегрузка учащихся так же могут являться причиной возникновения невротических расстройств. Само поступление в школу — переломный мо­мент в жизни ребенка. Успешность обучения его в школе зависит от особенностей воспитания в семье, его уровня подготовленности к школе, о чем речь шла в предыдущих главах.

Понятие «школьный невроз» более глубоко объясняет причины возникновения отклонений в поведении учащихся. В этом понятии раскрываются не только отрицательные воз­действия со стороны учителя, школы, но и влияние непра­вильного воспитания в семье, индивидуальные особенности учащихся. Ряд авторов (Е.В.Новикова, 1987, Г.В.Бурменская, 1990, В.Е.Каган, 1984 и др.) считают, что основной причиной школьной дезадаптации являются не сами по себе промахи в учебной деятельности младшеклассников или их отношения со взрослыми и сверстниками, а переживания по поводу этих промахов и отношений.

Для многих детей поступление в школу может явиться сложным испытанием. По-видимому, хотя бы с одной из ниже представленных проблем, сталкивается каждый уче­ник:

1) режимные трудности (они заключаются в относитель­но низком уровне произвольности регуляции поведения, организованности);

2) коммуникативные трудности (чаще всего наблюдают­ся у детей, имеющих малый опыт общения со сверстника­ми, проявляются в сложности привыкания к классному коллективу, к своему месту в этом коллективе);

3) проблемы взаимоотношений с учителем;

4) проблемы, связанные с изменением семейной обста­новки (Г.В.Бурменская и др., 1990).

Однако вопрос заключается в том, как ребенок справля­ется с этими трудностями, какие способы решения про­блем, связанных с процессом адаптации к школе, выбирает он сам. К сожалению, для некоторых учащихся эти пробле­мы остаются неразрешимыми. И если в таких случаях не оказывается помощь со стороны школьного психолога, пе­дагога, родителей, то у детей могут наблюдаться различные формы школьных неврозов как способов неадекватной ком­пенсации неподготовленности к школе.

Мы рассматриваем школьный невроз не в узкомедицинском, а в более широком — психолого-педагогическом — ас­пекте. В медицинской литературе неврозами принято считать психогенные заболевания, причинами которых являются сильное эмоциональное потрясение, нарушение значимых жизненных отношений человека. Неврозы затрагивают лишь психическую сферу человека, не сопровождаются органичес­кими изменениями мозга. По мнению В.Н.Мясищева (1960), невроз представляет болезнь личности и в первую очередь — болезнь развития личности. В основе невроза — конфликт человека с окружающей его действительностью, и конфликт этот носит внутренний характер. В.Н.Мясищев отмечает, что при рассмотрении возникновения неврозов необходимо учи­тывать сферу отношенний личности, т. к. именно нарушение отношений может явиться причиной невроза. По его мне­нию, не конкретная патогенная ситуация приводит к невро­тическому расстройству, а отношение данной личности к этой ситуации.

Во многих исследованиях отмечается, что прежде всего нарушения в системе семейных отношений приводят к воз­никновению неврозов у детей (В.И.Гарбузов, Р.А.Зачепицкий, А.И.Захаров, А.С.Спиваковская): «Семьи с нарушен­ными отношениями не могут самостоятельно решать возни­кающие в семейной жизни противоречия и конфликты. В результате длительно существующего конфликта у членов семьи наблюдаются снижение социальной и психологичес­кой адаптации, отсутствие способности к совместной дея­тельности» (А.С.Спиваковская, 1988).

Диапазон проявлений школьных неврозов достаточно велик, что затрудняет выделение четких критериев при их диагностике. Наши наблюдения и опыт практической рабо­ты с младшими школьниками показывают, что можно вы­делить несколько групп детей, страдающих «школьными неврозами»:

1. Дети с явными отклонениями в поведении. Они вызы­вающе ведут себя на уроках, ходят по классу во время заня­тий, грубят учителю, неуправляемы, проявляют агрессив­ность по отношению не только к учителям, но и к одно­классникам. Как правило, учатся плохо. Самооценка завы­шена. Чаще всего учителя относят их к педагогически запу­щенным или даже к умственно отсталым детям.

2. Успевающие школьники, которые удовлетворительно вели себя на уроках, но в результате перегрузок или эмо­циональных потрясений вдруг начинают резко меняться буквально на глазах. У них появляется депрессия, апатия. Учителя говорят о таком ученике, что его как будто подме­нили, что он потерял интерес к учебе. Ребенок отказывает­ся ходить в школу, начинает грубить, огрызается. У него могут возникнуть навязчивые явления, невротическая деп­рессия, проявляющаяся в сниженном фоне настроения, эмоциональной лабильности, тревоге. Для этой группы де­тей иногда бывают характерны также аутизм (ребенок те­ряет контакт с действительностью, интерес к окружаю­щим, полностью погружается в собственные пережива­ния), мутизм (отказ от коммуникативной речи, полный или частичный, например, отказ разговаривать со взрослы­ми). Педагоги первое время стараются разобраться в причи­не таких изменений, однако чаще всего из-за нехватки времени перестают обращать на таких детей внимание, за­числяя их в разряд трудновоспитуемых.

3. Школьники, у которых при внешнем кажущемся бла­гополучии (хорошая успеваемость, удовлетворительное по­ведение) наблюдаются различные признаки эмоционально­го неблагополучия: боязнь отвечать у доски, при устных ответах с места — тремор рук, говорят очень тихо, плакси­вы, всегда в стороне. У таких школьников повышенный уро­вень тревожности, их самооценка, как правило, занижена, они очень ранимы. Для учителей дети этой группы не пред­ставляют особого интереса, т. к. они не мешают на уроках, прилежны и учатся удовлетворительно.

В силу застенчивости, повышенной тревожности такие ученики не могут проявить в полной мере свои способности. Уровень развития невербального интеллекта таких детей на­много выше уровня вербального. Их потенциальные возмож­ности могут полностью раскрываться только в индивиду­альной работе.

Наиболее характерным для этой группы детей является фобический синдром (навязчивого переживания страха с четкой фабулой). Основными признаками патологических страхов являются их беспричинность, длительность суще­ствования, склонность к генерализации. Можно выделить также особую группу страхов, вызванных боязнью оказать­ся несоответствующим во время той или иной деятельности, не оправдать ожидания окружающих. У таких учеников на­блюдается страх школы как своеобразная разновидность сверхценных страхов, причиной может быть боязнь строгого учителя, наказания за нарушение дисциплины и т. п., в ре­зультате чего ребенок отказывается ходить в школу.

Необходимо отметить, что выделение трех форм проявле­ний школьных неврозов достаточно условно. Исследования детей показывают, что агрессивность в первом случае, апа­тичность во втором, и зажатость, скованность в третьем — это различные способы неадекватной психологической за­щиты. Характер и проявления психологической защиты при школьных неврозах зависят прежде всего от типа высшей нервной деятельности, от особенностей воспитания в семье, от самой психотравмирующей ситуации. Постараемся на конкретном примере рассмотреть причины отклонений в по­ведении ребенка и механизмы психологической защиты.

Миша Н., 7 лет, детский сад не посещал, при поступле­нии в школу, по словам матери (педагога по образованию), хотел учиться, был хорошо подготовлен. Первое полугодие проучился нормально, однако учительница часто делала за­мечания — отвлекается на уроках, невнимателен и т.д. Миша, мальчик достаточно воспитанный, вдруг стал огры­заться, иногда грубить учительнице. Мать не придавала сна­чала этому большого значения. Но поведение Миши посте­пенно ухудшалось. После того, как учительница назвала его при всем классе «идиотом», мальчик набросился на нее. Раз­бор в кабинете директора только усугубил конфликт, ребе­нок окончательно замкнулся, отказывался ходить в школу. Мать все-таки отводила его в школу, и он либо безучастно сидел на уроках, либо вел себя вызывающе: мог ходить по классу, укусил девочку, которая обзывала его, сидел под партой, когда учительнница ругала мальчика, в диктанте перед каждым словом написал приставку «не», диктант не сдал учителю и т. д. Ко всем взрослым стал относиться с недоверием, отказывался разговаривать с ними, наблюдался частичный мутизм.

Мать, обеспокоенная поведением сына, решила по совету педагогов отвести его к психиатру. Мальчик, когда понял, куда его привела мать, стал кричать: «Я не больной!» — после чего замкнулся окончательно, стал вялым, апатичным. Посещение любого кабинета (и в школе, и в поликлинике), вид любого врача, учителя вызывал у ребенка бурную реак­цию протеста, он бился в истерике и кричал, что он нор­мальный. Категорически отказывался ходить в школу.

Этот случай интересен тем, что психолог не мог начать сразу работу с ребенком, т. к. мальчик отказывался даже просто побеседовать с ним. Поэтому на первоначальном эта­пе вся коррекционная работа строилась опосредовано, через родителей и педагогов. По мнению учителей, которые обуча­ли Мишу, мальчик очень импульсивный, ранимый, не спо­собный контролировать себя, а классный руководитель счи­тала его умственно отсталым, не способным обучаться в нормальной школе.

