Причины школьного невроза у младших школьников

Уже в первом классе родители и педагоги сталкиваются с такой проблемой как школьный невроз. Неврологическое расстройство у школьников носит обратимый характер, поэтому, чем раньше приступить к лечению, тем быстрее можно избавить ребенка от неприятных симптомов заболевания. Неврозы у детей младшего школьного возраста служат первым сигналом возможных серьезных проблем психического состояния в более зрелом возрасте. Родители в подобной ситуации просто обязаны принять меры по устранению заболевания, а не ждать когда все пройдет само по себе.

Проблемой психологического расстройства у детей, посещающих школу, занялись не только психологи, но и другие детские врачи. Они отмечают, что в настоящее время рождается ничтожно малое количество абсолютно здоровых детей, у многих уже во внутриутробном развитии наблюдалось то или иное отклонение в развитии нервной системы. По статистике, многие дети уже приходят в школу с неврозом, приобретенным в саду или дома. Специалисты условно подразделяют учеников младших классов на следующие группы:

• В первую группу входят дети, у которых наблюдается сильное отклонение в развитии. Их поведение сильно отличается от сверстников: они ведут себя агрессивно по отношению к учителю и одноклассникам, откровенно хамят, могут ходить по классу во время урока. Как правило, какие ученики не могут похвастаться хорошей успеваемостью и знанием школьной программы. При этом самооценка таких детей слишком завышена.
• Ко второй группе учеников младшего школьного возраста можно отнести так называемых середнячков. Они учатся на 4 и 5, хорошо себя ведут, словом не выделяются из общей массы. Но в один прекрасный момент, родители и педагоги отмечают резкую смену настроения у ученика. Он впадает в депрессию, перестает общаться с одноклассниками, резко ухудшаются учебные показатели. Толчок к психологическому расстройству чаще всего дает чрезмерные нагрузки в школе, дополнительные занятия в спортивных секциях, музыкальных школах, курсах иностранных языков.
• Третья группа школьников внешне кажется вполне благополучной. У них хорошие оценки, примерное поведение, но если присмотреться повнимательней, то ребенок эмоционально не устойчив. Он боится выходить к доске, отвечать перед большой аудиторией, боится наказания от родителей за плохую отметку, даже взгляд строгого учителя способен вызвать у него панический страх. Такие дети не любят быть на виду, они легкоранимы, впечатлительны, плохо переносят критику со стороны окружающих. Очень часто такие дети просто отказываются посещать учебное заведение.

Чтобы избежать проблем в школьном возрасте, детские невропатологи рекомендуют родителям детей с отклонениями в работе нервной системы находиться под наблюдением врачей практически с рождения. Это позволит предупредить более серьезные проблемы в будущем.

Школьный невроз может возникнуть по следующим причинам:

• Физиологические причины. К ним можно отнести тяжелую беременность матери, осложненные роды, родовые травмы, хронические заболевания центральной нервной системы, слабый иммунитет.
• Психологические причины. Их может быть несколько: сложная внутрисемейная обстановка, развод родителей, плохое материальное положение и жилищные условия, строгое воспитание, невозможность установить эмоциональный контакт со сверстниками, несоответствие возможностей ребенка с нагрузками в школе и вне ее.

Зачастую родители сами провоцируют у ребенка школьный невроз. Слишком строгое наказание за плохую оценку вызывает у школьника настоящий ужас, он просто боится идти домой. Педагоги также влияют на психологическое состояние своих учеников. Иногда учитель просто не осознает, насколько велико его воздействие на психику ученика. Психологами доказано, что информация намного быстрее и легче усваивается, если ее произносить со спокойной и размеренной интонацией. Постоянные крики и командирский тон учителя только ухудшают микроклимат в классе, вызывают у школьников только негативные эмоции.

Под школьным неврозом понимается психологическое расстройство у ребенка, сопровождающееся определенными симптомами. Врачи подразделяют признаки заболевания по следующему характеру.

Физиологические признаки школьного невроза:

• Нарушение аппетита. Дети при школьном беспокойстве могут частично или полностью отказываться от еды, их мучает постоянная тошнота, иногда появляется рвота. В результате школьник теряет вес в короткие сроки.
• Нарушение сна. Школьники часто испытывают сонливость в течение дня, а ночью наоборот, бессонницу. Нередко в ночных сновидениях присутствуют кошмары.
• Головокружение, частая головная боль.
• Боли спазматического характера.
• Сбои в работе желудочно-кишечного тракта, появление запоров или диареи.
• Повышенная утомляемость, слабость в мышцах.
• Возникновение судорог в конечностях.

Помимо проблем со здоровьем физиологического характера, у детей, страдающих психологическим расстройством, возникают симптомы психологического свойства:

• Резкая смена настроения.
• Раздражительность и агрессивное поведение.
• Повышенная уязвимость, ранимость.
• Постоянное подавленное состояние.
• Возникновение истерических припадков. Школьник может упасть на пол и колотить руками и ногами, нередко в ход идет и голова.

Появление невроза, особенно у младших школьников, можно увидеть по некоторым признакам:

• Не откликается на свое имя и фамилию с первого раза, хотя прекрасно слышит. Все задания приходится повторять дважды.
• Рассеянность, ребенок часто забывает школьные принадлежности дома.
• Привлекает внимание окружающих, пытается шутить и острить, делает это специально.
• При ответе у доски у школьника меняется тембр голоса, он становится визгливым или вовсе пропадает.
• По приходу домой, ученик не может толком рассказать про проведенный день в школе, сразу же замыкается в себе и уходит в другую комнату.
• За несколько часов до занятий, у ребенка потеют ладони, учащается сердцебиение. Он не может сконцентрироваться, роняет предметы на пол.

Если родители замечают у своего чада минимум пять перечисленных признаков, им нужно срочно принять соответствующие меры. По возможности нужно обратиться к детскому психологу, который поможет понять причины школьного невроза и устранить их.

Основная задача по избавлению неврологического расстройства ложится на плечи родителей. Это довольно сложная работа, которая касается не только ребенка, но и самих родителей. Взрослые редко задумываются о своей роли в психологическом развитии своего чада, а зря. Именно в семье формируются предпосылки возникновения неврозов, а внешние факторы становятся просто «последней каплей». Чтобы помочь школьнику избавиться от невроза, родители должны обратить внимание на следующие моменты в своем поведении:

• Наличие эмоциональной связи с ребенком.
• Не концентрироваться только на своих проблемах и заботах, больше времени проводить с малышом.
• Приносить определенные жертвы ради детей. Под этим понимаются не только материальные траты, но и жертвование личными интересами.
• Пересмотреть модель воспитания, возможно в нем присутствует чрезмерная властность и принципиальность.
• Не конфликтовать с родителями сверстников ребенка.
• Обратить внимание на собственное поведение, возможно родитель подает плохой пример для своего чада.

Профилактика школьных неврозов заключается в соблюдении следующих правил:

Это означает отход ко сну в одно и то же время, четкое распределение времени труда и отдыха, появляется возможность нормализовать работу нервной системы.

К примеру, у школьника много времени занимает чтение книг или другие малоактивные занятия. Профилактика невроза заключается в том, чтобы разбавить свободное время ребенка другими видами досуга: прогулками на свежем воздухе, катанием на велосипеде или коньках, и так далее.

Необходимо научить ребенка расслабляться. Это можно сделать с помощью плаванья, упражнений дыхательной гимнастики, общения с животными. Специалисты отмечают особую роль в лечении школьных неврозов с помощью животных. Катание на лошадях, плаванье в бассейне с дельфинами показывают положительную динамику в терапии многих психологических расстройств. О возможностях такого лечения написано немало научных книг.

Если ребенок начинает сильно нервничать перед контрольной или экзаменом, отвар из пустырника или валерьяны успокоит нервную систему и поможет успокоиться.

Не допустить развитие школьного невроза у детей является главной задачей родителей и педагогического состава во время обучения. Предупредить болезнь намного легче, чем ее вылечить. Если же ситуация с каждым днем все ухудшается, нельзя откладывать визит к врачу. Своевременное обращение к специалисту позволит избежать серьезных проблем с психическим здоровьем в будущем. Повышенные требования к успеваемости родителей при ограниченных возможностях ребенка обязательно приведут к нервным срывам и отказ от посещения школьного заведения. Ребенку сложно одному противостоять внешним негативным факторам, и только забота и внимание родителей помогут ему справиться с любыми проблемами.

источник

Все взрослые и родители когда-то были школьниками, но не все хранят в своей памяти теплые и светлые чувства о школьных годах. У некоторых, воспоминания об экзаменах, «провалах» на уроке или отношениях с одноклассниками и учителями окрашены в мрачные тона и ассоциируются с чем-то безрадостным и неприятным, а порою и болезненным.

Школьный невроз – это скорее не медицинский термин в узком смысле, а неадекватный способ реагирования ребенка на те, или иные сложности школьной жизни. Он возникает тогда, когда ребенок сталкивается с требованиями, превышающими его способности соответствовать этим требованиям.