Из рассказа матери следовало, что Миша до поступления в школу развивался нормально, детский сад не посещал. Се­мья полная. У Миши есть младшая сестра, которую он очень любит. В семье так сложилось, что мать более привязана к сыну, а отец — к дочери. По словам матери, отец очень редко занимался сыном, даже в такой критический момент, когда возник конфликт в школе, он не счел нужным обра­щать на это внимание, считал, что учителя и мать все ус­ложняют. Таким образом, мужского влияния в семье маль­чик не испытывал. Мать — женщина очень тревожная, при этом педантичная, старалась привить сыну прежде всего по­слушание, аккуратность, доброту, честность, предъявляла достаточно высокие требования к успеваемости мальчика. Ребенок, очень ранимый и впечатлительный, старался вы­полнять все требования матери и учителей, чтобы соответ­ствовать образцу «хорошего ученика», который он создал под влиянием значимых взрослых. Для Миши, по всей веро­ятности, школа являлась в первую очередь местом для ут­верждения своего Я, т. е. познавательные мотивы для него были на втором плане. Прежде всего ему необходимо было показать, что он «хороший ученик», даже не такой, как все, лучше других, а следовательно, заслуживает особого внимания. Однако, придя в первый класс, Миша столкнулся с тем, что он один из тридцати. Первое время он учился и очень старался в надежде, что его выделят в классе, однако для учительницы он был такой же, как все. И тогда прилеж­ный и воспитанный мальчик находит единственный способ обратить на себя внимание — начинает вести себя вызываю­ще. В конечном итоге Миша добился своего: им заинтересо­вались все: и одноклассники, и учителя, и администрация школы. Он понял, что будучи «плохим учеником», легче быть заметным в классе. Но, безусловно, ребенок не ожи­дал, что это может закончиться посещением кабинета пси­хиатра. Здесь уже произошел срыв.

Анализ поведения Миши позволил выявить причины дезадаптивного поведения мальчика:

1. Неправильное воспитание в семье: отвергающее со сто­роны отца, гиперсоциальное со стороны матери.

2. Компенсаторные характерологические особенности личности ребенка как результат неправильного воспита­ния. При таком сочетании типов воспитания ребенку свойственны эгоцентризм и аффективность (это первич­ные личностные образования). Они приводят к претенци­озности, с одной стороны, и неуверенности в себе — с другой. И, наконец, третичными личностными образова­ниями могут быть лживость, симуляция, театральность, демонстративность. Эти характерологические особенности являются неадекватной формой разрешения внутреннего конфликта. К сожалению, учителя и родители обращают внимание на ребенка лишь тогда, когда оно вызывает уже беспокойство, как правило, только на уровне третичных образований.

3. Непонимание учителем данной ситуации. Как известно, учитель в начальной школе является значимым взрослым для учеников, его понимание и авторитет оказывают огром­ное влияние на формирование взаимоотношений в классе. В этом случае мы столкнулись с ситуацией неприятия учите­лем, тогда как именно этот ученик нуждался в особом, доб­рожелательном подходе. Для Миши необходимы постоянное одобрение и поддержка, а учителю казалось, что похвала может повредить ребенку. Очень скупой на похвалы учитель оказался очень щедрым на замечания.

4. Сверстники также сыграли определенную роль в фор­мировании патохарактерологических черт характера Миши. Среди одноклассников он чувствовал себя неуверенно, одиноко.

Таким образом, из-за ряда причин у Миши сформирова­лась невротическая реакция на те трудности, с которыми он столкнулся в школе. Что же делать, можно ли помочь маль­чику? Прежде всего следует оставить ребенка в покое, и начальные этапы психокоррекционной работы проводить с родителями ребенка.

Родителям необходимо увидеть в собственном ребенке самостоятельную личность, принять его таким, какой он есть. Для изменения родительской позиции можно провес­ти сравнительный анализ сочинений «Портрет моего ре­бенка», «Каким я хочу видеть сына в будущем», «Я как родитель» (А.С.Спиваковская, 1988). Когда родители на­чинают рефлексировать свое отношение к детям, выявля­ется много парадоксов воспитания, которых без специаль­ного анализа взрослые не замечают. Например, в сочине­нии «Портрет моего сына» мать Миши пишет: «Мой сын очень добрый, ранимый, впечатлительный мальчик. У него нет близкого друга. часто он бывает неуверенным в себе, нерешительным. » В следующем сочинении «Каким я хочу видеть сына в будущем» мы видим совершенно другую картину: сын будет «общительным, сильным, по­лезным обществу гражданином. » И наконец, в сочине­нии «Я как родитель» выступает самокритичная мать, ко­торая не знает, как правильно воспитывать своего ребен­ка. Другими словами, она старается привить сыну то, что ему совершенно не свойственно (и не свойственно ей са­мой), не зная, каким способом этого добиться. Рефлек­сивный анализ собственных методов воспитания, систем запретов, которые предъявляются ребенку, помогает по­нять причины отклонений поведения детей. Родители на­чинают осознавать, что они очень часто требуют от детей того, что те заведомо (в силу возрастных, конституциональных, психологических особенностей) не могут вы­полнить. Так, в описываемом случае от задумчивого, меч­тательного, флегматичного мальчика родители ожидали полного и беспрекословного подчинения любым автори­тетам, требовали, чтобы он вел себя так, чтобы «им не пришлось краснеть за него». Эта привычная фраза, стерео­типная и для педагогов, и для родителей, раскрывает сущность воспитательного подхода, где главное — покой воспитателя, родителя. Важно, чтобы тебя не осудили ок­ружающие, а каково при этом ребенку, совершенно не учитывается. Кажется, что если окружающим хорошо, если он удобен для них, то непременно будет хорошо и ребенку тоже.

Тезис «беспроблемного» воспитания, по сути дела ста­вящий во главу угла «удобство» ребенка для взрослых, сводящий основную задачу воспитателя к тому, чтобы ребенок не мешал взрослым, не доставлял им лишних хло­пот, может показаться, на первый взгляд, достаточно без­вредным. На самом деле он является одной из причин воз­никновения патохарактерологических черт у детей. Получа­ется парадокс воспитания: стараясь «адаптировать» ребенка к среде, приучить его к коллективу, выполнению школь­ных правил, мы, если переусердствуем в этом направле­нии, получаем обратный эффект — явление дезадаптации, иначе говоря, неумение и нежелание ребенка подчиняться правилам, которые навязывают взрослые.

Работа с учителем основывается на тех же основных принципах, что и работа с родителями. Прежде всего следует помочь учителю провести рефлексивный анализ своей педа­гогической деятельности, т. к. через осознание, осмысление собственных проблем, трудностей можно принять и понять проблемы своих воспитанников.

Традиционно школьные педагоги обучают детей в сис­теме сравнительных оценок (отмена отметок в начальных классах в некоторых школах все равно не исключает оце­ночного сравнения деятельности учащихся). Когда учитель отмечает, кто лучше выполнил работу, кто — хуже, когда кого-то хвалят за успехи, а на другого в лучшем случае не обращают внимания, то у этого «другого» формируется низкая самооценка, которую приходится как-то компенси­ровать. Психологами давно доказано, что для успешного развития ребенка его не следует сравнивать с другими детьми. Сравнение должно вестись только по отношению к различным уровням достижений в той или иной деятельно­сти у ребенка. Тогда ученик понимает, что если он что-то не смог сделать сегодня, то, постаравшись, он этому на­учится завтра.

Что же мешает учителям рассматривать каждого ученика с позиции «оптимистического взгляда на возможности его развития» (И.В.Дубровина, 1987)? Признание этой позиции требует от учителя огромных профессиональных и личност­ных усилий, в то время как намного легче считать, что есть дети способные и неспособные. Получается, что «неудоб­ный» или «неспособный», «трудный» ребенок «портит» жизнь и родителям, и педагогам, хотя в первую очередь от этого страдает сам.

Безусловно, не все дети, находясь под отрицательным воздействием со стороны родителей и педагогов, дают бо­лезненные, патохарактерологические реакции. Здесь мы сталкиваемся с проблемой устойчивости, эмоциональной толерантности и психологических особенностей детей.

Беспокойство, повышенная тревожность, ранимость яв­ляются основными признаками, предшествующими невро­тическим состояниям. А.И.Захаров (1982), описывая ребен­ка, предрасположенного к неврозу, дает ему следующую характеристику: повышенно впечатлительный, эмоцио­нально-чувствительный, ранимый, не сразу раскрываю­щий себя, наивный, бесхитростный, непосредственный и доверчивый, добрый и отзывчивый, с выраженным чув­ством Я.

В.И.Гарбузов (1990) выделяет девять типов преневротических характерологических проявлений: агрессивность и честолюбие, педантичность, благоразумность, тревожная синтонность, инфантильная и психомоторная нестабиль­ность, конформность и зависимость, тревожная мнитель­ность и замкнутость, контрастность (под контрастностью понимается несоответствие между внешними проявлениями личности — гордый, самоуверенный — и внутренними пере­живаниями — ранимый, обидчивый).

А.Л.Гройсман, рассматривая преморбидные черты невро­тической личности, выделяет такие характеристики, как повышенная амбициозность, эгоцентризм, высокий уро­вень самовнушаемости, инфантилизм, низкая степень само­контроля.

А.И.Селецкий отмечает, что к неврозам предрасположе­ны люди со слабым типом высшей нервной деятельности, тревожно-мнительные, неуверенные в себе, с низкой само­оценкой. С другой стороны, Н.С.Сазонова считает, что не­врозы чаще возникают у людей с сильным, но неуравнове­шенным типом высшей нервной деятельности, чрезмерно уверенных в себе, преувеличивающих свои возможности, ставящих перед собой, как правило, неразрешимые задачи, имеющие высокий уровень притязаний.

Самосознание и самооценка детей, склонных к невроти­ческим реакциям, отличается нестабильностью и конфликтностью. Ребенок остро переживает разрыв между «Я-реальным» (какой я в глазах значимых близких мне людей), «Я-идеальным» (каким я хочу быть) и «Я-надуманным» (ка­ким я хочу казаться).

В области социальных отношений многие испытывают затруднения в контактах со сверстниками. Свое одиночество переживают очень болезненно.

Знания об ученике, учет его психологических особеннос­тей помогают правильно построить коррекционную работу с ним. Как известно, при коррекционной работе важное зна­чение имеют продукты творческой деятельности детей (ри­сунки, рассказы и др.), игры-упражнения. Однако дети с невротическими чертами характера с трудом входят в кон­такт, могут отказываться принимать участие в игре или ри­совать, отвечать на вопросы психолога. В таких случаях необ­ходимо постараться обеспечить ребенку комфортное пребы­вание в группе коррекции. Прежде всего дети отказываются говорить на групповых занятиях. В таких случаях можно ис­пользовать игры «Заколдованный ребенок» и «Шапка-неви­димка» и др. (А.С.Спиваковская, 1988). Такие игры помога­ют ребенку привыкнуть к группе, быть ее участником, но при этом не произносить ни слова.

После адаптационного периода пребывания в группе ре­бенка подключают к основному комплексу упражнений, направленных на преодоление противоречий, приведших к психогенным расстройствам. Игры-драматизации, к кото­рым дети сами сочиняют различные сюжеты из школьной жизни, помогают им снизить значимость школы, высоких отметок, дают им возможность чувствовать себя на уроках раскованнее, свободнее.

Наблюдения показывают, что, если вовремя обращать внимание на школьников с первыми признаками невроти­ческих реакций, повышать устойчивость адаптационного барьера, можно остановить процесс психогенного форми­рования личности. Таким образом, для профилактики и коррекции «школьных неврозов» необходимы комплекс­ные меры, включающие проведение ранней диагностики развития личности ребенка, учет его возрастных и индиви­дуальных особенностей и возможностей, постоянную рабо­ту с учителями и родителями в системе школьной психоло­гической службы.

источник

Все взрослые и родители когда-то были школьниками, но не все хранят в своей памяти теплые и светлые чувства о школьных годах. У некоторых, воспоминания об экзаменах, «провалах» на уроке или отношениях с одноклассниками и учителями окрашены в мрачные тона и ассоциируются с чем-то безрадостным и неприятным, а порою и болезненным.

Школьный невроз – это скорее не медицинский термин в узком смысле, а неадекватный способ реагирования ребенка на те, или иные сложности школьной жизни. Он возникает тогда, когда ребенок сталкивается с требованиями, превышающими его способности соответствовать этим требованиям.

Современные школьники часто, к сожалению, находятся в состоянии длительного, привычного стресса, разрушающего внутренние резервы организма и приводящего к неврозу.

Проявления школьных неврозов разнообразны, но, по сути, все они выражают отклоняющееся от нормы, дезадаптивное поведение. Наиболее частыми проявлениями школьных неврозов являются: беспричинная агрессивность, боязнь ходить в школу, отказ посещать уроки, страх отвечать у доски, отсутствие интереса к учебе, плаксивость, резкая смена настроения. Как физическая боль сигнализирует о неполадках в теле, так и это поведение сообщает о психологических проблемах ребенка и предупреждает о том, что что-то идет не так и что-то мешает ребенку учиться.

Важно отметить, что к возникновению невротических состояний часто приводит не конкретная школьная ситуация, сама по себе, а отношение ребенка к этой ситуации.

Так, ребенок может испытывать повышенное беспокойство и волнение в учебных ситуациях, в классе, поскольку находится в постоянном ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов и сверстников, или боится не оправдать ожиданий родителей. Из рассказа одного третьеклассника: «Я сижу на контрольной работе и переживаю, как напишу контрольную. Хоть бы не на два и не на три. Я испытываю страх. И чувствую, что напишу на плохую оценку. Мама будет ругать, от папы попадет, подружка скажет, что я – неудачница».

Как показывает опыт, условно можно выделить три группы детей со школьными неврозами.

1. Дети с явными отклонениями в поведении: они вызывающе ведут себя на уроках, ходят по классу, грубят учителю, неуправляемы, проявляют агрессивность не только к одноклассникам, но и к учителям. Как правило, учатся плохо. Склонны переоценивать свои возможности. Часто бывают невнимательными, непоседливыми, чрезмерно активными и подвижными. Любят пофантазировать.

2. Об этих детях учителя говорят, что их как будто подменили. Они вдруг резко меняются на глазах и превращаются из успевающих и примерных учеников в безразличных, вялых и неразговорчивых. Дети отказываются ходить в школу, начинают грубить, огрызаться. Настроение может быть изменчивым или сниженным. Теряют интерес к окружающему, отказываются разговаривать с взрослыми и погружаются в собственные переживания.

3. Третья группа детей внешне кажется благополучной – они хорошо себя ведут, успешны в учебе. Но за этим «мнимым» благополучием скрывается неблагополучие эмоциональное. Они боятся отвечать у доски и волнуются, отвечая с места. Говорят очень тихо, плаксивы, предпочитают оставаться в стороне. Отличаются повышенной чувствительностью, ранимостью. Самооценка, как правило, занижена. В силу застенчивости и повышенной тревожности, не могут проявить в полной мере свои способности. Постоянно испытывают страх.
В основе всех трех описанных вариантов поведения лежит стремление детей избавиться от психологического дискомфорта и неприятных переживаний. Но способы, которые они используют — агрессивность в первом случае, апатичность во втором, скованность и зажатость в третьем — носят неадекватный характер. Вместо устранения психологического дискомфорта, они, наоборот, усугубляют его. А проблемы не решаются, продолжая причинять немало страданий, и возникают новые трудности.

В последнее время у школьников чаще всего встречаются такие проявления школьного невроза, как тошнота и рвота, повышение температуры, головная боль, непрекращающийся кашель или икота, боли в животе, нарушение сердечной деятельности, затруднение дыхания, заикание, нервный тик, энурез, а ещё – аллергия, гастрит, частые простуды.
У детей, страдающих школьным неврозом, нарушаются сон и аппетит, появляется физическая слабость. Они сосредоточенно работают в начале урока, но затем утомляются и отвлекаются; резко снижается работоспособность. Обычно жалуются на то, что стала плохой память, хотя объективных расстройств памяти у них не бывает. Чем больше они повторяют учебный материал, тем больше устают и тем меньше запоминают.
Особенно легко школьный невроз возникает у детей физически ослабленных, быстро утомляющихся и мнительных, педантичных, чересчур ответственных и «совестливых», берущих на себя непосильную нагрузку, тревожных, боязливых, застенчивых.
Порой родители вносят свой существенный вклад в развитие неврозов. Первый вопрос, который обычно задаётся ребёнку, пришедшему из школы: «Какие оценки получил?» Папы и мамы, как правило, редко задумываются о том, как чувствует себя их родное чадо, ожидая каждый день этот вопрос, особенно если получил не бог весть что? Особенно если за честным ответом об очередной неудачи обычно следует либо упрёк, либо критика, либо многозначительные вздохи, а то и взбучка на повышенных тонах.

От школьного невроза не застрахован ни первоклассник, ни тинэйджер, ни подросток.

Но чем младше ребенок, тем невротические симптомы менее стойки, чем старше, тем более устойчивыми они становятся. А чем раньше замечены проявления школьного невроза, тем лучше поддается он коррекции и для этого потребуется не только работа психолога с ребенком, но и консультации с родителями. Кроме того, целесообразно проконсультироваться и у невропатолога.
С разрешения авторов, в статье использованы рисунки первоклассников одной из санкт-петербургских школ.

источник

Школьный невроз — это расстройство психологического состояния ребенка, появление которого связано с посещением учебного заведения. На начальной стадии легкие психические заболевания у детей хорошо поддаются лечению. Зная основные методы профилактики и терапии патологии, справиться с ней способны родители и педагоги. При тяжелых формах болезни может понадобиться помощь психолога или невролога.

Неврозы часто возникают у ребят младшего школьного возраста. Это обусловлено особенностями психики детей: они очень ранимы и эмоциональны, остро реагируют на смену обстановки. Если ребенок с ранних лет детский сад не посещал и не привык находиться в коллективе, в первое время ему будет сложно адаптироваться в школе и наладить общение со сверстниками.

У детей, чрезмерно опекаемых родителями, отсутствует способность самостоятельного принятия решений. Они впечатлительны, плохо переносят любую критику, не способны участвовать в коллективной жизни класса и преодолевать межличностные конфликты.

Основные причины возникновения отклонений в работе нервной системы школьника:

• сложная программа обучения, чрезвычайно высокая умственная нагрузка, большое количество дополнительных занятий (кружков, факультативов, спортивных секций);
• конфликты в детском коллективе и семье (унижения, обзывания, насмешки);
• неопытность и неподготовленность педагогического состава (повышение голоса в процессе подачи материала, неспособность создать благоприятный микроклимат в классе, завышенные требования, не соответствующие возможностям ребенка);
• особенности воспитания в семье, негативная домашняя обстановка (например, строгое наказание за плохие оценки, отрицательные жилищные условия, недостаток денежных средств);
• сильное эмоциональное потрясение (развод родителей, смерть близких родственников);
• физиологические особенности организма (наличие врожденных и приобретенных заболеваний, родовые травмы, слабая иммунная система).

В процессе развития психологического расстройства у ребенка могут наблюдаться следующие симптомы:

• необъяснимый страх и тошнота, вызванная им;
• непроизвольные подергивания и навязчивые движения;
• истерики, раздражительность, агрессивность;
• нарушения в работе желудочно-кишечного тракта, отсутствие аппетита;
• проблемы со сном;
• головокружения, слабость, судороги, дрожь в конечностях;
• снижение концентрации внимания, быстрая утомляемость, расстройства памяти;
• заикание, затрудненное дыхание;
• рассеянность, забывчивость.

Невроз, связанный со школой, нередко сопровождается отказом ребенка посещать учебное заведение, боязнью выхода к доске и публичных выступлений, вызывающим поведением в классе.