Современные школьники часто, к сожалению, находятся в состоянии длительного, привычного стресса, разрушающего внутренние резервы организма и приводящего к неврозу.

Проявления школьных неврозов разнообразны, но, по сути, все они выражают отклоняющееся от нормы, дезадаптивное поведение. Наиболее частыми проявлениями школьных неврозов являются: беспричинная агрессивность, боязнь ходить в школу, отказ посещать уроки, страх отвечать у доски, отсутствие интереса к учебе, плаксивость, резкая смена настроения. Как физическая боль сигнализирует о неполадках в теле, так и это поведение сообщает о психологических проблемах ребенка и предупреждает о том, что что-то идет не так и что-то мешает ребенку учиться.

Важно отметить, что к возникновению невротических состояний часто приводит не конкретная школьная ситуация, сама по себе, а отношение ребенка к этой ситуации.

Так, ребенок может испытывать повышенное беспокойство и волнение в учебных ситуациях, в классе, поскольку находится в постоянном ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов и сверстников, или боится не оправдать ожиданий родителей. Из рассказа одного третьеклассника: «Я сижу на контрольной работе и переживаю, как напишу контрольную. Хоть бы не на два и не на три. Я испытываю страх. И чувствую, что напишу на плохую оценку. Мама будет ругать, от папы попадет, подружка скажет, что я – неудачница».

Как показывает опыт, условно можно выделить три группы детей со школьными неврозами.

1. Дети с явными отклонениями в поведении: они вызывающе ведут себя на уроках, ходят по классу, грубят учителю, неуправляемы, проявляют агрессивность не только к одноклассникам, но и к учителям. Как правило, учатся плохо. Склонны переоценивать свои возможности. Часто бывают невнимательными, непоседливыми, чрезмерно активными и подвижными. Любят пофантазировать.

2. Об этих детях учителя говорят, что их как будто подменили. Они вдруг резко меняются на глазах и превращаются из успевающих и примерных учеников в безразличных, вялых и неразговорчивых. Дети отказываются ходить в школу, начинают грубить, огрызаться. Настроение может быть изменчивым или сниженным. Теряют интерес к окружающему, отказываются разговаривать с взрослыми и погружаются в собственные переживания.

3. Третья группа детей внешне кажется благополучной – они хорошо себя ведут, успешны в учебе. Но за этим «мнимым» благополучием скрывается неблагополучие эмоциональное. Они боятся отвечать у доски и волнуются, отвечая с места. Говорят очень тихо, плаксивы, предпочитают оставаться в стороне. Отличаются повышенной чувствительностью, ранимостью. Самооценка, как правило, занижена. В силу застенчивости и повышенной тревожности, не могут проявить в полной мере свои способности. Постоянно испытывают страх.
В основе всех трех описанных вариантов поведения лежит стремление детей избавиться от психологического дискомфорта и неприятных переживаний. Но способы, которые они используют — агрессивность в первом случае, апатичность во втором, скованность и зажатость в третьем — носят неадекватный характер. Вместо устранения психологического дискомфорта, они, наоборот, усугубляют его. А проблемы не решаются, продолжая причинять немало страданий, и возникают новые трудности.

В последнее время у школьников чаще всего встречаются такие проявления школьного невроза, как тошнота и рвота, повышение температуры, головная боль, непрекращающийся кашель или икота, боли в животе, нарушение сердечной деятельности, затруднение дыхания, заикание, нервный тик, энурез, а ещё – аллергия, гастрит, частые простуды.
У детей, страдающих школьным неврозом, нарушаются сон и аппетит, появляется физическая слабость. Они сосредоточенно работают в начале урока, но затем утомляются и отвлекаются; резко снижается работоспособность. Обычно жалуются на то, что стала плохой память, хотя объективных расстройств памяти у них не бывает. Чем больше они повторяют учебный материал, тем больше устают и тем меньше запоминают.
Особенно легко школьный невроз возникает у детей физически ослабленных, быстро утомляющихся и мнительных, педантичных, чересчур ответственных и «совестливых», берущих на себя непосильную нагрузку, тревожных, боязливых, застенчивых.
Порой родители вносят свой существенный вклад в развитие неврозов. Первый вопрос, который обычно задаётся ребёнку, пришедшему из школы: «Какие оценки получил?» Папы и мамы, как правило, редко задумываются о том, как чувствует себя их родное чадо, ожидая каждый день этот вопрос, особенно если получил не бог весть что? Особенно если за честным ответом об очередной неудачи обычно следует либо упрёк, либо критика, либо многозначительные вздохи, а то и взбучка на повышенных тонах.

От школьного невроза не застрахован ни первоклассник, ни тинэйджер, ни подросток.