Школьный невроз, лечение которого требует комплексного подхода, является обратимым заболеванием. Главная задача терапии — устранение страхов и негативных эмоций, связанных с нахождением в учреждении образования. Также необходима смена поведенческих особенностей ребенка, способы и пути их коррекции многочисленны. К ним относятся:

• формирование благоприятных социально-бытовых условий;
• развитие эмоциональной близости и доверительных отношений между детьми, родителями и педагогами;
• регулярные релаксирующие мероприятия;
• снижение умственной и физической нагрузки;
• прием успокаивающих лекарственных препаратов;
• пересмотр модели воспитания;
• разбор возникающих конфликтов и нахождение путей их преодоления.

В качестве профилактических мер школьных неврозов могут выступать правильный распорядок дня, командные игры со сверстниками и частое времяпрепровождение с одноклассниками, чередование физической и умственной деятельности.

Родителям следует обращать внимание на психологическое состояние ребенка, помогать ему справляться со стрессами, разговаривать, проводить вместе свободное время.

источник

Особенности возникновения невроза: его виды, генезис, формы. Страх и тревога в генезе неврозов. Возникновение школьных неврозов (ШН). Обследование школьников с неврозами. Диагностика адаптации учащихся в школе по методике «Школа зверей», коррекция ШН.

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Школьные неврозы и их коррекция

1. Особенности возникновения невроза: его виды и генезис

1.1 Невроз и его основные формы: анализ основных видов неврозов

1.2 Страх и тревога в генезе неврозов

1.3 Возникновение школьных неврозов

2. Профилактика и коррекция школьных неврозов

2.1 Обследование школьников с неврозами

2.2 Диагностика адаптации учащихся в школе по методике «Школа зверей»

2.3 Рекомендации по профилактике и коррекции школьных неврозов

Список использованной литературы

невроз школьный коррекция учащийся

Развитию невроза способствуют биологические, филогенетические и психологические факторы. Человеческое существо рождается биологически незавершенным и проходит длительный период беспомощности и зависимости. Эта беспомощность создает начальную ситуацию опасности и соответствующего страха утраты объекта, что в свою очередь порождает потребность человека быть любимым, которая никогда не проходит.

Вопреки расхожим представлениям, Фрейд предположил, что невроз — это болезнь не нервов, а психики, т.е. источником неврозов являются не повреждения или функциональные разлады нервной системы, а мучительные впечатления и переживания. Поэтому исцеление может быть достигнуто посредством коррекции сознания и психики пациента, а не лекарствами, массажем и т.п. Придя к такой мысли, Фрейд стал разрабатывать новую теорию строения и функционирования психики, опираясь при этом на свой психотерапевтический опыт Freud A. The writings of A. Freud. V. VIII. Int. Univ. Press, 1981. 581 p. .

Неврозы у детей и подростков — самый распространенный вид нервно-психической патологии. Как психогенные заболевания формирующейся личности, неврозы в аффективно-заостренной форме отражают многие проблемы человеческих отношений, прежде всего понимания и общения между людьми, поиска своего «Я», оптимальных путей самовыражения, самоутверждения, признания и любви.

Первоначально неврозы представляют эмоциональное расстройство, возникающее преимущественно в условиях нарушенных отношений в семье, прежде всего с матерью, которая обычно является наиболее близким для ребенка лицом в первые годы его жизни. Не меньшую патогенную роль в последующие годы играют отношения с отцом, если он не способен своевременно разрешить личностные проблемы развития своих детей. Оба родителя испытывают много личных проблем, нередко сами больны неврозом и придерживаются догматически воспринятых или исходящих из прошлого травмирующего опыта взглядов на воспитание без учета индивидуального своеобразия и возрастных потребностей детей. Все это дает основание рассматривать невротическое, психогенное по своему происхождению заболевание ребенка как своего рода клинико-психологическое отражение личностных проблем родителей, начинающихся нередко еще в прародительской семье. Неврозы — это своеобразный клинико-психологический феномен, формирующийся на протяжении жизни трех поколений — прародителей, родителей и детей.

Невроз является психогенным заболеванием формирующейся личности, поэтому на него оказывает влияние все то, что может осложнить процесс формирования личности у детей и способствовать общему нарастанию нервно-психического напряжения у родителей. К этим факторам относятся причины социально-психологического, социально-культурного и социально-экономического характера Ярошевский М. Г. История психологии. — М., 1976. 565 с. .

Из социально-психологических факторов заслуживают внимание наличие единственного ребенка в семье или эмоциональная изоляция одного из детей, если их несколько, недостаточная психологическая совместимость родителей и детей; конфликты; одностороннее преобладание (доминирование) одного из взрослых (как правило, матери или бабушки по материнской линии, если она проживает в семье); перестановка или инверсия традиционных семейных ролей; низкая продуктивность совместной деятельности членов семьи и, наконец, известная изолированность семьи в сфере внешних контактов.

К социально-культурным факторам относятся проблемы, связанные с проживанием в большом городе; ускорением темпа современной жизни; недостатком времени; скученностью; некоторой обезличенностью и все более сложным характером межличностных отношений; недостаточными условиями для полноценного отдыха и разрядки эмоционального напряжения.

Социально-экономические факторы включают в себя неудовлетворительные жилищно-бытовые условия молодой семьи; занятость родителей; ранний выход матери на работу и помещение ребенка в ясли или привлечение других лиц для ухода за ним.

Следует подчеркнуть неблагоприятное влияние на воспитание детей тех матерей, которые стремятся освободиться от своих семейных обязанностей, считая их обременительными и не отвечающими, в их представлении, современному «эмансипированному» положению женщины. Эти чрезмерно категоричные, принципиальные и деловые женщины не придают значения нежным и теплым чувствам в отношениях с детьми, считают семью помехой для достижения честолюбивых замыслов и легко решаются на разрыв семейных отношений. В чем-то данный переходный этап оборачивается увеличением психопатических черт в характере таких женщин, часто бывших единственными детьми в семье. Вместе с тем нарастание нервно-психической нагрузки у работающих и занятых семьей женщин сопровождается их большей невротизацией, что также отрицательно влияет на воспитание детей и формирование их личности.

Увеличение числа неврозов у взрослых, прежде всего у родителей, сказывается на увеличении числа неврозов у детей, порождая своеобразный замкнутый круг, разорвать который можно только одновременным оказанием эффективной и доступной психотерапевтической и психопрофилактической помощи всем его участникам.

Мы видим широкий спектр причинно-следственных факторов, влияющих на возникновение неврозов у детей, которые и обусловили актуальность и значимость нашего исследования.

Целью данного исследования является изучение школьных неврозов и их коррекция.

Объектом исследования являются дети с неврозами в возрасте от 7-15 лет. Базой нашего исследования явилась школа № 125 г. Москвы.

Предметом исследования выступают особенности возникновения школьных неврозов.

Неспособность к адекватному поведению и неудачи в учебной деятельности, закрепляясь, способствуют возникновению так называемых школьных неврозов.

Гипотеза нашего исследования: возникновение невроза может быть связано со школьной неуспеваемостью ребенка, обладающего невысокими интеллектуальными способностями, при предъявлении к нему родителями и учителями повышенных требований.

Диагностика невроза сложна и часто требует тщательного изучения особенностей возникновения и динамики заболевания.

Цель исследования реализуется в решении следующих задач:

1. изучить особенности возникновения невроза, его основные формы;

2. рассмотреть страх и тревогу в генезе неврозов;

3. проанализировать возникновение школьных неврозов;

4. обследовать школьников с неврозами;

5. провести диагностику адаптации учащихся в школе по методике «Школа зверей»;

5. дать рекомендации по профилактике и коррекции школьных неврозов.

1) изучение, обработка и анализ научных источников по проблеме исследования;

2) анализ научной литературы, учебников и пособий по психологии, психоанализу, педагогике и др.;

4) использована проективная методика «Школа зверей», которая дает возможность выявить школьные неврозы на начальном этапе развития, выяснить причины и способы коррекции.

Структурно работа она состоит из двух глав, введения, заключения, списка литературы. В первой главе мы рассмотрим особенности возникновения невроза, как трактуют понятие невроза зарубежные и отечественные ученые, изучим основные формы неврозов: неврастению, истерический невроз и невроз навязчивых состояний, депрессивный невроз, ипохондрический невроз. Большое значение при лечении неврозов имеют разные методы психотерапии.

Также мы рассмотрим понятие страха, его классификацию, значение, возрастные страхи, специфику возрастных страхов, тревогу, ее виды. Проанализированы причины возникновения школьных неврозов, мнения ученых о детях, предрасположенных к неврозу.

Вторая глава курсовой работы предусматривает экспериментальное исследование. Нами были использованы беседа и интервью с детьми со школьными неврозами. Была проведена также диагностика адаптации учащихся в школе по методике «Школа зверей». Данная методика дает возможность выявить школьные неврозы на начальной стадии развития, выявить причины и способы их коррекции.

Эта проективная методика «Школа зверей» помогает выявить трудности, возникшие у детей на раннем этапе обучения, и вовремя устранить их. Нами также даны рекомендации по профилактике и коррекции неврозов у детей.

Теоретическая база исследования. В работе использованы труды известных зарубежных и отечественных ученых, занимающихся проблемами неврозов у детей в частности, таких авторов, как Адлер А., Асатиани М.Н., Буянов М.И., Дмитриева Н. В., Сухомлинский В.А., Захаров А.И., Спиваковская А.С., Пивоварова Г.Н., Мальковская Т.Н., Мясищев В.Н., Нюнберг Г., Хорни К., Фрейд З. и др.

1. Особенности возникновения невроза: его виды и генезис

1.1 Невроз и его основные формы: анализ основных видов неврозов

Неврозы — группа заболеваний, возникающих вследствие воздействия психической травмы и сопровождающихся нарушением общего самочувствия, неустойчивостью настроения и сомато-вегетативными проявлениями.

Существуют различные определения неврозов, в которых оттеняется та или иная сторона заболевания. Патогенетически обоснованное определение невроза принадлежит В.Н. Мясищеву. Еще в 1934 г. он отмечал, что невроз представляет болезнь личности, в первую очередь болезнь развития личности.

Под болезнью личности В.Н. Мясищев понимал ту категорию нервно-психических расстройств, которая вызывается тем, как личность перерабатывает или переживает свою действительность, свое место и свою судьбу в этой действительности. В 1939 г. он уточнил, что невроз — это психогенное заболевание, в основе которого лежит неудачно, нерационально, непродуктивно разрешаемое личностью противоречие между ней и значимыми для нее сторонами действительности, вызывающее болезненно-тягостные переживания: неудач в жизненной борьбе, неудовлетворения потребностей, недостигнутой цели, невосполнимой потери. Неумение найти рациональный и продуктивный выход из переживаний влечет за собой психическую и физиологическую дезорганизацию личности.

В настоящее время общепризнанной является точка зрения на неврозы как на психогенные заболевания личности (Карвасарский Б. Д.) Неврозы и пограничные состояния /Под ред. В. Н. Мясищева, Б. Д. Карвасарского, А. Е. Личко. — Л., 1972. .

В зарубежной литературе невроз рассматривается по-разному: в ортодоксальном психоанализе — как неизбежный и необходимый момент развития в связи с образованием и разрешением детской тревоги (Klein G) Klein G. Psychoanalytic theory. N.Y., 1982. 326 p. . В индивидуальной психологии невроз считается патологической формой компенсации чувства внутренней недостаточности или нереализованного чувства превосходства (Adler A.) Adler A. Psychisher Hermaphroditismus und mannlicher Protest — ein Kernproblem der nervosen Erkrankungen // Adler A. Praxis und Theorie der Individualpsychologie. — Munchen: Verlag fon J.F.Bergman, 1930, S.11-15. .

В поведенческой терапии невроз определяется как зафиксированный навык неприспособленного поведения, приобретенный путем научения. Крупнейший зарубежный специалист по проблеме неврозов К Хорни определяет невроз как психическое расстройство, вызванное страхом и защитой от этого страха, а также попытками отыскать компромисс в конфликте противоположных тенденций. Невротические расстройства как отклонения от общепринятого в данной культуре интерперсонального поведения — это проявление заторможенного процесса самореализации (Horney К.) Хорни К. Психология Женщины; Невротическая личность нашего времени. — Спб.: 1997. — 496 С. .

Психогенный характер заболевания неврозом означает, что оно обусловлено действием психических (психологических) факторов, значимых для человека и выражаемых в виде тех или иных существенных для него переживаний (Мясищев В. Н.). Они могут обозначаться как внутренний или невротический конфликт (Ноrnеу К.). Связь невроза с психотравмирующей ситуацией позволяет считать его принципиально обратимым состоянием (Мясищев В. Н.) Неврозы и пограничные состояния /Под ред. В. Н. Мясищева, Б. Д. Карвасарского, А. Е. Личко. — Л., 1972. .

Невротический срыв в принципе возможен у любого человека, однако его характер и форма определяются целым рядом факторов. С одной стороны, формирование невроза находится в непосредственной зависимости от личностных особенностей человека, его наследственной избирательной переносимости внешних воздействий, уровня приспособительных возможностей организма. С другой стороны, возникновение того или иного невроза определяется характером психической травмы, которая может быть острой, одномоментной (например, внезапная смерть близкого человека) или длительно существующей неблагоприятной ситуацией (конфликтная напряженная обстановка в семье, на работе). Однако, в любом случае, психогенная ситуация должна быть эмоционально значимой для больного, представлять определенную жизненную ценность. Помимо этого, неврозы чаще возникают у лиц, перенесших психическую травму в детском возрасте, воспитывавшихся в неблагоприятных семейных условиях, часто болеющих соматическими болезнями.

Неврозы — это функциональные расстройства, т.е. обратимые (исчезают сами спустя некоторое время после действия психической травмы или поддаются полному излечению). Больные осознают факт психического расстройства и критически оценивают свое состояние.

Отечественные психиатры выделяют обычно три основные формы неврозов: неврастению, истерический невроз и невроз навязчивых состояний. По Международной классификации рассматривают отдельно невротическую депрессию, фобический и ипохондрический неврозы, невроз страха и др. Рассмотрим наиболее часто встречающиеся клинические формы неврозов.

Неврастения — состояние раздражительной слабости, т.е. сочетание повышенной возбудимости и раздражительности с быстрой утомляемостью и истощаемостью. На начальном этапе болезни преобладают явления раздражительности, плохой переносимости эмоциональных и физических нагрузок, внешних раздражителей. Больные плохо переносят яркий свет, резкий шум, громкую речь, перепады температуры. У них легко возникают различные вегетативные реакции: сердцебиение, потливость, похолодание конечностей. Нарушается засыпание, сон поверхностный. Больные часто жалуются на головную боль, пульсацию или шум в голове, что затрудняет умственную деятельность. Постепенно реакции раздражительности замещаются быстрой истощаемостью, сильной слабостью, утомляемостью. Больные не могут сосредоточить внимание, постоянно отвлекаются от работы. Появляется недовольство собой, обидчивость и плаксивость. При попытке заставить себя что-либо делать сразу появляется масса жалоб на плохое самочувствие, слабость, разбитость. Днем у таких больных состояние сонливости, а ночью — бессонница. При выраженных вегетативных симптомах больные начинают прислушиваться к деятельности своих органов (как бьется сердце, работает желудок, дышат легкие), фиксируются на неприятных ощущениях, с тревогой думая о возможных опасных болезнях.

В большинстве случаев неврастения заканчивается благоприятным исходом. Иногда достаточно разрешить ситуацию, вызывающую эмоциональное напряжение, и предоставить больному хороший отдых, и состояние быстро нормализуется. В других же случаях требуется довольно длительное лечение.

Истерический невроз — заболевание с полиморфной симптоматикой, проявляющейся функциональными соматическими, неврологическими и психическими нарушениями. Эти разнообразные расстройства возникают в связи с повышенной внушаемостью и самовнушаемостью больного. Поэтому симптомы истерии могут напоминать проявления самых различных болезней, за что ее и назвали великой симулянткой». Истерический невроз чаще возникает у лиц с истерическим характером Нюнберг Герберт. Принципы психоанализа и их применение к лечению неврозов. — СПб., 1999. .

Из симптомов заболевания наиболее яркими являются истерические судорожные припадки, которые в настоящее время встречаются довольно редко. Возникает припадок обычно при наличии зрителей и в таком месте, где больной не может нанести себе повреждение. Сознание не выключается, а как бы сужается. Больной не падает, где попало, а выбирает предварительно место, чтобы не удариться (прежде, чем упасть, «соломки подстилает»). Судорожные проявления не постоянны и разнообразны. Движения размашисты и хаотичны.

Бывает так, что тело пациентки (чаще встречается у женщин) выгибается в виде дуги. Если больная лежит в кровати, то ноги и руки вытягиваются, пальцы сводит судорогой («рука акушера»). Припадки могут быть без судорог, в виде различных кризов (гипертонических, сердечных), приступов удушья, дрожи в теле («трясучка»), длительных рыданий. Довольно часто встречаются такие симптомы, как параличи рук и ног, потеря чувствительности по типу «перчаток», «носков», нарушения походки. Несколько реже бывают истерическая слепота, глухота, немота. Больной молчит, когда ему задают вопросы, но отвечает на них письменно, в отличие от глухонемых. Больные истерией, как правило, демонстративны в проявлениях своей болезни. Они всегда подчеркивают исключительную тяжесть своего заболевания, говорят об «ужасных» страданиях, невыносимых болях, неповторимых и необычных симптомах. Вместе с тем, они не тяготятся своим «тяжелым» состоянием, не пытаются от него избавиться. Наоборот, болезнь для них является «желаемой», своеобразной защитной реакцией в сложившейся конфликтной ситуации (например, «я тяжело болею, поэтому меня нельзя уволить с работы»). При неблагоприятно складывающихся для больного обстоятельствах наблюдается усиление проявлений болезни.

Поведение больных становится демонстративным, характер все более эгоистичным, все интересы сосредотачиваются только на себе и своей болезни. Истерические расстройства могут быть кратковременными или длительными, иногда принимают волнообразный характер с частыми обострениями. Все зависит от того, насколько больные могут добиться с помощью своей болезни, чего они хотят. Однако, в жизни получается все наоборот. Больные не столько реализуют свои интересы, сколько приносят себе ущерб. Разрушается семья, приходится оставить работу, вся жизнь превращается в сплошную болезнь.

Невроз навязчивых состояний — это заболевание, при котором непроизвольно возникают навязчивые мысли, страхи, движения, воспринимаемые больными как болезненные, с которыми они борются, но избавиться от них не могут. Наиболее часто встречаются навязчивые страхи (фобии), поэтому и выделяется фобический невроз. Под влиянием психической травмы возникает сначала вегетативная реакция в виде неприятных ощущений в сердце, животе, сопровождающаяся тревогой.

Если случается какой-нибудь приступ, обморок («стало плохо в метро»), то при повторении его формируется страх. Он постоянно преследует больного, особенно сильно проявляясь в тех местах и ситуациях, где возник впервые. Таким образом, формируется навязчивый страх смерти, страх заболеть тяжелыми болезнями (инфаркт миокарда, рак, сифилис, СПИД). Если страх возник в метро, больные избегают метро, в дальнейшем страх может возникать и в других видах транспорта, и больные передвигаются только в сопровождении близких. Больных с сифилофобией, спидофобией, боязнью заболеть особо опасными инфекциями охватывает сильный страх заражения, поэтому они предпринимают специальные меры предосторожности, десятки раз моют руки, дезинфицируют одежду, не пользуются чужими предметами, не ходят в общественные заведения (рестораны, театры и т д.).

Страхи могут касаться не только болезней — высоты, темноты, закрытых и открытых пространств, страх переходить улицу («вдруг попаду под машину»), боязнь эскалатора, острых предметов («вдруг ударю ножом»).

Довольно часто возникают навязчивые контрастные влечения, т.е. желание сделать недозволенное, противоречащее воспитанию и установкам самого больного. Например, непреодолимое желание выругаться громко на площади, оскорбить вслух случайного человека. Отмечаются также и различные навязчивые движения рук, головы, подергивания, моргания и т.д. Больные могут на некоторое время сдержать подобные движения, однако, это требует большого напряжения. Невроз навязчивых состояний характеризуется обычно затяжным течением (в отличие от других неврозов), особенно у лиц, склонных к тревожности, мнительности, нерешительности, застреваемости Асатиани М. Н. Психотерапия невроза навязчивых состояний. Руководство по психиатрии. /Под ред. В. Е. Рожнова. — Ташкент, 1985. .

Депрессивный невроз (невротическая депрессия) — психогенно возникающее депрессивное состояние, при котором сниженное настроение сочетается с функциональными соматическими нарушениями (вегето-сосудистая дистония). Невротическая депрессия чаще возникает у лиц с чертами прямолинейности, застреваемости, бескомпромиссности, с заостренным чувством долга и справедливости. Психическая травма обычно усугубляется или даже создается самим больным в силу особенностей характера. Подавленное настроение сопровождается плаксивостью. По утрам больные просыпаются с трудом, в состоянии вялости и разбитости. Однако, у них отсутствуют как ретроспективный анализ прошлого с идеями самообвинения, так и мысли о безысходности и бесперспективности будущего, влекущие за собой мысли о самоубийстве. Наоборот, больные скорее оптимистичны в отношении будущего. В отличие от других вариантов депрессии, подавленное настроение не влечет за собой полное снижение активности и инициативы, отмечается даже «бегство в работу».

Ипохондрический невроз — патологическое состояние с необоснованно повышенным вниманием к своему здоровью и убежденностью в наличии тяжелого неизлечимого заболевания. Эта форма болезни может вытекать из других форм неврозов, например, фобического невроза, или возникать самостоятельно в психотравмирующих ситуациях определенного характера. Например, во время похорон родственника, умершего от инфаркта миокарда, возникло неприятное ощущение в сердце. Зафиксировался на этом. Повторные «боли» в сердце стали поводом для появления мыслей о болезни сердца, что, в свою очередь, явилось причиной обращения к врачу. Объективного подтверждения такие мнимые болезни и ощущения обычно не находят, что создает почву для последующих обращений к врачу и обследований. У таких больных иногда выявляются определенные функциональные соматические нарушения, однако, они не соответствуют тяжести воображаемой болезни. Мысли о тяжелом неизлечимом заболевании приобретают доминирующий, сверхценный характер, а хождение по больницам и посещение врачей — способом существования таких больных.

На ранних стадиях заболевания при соответствующем лечении ипохондрическая симптоматика может ослабевать или даже исчезать совсем. В более далеко зашедших случаях формируется ипохондрическое развитие личности, с трудом поддающееся терапии.

Лечение должно быть комплексным и индивидуально ориентированным. Необходимо, провести анализ психотравмирующей ситуации и по возможности.

Избавить больного от пребывания в ней. Большое значение при лечении неврозов имеют различные методы психотерапии: разъяснительная, направленная как на объяснение сущности болезни, так и методов борьбы с ней; гипноз (используется при навязчивых страхах, опасениях и т.п.), аутогенная тренировка, полезная при обильных вегетативных проявлениях, тревоге. Все возрастающее значение приобретает психоаналитическая терапия по вскрытию внутриличностных конфликтов и выявлению вытесненных в подсознание комплексов (например, при истерии, фобическом неврозе).

Выбор адекватной терапии осуществляется в зависимости от характера невроза и с учетом характерологических особенностей. При проведении психотерапии необходимо учитывать реальные возможности больных и наличие соответствующих социальных условий. Формирование новых интересов и ценностей не должно идти вразрез с основными жизненными установками больного.

1.2 Страх и тревога в генезе неврозов

Страх — одно из ведущих клинических проявлений при неврозах. Невротическим можно определить страх, который или не оправдывается конкретной угрозой, или не соответствует ей по степени значимости, но всегда имеет определенную психологическую подоплеку своего происхождения (мотивацию).

Невротический страх в виде общей боязливости, страха ожидания лежит в основе невроза страха (в оригинале у 3. Фрейда — невроза тревоги). Классической моделью невротического страха являются также фобии. В отличие от невротического реальный страх возникает при конкретной внешней опасности, являясь выражением инстинкта самосохранения (Фрейд 3.) Фрейд Зигмунд «Психоаналитические этюды» /Составление Д.И. Донского, В.Ф. Круглянского; Послесл. В.Т. Кондрашенко; — Мн.: ООО «Попурри», 1997. .

Страх принадлежит к категории фундаментальных эмоций человека (Гельгорн Э., Луфборроу Дж.). Можно представить, что эмоция страха возникает в ответ на действие угрожающего стимула. В свою очередь, понимание опасности, ее осознание формируются в процессе жизненного опыта и межличностных отношений, когда некоторые индифферентные для ребенка раздражители постепенно приобретают характер угрожающих воздействий. В этих случаях говорят о появлении травмирующего опыта, психологическом заражении страхом от окружающих ребенка лиц и непроизвольном обучении с их стороны соответствующему типу эмоциональных реакций.

Все это дает основание говорить об условно-рефлекторной мотивации страха, поскольку в нем закодирована эмоционально переработанная информация о возможности опасности. Само же чувство страха появляется непроизвольно, помимо воли, сопровождаясь выраженным чувством волнения, беспокойства или ужаса. Исходя из сказанного, страх можно определить как аффективно заостренное восприятие угрозы для жизни, самочувствия и благополучия человека.

Страх классифицируется как ситуативно и личностно обусловленный; острый (в том числе пароксизмальный) и хронический (постоянный); инстинктивный и социально опосредованный; боязнь и тревожность как состояния, соответствующие страху и тревоге; реальный (при конкретной угрозе) и воображаемый (на уровне представлений).

По степени выраженности страх делится на ужас, испуг, собственно страх, тревогу, опасения, беспокойство и волнение.

Возрастные и клинические проявления страха дают основание для соответствующего разделения. Клинически страх может быть навязчивым и сверхценным; невротическим и психотическим.

Страх и тревога — два понятия, объединяемые одними и разделяемыми другими авторами. На наш взгляд, в страхе и тревоге есть общий компонент в виде чувства беспокойства. В обоих понятиях отображено восприятие угрозы или отсутствие чувства безопасности. Если продолжить общую линию, то тревогу можно сравнить с глубоко запрятанным страхом диффузного характера.

Тревога как предчувствие опасности, неопределенное чувство беспокойства наиболее часто проявляется в ожидании какого-либо события, которое трудно прогнозировать и которое может угрожать своими неприятными последствиями. Тревога имеет своим мотивом антиципацию (предвосхищение) неприятности и в своей рациональной основе содержит опасения по поводу возможности ее появления.

З.Фрейд считал, что тревога является специфическим состоянием неудовольствия, которое сопровождается моторной разрядкой во вполне определенных направлениях Фрейд Зигмунд «Психоаналитические этюды» /Составление Д.И. Донского, В.Ф. Круглянского; Послесл. В.Т. Кондрашенко; — Мн.: ООО «Попурри», 1997. . Тревога — это универсальная реакция на опасность; единственным вместилищем тревоги является Эго. Опасность может быть реальной или воображаемой. Существует три вида тревоги.

1. Реалистичная тревога проистекает из реальных опасностей внешнего мира.

2. Моральная тревога представляет собой страх совести и возникает из конфликта с Суперэго.

3. Невротическая тревога — это страх того, что инстинктивные импульсы Ид выйдут из-под контроля. Она включает страх последующего наказания.

Тревога предупреждает об опасности, информирует Эго о необходимости что-то предпринять. Если не удается справиться с тревогой или избежать ее, это наносит человеку травму. Когда Эго не способно совладать с тревогой разумными методами, оно прибегает к нереалистичным методам — защитным механизмам. Вытеснение, например, является результатом тревоги, а не наоборот (как Фрейд считал раньше).

Как показывают наблюдения, тревога в большей мере присуща людям с развитым чувством собственного достоинства, ответственности и долга, к тому же повышенно чувствительным к своему положению и признанию среди окружающих. В связи с этим тревога выступает и как пропитанное беспокойством чувство ответственности за жизнь и благополучие себя и близких лиц.

Условно различия между тревогой и страхом можно представить следующим образом:

1) тревога — сигнал опасности, а страх — ответ на нее;

2) тревога — скорее предчувствие, а страх — чувство опасности;

3) тревога обладает в большей степени возбуждающим, а страх — тормозящим воздействием на психику. Тревога более характерна для лиц с холерическим, страх — флегматическим темпераментом;

4) стимулы тревоги имеют более общий, неопределенный и абстрактный характер, страх — более определенный и конкретный, образуя психологически замкнутое пространство;

5) тревога как ожидание опасности проецирована в будущее, страх как воспоминание об опасности имеет своим источником главным образом прошлый травмирующий опыт;

6) несмотря на свою неопределенность, тревога в большей степени рациональный (когнитивный), а страх — эмоциональный, иррациональный феномен. Соответственно, тревога скорее левополушарный, а страх — правополушарный феномен;

7) тревога — социально, а страх — инстинктивно обусловленные формы психического реагирования при наличии угрозы.

Представленные различия отражают два гипотетических полюса тревоги и страха и не учитывают переходных состояний. При изложении дальнейшего материала мы будем придерживаться точки зрения об относительно ведущей роли тревоги или страха, помня о том, что они имеют одну и ту же основу в виде чувства беспокойства. Последнее в зависимости от психической структуры личности, жизненного опыта и обстоятельств может приобретать значение, как тревоги, так и страха.

Значение страха. Несмотря на свою отрицательную окраску, страх выполняет разнообразные функции в психической жизни человека. Как реакция на угрозу страх позволяет избежать встречи с ней, играя, таким образом, защитную адаптивную роль в системе психической саморегуляции. Страх — это своеобразное средство познания окружающей действительности, ведущее к более критичному и избирательному отношению к ней. Страх, таким образом, может выполнять определенную социализирующую или обучающую роль в процессе формирования личности. Представления об образующих страх источниках опасности являются известным коммуникативным или жизненным опытом.

Страх может быть и выражением веры эмоционально чувствительных и впечатлительных детей в наличие тех опасностей, которые олицетворяют сказочные образы или образы страха, внушенные взрослыми. Подобный страх ослабевает и сходит на нет по мере накопления реального жизненного опыта и развития самосознания. В некотором роде страх — способ отграничения «я» от чужеродного, неприемлемого влияния извне, т. е. страх — это демаркационная линия личного, безопасного пространства, в котором сохраняется единство «я» и уверенность в себе. Страх даже может известным образом мобилизовать «я» перед лицом внешней опасности, способствуя интеграции внутренних психических ресурсов.

Возрастные страхи, т. е. страхи, присущие определенному возрасту, в некоторой степени отражают исторический путь развития самосознания человека.

В младшем школьном возрасте образ Бабы Яги трансформируется в образ Пиковой дамы, страх перед роковым, фаталистическим значением которой больше всего представлен у девочек, сообщающих друг другу «ужасные» подробности ее небывалых, леденящих кровь способностей. У мальчиков подобным значением обладает скелет — все, что осталось от Кощея Бессмертного, ставшего, таким образом, смертным. У них же выражен и страх Черной руки — вездесущей руки мертвеца, ассоциированной с черным, высохшим от злости, скупости, зависти и злорадства Кощеем.

Начиная со старшего дошкольного возраста, у мальчиков и девочек представлен и страх чертей (в 22%) как представителей потустороннего мира, нарушителей социальных правил и сложившихся устоев. В младшем школьном возрасте и в начале подросткового на фоне повышенной внушаемости, достигающей максимума в 10 лет, появляются страхи покойников, Вурдалака, Вия, Дракона, Всадника без головы, космических пришельцев, роботов и т. д. Большей частью подобные персонажи аффективно воздействуют на воображение детей перед сном и во время его после чтения книг, просмотра кинофильмов, рассказов сверстников Буянов М. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков (суггестивные и тренировочные методики). — М., 2003. .

Таким образом, время перед засыпанием, темнота и сон образуют своего рода замкнутое психологическое пространство, населенное у эмоционально чувствительных и впечатлительных детей пугающими образами из противостоящего жизни мира.

Отмеченные особенности в происхождении страха смерти и его влияние на другие страхи позволяют правильно оценить психологический вес этого базисного страха, не допуская как его переоценки, так и игнорирования обусловленных им возрастных проблем развития.

Младший школьный возраст. Дальнейший рост самосознания в данном возрасте связан прежде всего с новой социальной позицией школьника. Социальная активность личности проявляется формированием чувства ответственности, долга, обязанности, всего того, что объединяется понятием «совесть» как совокупности нравственно-этических, моральных основ личности. Переживание своего соответствия групповым (коллективным) стандартам, правилам, нормам поведения сопровождается выраженным чувством вины при мнимых или реальных отклонениях, что, впрочем, уже становится заметным и в старшем дошкольном возрасте. Поэтому, несмотря на общее уменьшение количества страхов, одним из ведущих страхов в рассматриваемом возрасте будет страх опоздания в школу (68% — у мальчиков в 10 лет; 91 и 92% — у девочек в 8 и 9 лет). В более широком плане страх опоздать означает не успеть, боязнь заслужить порицание, сделать что-либо не так, как следует, как принято. Большая выраженность этого страха у девочек не случайна, поскольку они раньше, чем мальчики, обнаруживают принятие социальных норм, в большей степени подвержены чувству вины и более критично (принципиально) воспринимают отклонения своего поведения от общепринятых норм.

Социоцентрическая направленность личности, возросшее чувство ответственности проявляется и в нарастании страха смерти родителей (у 98% мальчиков и 97% девочек в 9 лет). Соответственно «эгоцентрический» страх смерти себя, продолжая еще быть относительно выраженным у мальчиков, заметно уменьшается у девочек. Связанные со страхом смерти страхи нападения, пожара и войны выражены так же интенсивно, как и в старшем дошкольном возрасте.

Специфика страхов у младших школьников обусловлена и развитием так называемого магического настроя — веры (и вытекающей из нее боязни) в несчастливые цифры, дни, черную кошку, Пиковую даму и т. д. Более широко это — страх несчастья, беды, рокового (фаталистического) стечения обстоятельств, т. е. всего того, что потом получает развитие в страхах перед судьбой, роком, таинственными явлениями, предсказаниями, включая положение звезд на небе и т. д.

Подобные страхи, опасения, предчувствия являются отражением зарождающейся тревожности, мнительности, как и типичной для младшего школьного возраста внушаемости.

Подростковый возраст. Ведущими страхами в этом возрасте являются страхи смерти родителей практически у всех мальчиков (к 15-летнему возрасту и всех девочек к 12-му году жизни) и страх войны (90% — в 13 лет у мальчиков и 91% — в 12 лет у девочек). Оба страха тесно связаны между собой, поскольку война несет в себе реальную угрозу смерти родителей.

Другая группа выраженных и опять же взаимосвязанных страхов — это страхи собственной смерти (63% — в 13 лет у мальчиков и 70% — в 11 лет у девочек), нападения (54% — в 13 лет у мальчиков и 70% — в 11 лет у девочек), пожара (52% — в 10 лет у мальчиков, 80 и 79% — в 10 и 11 лет у девочек).

Таким образом, начиная со старшего дошкольного возраста, большинство детей боятся своей смерти и смерти родителей, нападения, пожара и войны. У мальчиков в подростковом возрасте достигает максимальной выраженности страх заболеть (а также заразиться — у 39% в 13 лет); у девочек — страхи стихии (у 52 и 50% в 11 и 12 лет), высоты (у 45% в 14 лет) и замкнутого пространства (у 35% в 14 лет). Не достигают максимума в данном возрасте, но достаточно выражены у девочек страхи животных (у 51% в 14 лет), глубины (у 50% в 11 лет) и опоздания (у 70% в 10 и 11 лет).

У девочек подростковый возраст более насыщен страхами, чем у мальчиков, отражая их большую склонность к страхам вообще. Тем не менее, среднее число всех страхов как у них, так и у мальчиков заметно уменьшается в подростковом и младшем школьном возрасте по сравнению с дошкольным.
Заслуживают внимания данные факторного анализа страхов по всему изученному возрасту от 3 до 16 лет. В факторе, обладающем наибольшим весом (61% у мальчиков и девочек), максимальные факторные нагрузки у страха перед засыпанием и страха темноты. Очевиден универсальный характер этих страхов, являющихся своеобразным фоном или условием для проявления других страхов, в том числе сказочных персонажей и чудовищ Буянов М. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков (суггестивные и тренировочные методики). — М., 2003. .

Восприятие угрозы для жизни основано преимущественно на инстинкте самосохранения, а угрозы для благополучия — на социальном опыте межличностных отношений. Угроза для самочувствия основана как на инстинкте самосохранения, так и на социальном опыте. Условно можно отметить преобладание в дошкольном возрасте страхов, исходящих из инстинкта самосохранения (так называемых «природных» страхов), в то время как в подростковом возрасте нарастает удельный вес социальных, межличностных по своему характеру страхов. Младший школьный возраст является, таким образом, переходным в отношении указанных двух видов страхов.

Человек не смог бы выжить, пренебрегая этими страхами, передаваемыми из поколения в поколение и составляющими часть его жизненного опыта. В отличие от так называемых естественных, или природных, страхов социальные страхи приобретаются путем научения в процессе формирования личности, выражая определенные ценности, принятые в той или иной общественной среде.

При большем, чем в норме, количестве страхов и их невротическом характере возникает состояние психического напряжения, скованности, аффективно заостренного стремления к поиску опоры, чрезмерной зависимости от внешнего поля. Поведение становится все более пассивным, атрофируются любопытство, любознательность, избегается любой риск, связанный с вхождением в новую, неизвестную своими последствиями ситуацию общения Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. — М.: 2000. .

Вместо непосредственности и открытости развиваются настороженность и аффективная замкнутость (отгороженность), уход в себя и свои проблемы. Усиливается несвойственная детям ориентация на травмирующее прошлое, которая все более предопределяет настоящее, исключает из психического репертуара положительные эмоции, оптимизм и жизнеутверждающую активность. Тогда неумение радоваться пропорционально умению тревожиться, беспокоиться, быть озадаченным.

Во всех этих случаях страх теряет свои приспособительные функции, указывая на неспособность справиться с угрозой, переживание бессилия, потерю веры в себя, в свои силы и возможности.

Для большинства детей уже само поступление в школу становится сложным испытанием. Многое зависит от того, как ребенок справляется с трудностями, какие способы решения проблем, связанных с вхождением в школьную жизнь, выбирает он сам, к сожалению, часто эти проблемы остаются неразрешимыми. А при отсутствии помощи со стороны школьного психолога, педагога, родителей у таких детей и возникают различные формы «школьных неврозов».

Мы рассматриваем «школьный невроз» не в узкомедицинском, а в более широком — психолого-педагогическом — аспекте. Диапазон их проявлений достаточно велик, что затрудняет выделение четких критериев диагностики. Наши наблюдения и опыт практической работы с младшими школьниками показывают, что можно выделить несколько групп детей.

Способы неадекватной защиты Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. — М.: 2000. .

Первая группа — дети с явными отклонениями в поведении. Они вызывающе ведут себя на уроках, ходят по классу во время занятий. Грубят учителю, неуправляемы, проявляют агрессивность по отношению не только к учителям, но и к одноклассникам. Учатся, как правило, плохо. Самооценка завышена. Чаще всего учителя относят их к педагогически запущенным или даже к умственно отсталым.

Вторая группа — успевающие школьники, которые удовлетворительно вели себя на уроках, но в результате перегрузок или эмоциональных потрясений вдруг начинают резко, буквально на глазах, меняться. Появляется депрессия, апатия. Учителя говорят о таком ученике, что ею как будто подменили. Ребенок отказывается ходить в школу, начинает грубить, огрызается. У него могут возникнуть навязчивые явления, невротическая депрессия, проявляющаяся в сниженном фоне настроения, тревоге. Иногда дети этой группы теряют контакт с действительностью, уходят в собственные переживания, а подчас и вовсе отказываются разговаривать со взрослыми. Первое время педагоги стараются разобраться в причине изменений, однако чаще всего из-за нехватки времени перестают обращать внимание, зачисляя этих детей в разряд трудновоспитуемых.

Третья группа — школьники, у которых при внешнем, кажущемся благополучии (хорошая успеваемость, удовлетворительное поведение) наблюдаются различные признаки эмоционального неблагополучия: боязнь отвечать у доски, а при устных ответах с места — тремор рук. Говорят очень тихо. Плаксивы, всегда в стороне. У таких школьников — повышенный уровень тревожности, их самооценка, как правило, занижена, они очень ранимы. В силу застенчивости и повышенной тревожности они не могут проявить в полной мере свои способности, их потенциальные возможности могут полностью раскрываться только в индивидуальной работе. Наиболее характерным для этой группы детей является фобический синдром (навязчивое переживание страха с четкой фабулой). Основные признаки патологических страхов — их беспричинность, длительность существования.

Можно выделить также особую группу страхов, вызванных боязнью оказаться не соответствующим той или иной деятельности, не оправдать ожидания окружающих. Для учителей эти дети не представляют особого интереса, так как они не мешают на уроках, прилежны и удовлетворительно учатся. Все эти формы проявления неврозов выделены достаточно условно. Исследования показывают, что агрессивность в первом случае, апатичность во втором и зажатость, и скованность в третьем -все это различные способы неадекватной психологической защиты, во многом зависящей от типа высшей нервной деятельности, от особенностей воспитания в семье и от самой психотравмирующей ситуации.

Постараемся рассмотреть причины отклонений в поведении ребенка и механизмы психологической зашиты на конкретном примере.

Миша Н., 7 лет, детский сад не посещал. При поступлении в школу, по словам матери (педагога по образованию), хотел учиться, был хорошо подготовлен. Первое полугодие проучился нормально, однако учительница часто делала замечания — отвлекается на уроках, невнимателен и т.д. Миша, мальчик достаточно воспитанный, вдруг стал огрызаться, иногда грубить учительнице. Мать сначала не придавала этому большого значения. Но поведение сына постепенно ухудшалось, а после того как учительница назвала его при всем классе «идиотом», мальчик набросился на нее с кулаками. Разговор в кабинете директора только усугубил конфликт. Ребенок окончательно замкнулся, отказывался ходить в школу. Мать все-таки отводила его, но он либо безучастно сидел на уроках, либо вел себя вызывающе: ходил по классу, укусил обзывающую его девочку. Перед каждым словом в диктанте написал приставку «не», а диктант не сдал учителю. Ко всем взрослым стал относиться с недоверием, отказывался разговаривать с ними. Мать, обеспокоенная поведением сына, решила по совету педагогов отвести его к психиатру. Мальчик, когда понял, куда его привели, стал кричать: «Я не больной!» После чего совсем замкнулся, стал вялым и апатичным. Посещение любого кабинета (и в школе, и в поликлинике), вид любого врача, учителя вызывал у него бурную реакцию протеста, он бился в истерике и кричал.

Этот случай интересен еще и тем, что психолог не мог начать сразу работу с ребенком, ибо мальчик отказывался даже просто побеседовать с ним. Поэтому на первоначальном этапе вся коррекционная работа строилась опосредованно, через родителей и педагогов. По мнению учителей, обучавших Мишу, мальчик очень импульсивный, ранимый, неспособный контролировать себя. Классный руководитель считал его умственно отсталым, не способным обучаться в нормальной школе.

Из рассказа матери следовало, что Миша до поступления в школу развивался нормально. Семья полная. У мальчика есть младшая сестра, которую он очень любит. В семье так сложилось, что мать более привязана к сыну, а отец — к дочери. Отец очень редко занимался сыном и даже в критический момент, когда возник конфликт в школе, не счел нужным обращать на это внимание, считая, что учителя и мать все усложняют. Таким образом, в семье мальчик не испытывал мужского влияния. Мать — женщина очень тревожная, при этом педантичная, — старалась привить сыну прежде всего послушание, аккуратность, доброту, честность, предъявляла достаточно высокие требования к ею успеваемости. Ранимый и впечатлительный ребенок старался выполнять все требования матери и учителей, чтобы соответствовать образцу «хорошего ученика», который он создал под влиянием значимых взрослых. Для Миши, по всей вероятности, школа являлась в первую очередь местом для утверждения своего «Я».

Познавательные мотивы были на втором плане, ему необходимо было показать, что он «хороший ученик», даже не такой, как все, а лучше других, и, следовательно, заслуживает особого внимания. Но в классе Миша столкнулся с тем, что он лишь один из тридцати. Первое время он учился и очень старался в надежде, что его выделят, однако для учительницы он был такой же, как все. И тогда прилежный и воспитанный мальчик находит единственный способ обратить на себя внимание — начинает вести себя вызывающе и в конечном итоге добивается своего — им заинтересовались и одноклассники, и учителя, и администрация школы. Он понял, что будучи «плохим учеником», легче быть заметным в классе. Но, безусловно, ребенок не ожидал, что это может закончиться посещением кабинета психиатра. Здесь уже произошел срыв.

Анализ поведения Миши позволил выявить причины его дезадаптивного поведения. Виной всему произошедшему стало:

Во-первых, неправильное воспитание в семье — отвергающее со стороны отца, гиперсоциальное со стороны матери. При таком воспитании у ребенка развиваются эгоцентризм и аффективность, приводящие, с одной стороны, к претенциозности, а с другой — к неуверенности в себе.

Во-вторых, причина «невроза» в непонимании учителем ситуации. Ведь педагог начальной школы является для учеников значимым взрослым, его понимание и авторитет оказывают огромное влияние и а формирование взаимоотношений в классе. Ученик нужд алея в особом, доброжелательном подходе, ему были необходимы постоянное одобрение и поддержка. Учителю же казалось, что похвала может лишь повредить ребенку, и, скупясь на одобрение, он оказался слишком щедрым на замечания.

В-третьих, определенную роль в формировании патохарактерологических черт характера Миши сыграли и сверстники, в их среде мальчик чувствовал себя неуверенно и одиноко.

Вот так и возникла невротическая реакция на трудности, с которыми он столкнулся в школе. Как помочь ему? Прежде всего, следует оставить ребенка в покое, и начальные этапы психокоррекции работы проводить с родителями. Родителям необходимо увидеть в собственном ребенке самостоятельную личность, при пять его таким, какой он есть. Важно, чтобы они осознали, что очень часто требуют от детей то, что те заведомо (в силу возрастных, конституциональных, психологических особенностей) не могут выполнить. Так, в описываемом случае от задумчивого, мечтательного, флегматичного мальчика ожидали полного и беспрекословного подчинения любым авторитетам, требовали, чтобы он вел себя так, чтобы «им не пришлось краснеть за пего». Эта привычная, стереотипная и для педагогов, и для родителей фраза раскрывает сущность подхода, где главное — покой воспитателя и родителя. Главное, чтобы тебя не осудили окружающие, а каково при этом ребенку, совершенно безразлично. Кажется, что если окружающим хорошо, если ребенок удобен для них, то и самому ему непременно будет хорошо. А ему вдруг становится плохо. «Беспроблемное» воспитание, по сути, сводит основную задачу воздействия на ребенка к тому, чтобы он не мешал взрослым, не доставлял им лишних хлопот. На первый взгляд такой подход может показаться достаточно безвредным. На самом деле он и является одной из причин возникновения у детей патохарактерологических черт.

Получается парадокс: стараясь «адаптировать» ребенка к среде, приучить его к коллективу, выполнению школьных правил, мы, переусердствовав в этом направлении, получаем обратный эффект — дезадаптацию, иначе говоря, неумение и нежелание ребенка подчиняться правилам, которые навязывают взрослые. Работа с учителем основывается на тех же принципах, что и работа с родителями. Прежде всего, следует помочь ему провести рефлексивный анализ своей педагогической деятельности. Только осознав и осмыслив собственные проблемы и трудности, можно принять и понять проблемы своих воспитанников.

источник