Но чем младше ребенок, тем невротические симптомы менее стойки, чем старше, тем более устойчивыми они становятся. А чем раньше замечены проявления школьного невроза, тем лучше поддается он коррекции и для этого потребуется не только работа психолога с ребенком, но и консультации с родителями. Кроме того, целесообразно проконсультироваться и у невропатолога.
С разрешения авторов, в статье использованы рисунки первоклассников одной из санкт-петербургских школ.

источник

Школьный невроз — это расстройство психологического состояния ребенка, появление которого связано с посещением учебного заведения. На начальной стадии легкие психические заболевания у детей хорошо поддаются лечению. Зная основные методы профилактики и терапии патологии, справиться с ней способны родители и педагоги. При тяжелых формах болезни может понадобиться помощь психолога или невролога.

Неврозы часто возникают у ребят младшего школьного возраста. Это обусловлено особенностями психики детей: они очень ранимы и эмоциональны, остро реагируют на смену обстановки. Если ребенок с ранних лет детский сад не посещал и не привык находиться в коллективе, в первое время ему будет сложно адаптироваться в школе и наладить общение со сверстниками.

У детей, чрезмерно опекаемых родителями, отсутствует способность самостоятельного принятия решений. Они впечатлительны, плохо переносят любую критику, не способны участвовать в коллективной жизни класса и преодолевать межличностные конфликты.

Основные причины возникновения отклонений в работе нервной системы школьника:

• сложная программа обучения, чрезвычайно высокая умственная нагрузка, большое количество дополнительных занятий (кружков, факультативов, спортивных секций);
• конфликты в детском коллективе и семье (унижения, обзывания, насмешки);
• неопытность и неподготовленность педагогического состава (повышение голоса в процессе подачи материала, неспособность создать благоприятный микроклимат в классе, завышенные требования, не соответствующие возможностям ребенка);
• особенности воспитания в семье, негативная домашняя обстановка (например, строгое наказание за плохие оценки, отрицательные жилищные условия, недостаток денежных средств);
• сильное эмоциональное потрясение (развод родителей, смерть близких родственников);
• физиологические особенности организма (наличие врожденных и приобретенных заболеваний, родовые травмы, слабая иммунная система).

В процессе развития психологического расстройства у ребенка могут наблюдаться следующие симптомы:

• необъяснимый страх и тошнота, вызванная им;
• непроизвольные подергивания и навязчивые движения;
• истерики, раздражительность, агрессивность;
• нарушения в работе желудочно-кишечного тракта, отсутствие аппетита;
• проблемы со сном;
• головокружения, слабость, судороги, дрожь в конечностях;
• снижение концентрации внимания, быстрая утомляемость, расстройства памяти;
• заикание, затрудненное дыхание;
• рассеянность, забывчивость.

Невроз, связанный со школой, нередко сопровождается отказом ребенка посещать учебное заведение, боязнью выхода к доске и публичных выступлений, вызывающим поведением в классе.

Школьный невроз, лечение которого требует комплексного подхода, является обратимым заболеванием. Главная задача терапии — устранение страхов и негативных эмоций, связанных с нахождением в учреждении образования. Также необходима смена поведенческих особенностей ребенка, способы и пути их коррекции многочисленны. К ним относятся:

• формирование благоприятных социально-бытовых условий;
• развитие эмоциональной близости и доверительных отношений между детьми, родителями и педагогами;
• регулярные релаксирующие мероприятия;
• снижение умственной и физической нагрузки;
• прием успокаивающих лекарственных препаратов;
• пересмотр модели воспитания;
• разбор возникающих конфликтов и нахождение путей их преодоления.

В качестве профилактических мер школьных неврозов могут выступать правильный распорядок дня, командные игры со сверстниками и частое времяпрепровождение с одноклассниками, чередование физической и умственной деятельности.

Родителям следует обращать внимание на психологическое состояние ребенка, помогать ему справляться со стрессами, разговаривать, проводить вместе свободное время.

источник

Актуальность проблемы

В последние годы много говорят об ухудшении здоровья наших учащихся именно в школе. Школа ли виновата в этом? Родители часто сетуют, мол до школы со здоровьем детей не возникало никаких проблем, у них не находили никаких отклонений, они не стояли на учёте у невропатолога, спокойно росли. И вдруг внезапно ухудшается здоровье! Но так ли уж внезапно? Неужели ребёнок «ни от чего» становится нервным, плаксивым, часто болеющим?

«Ни от чего» здоровье не ухудшается, а многие трудности, которые волнуют взрослых, связаны именно с тем состоянием здоровья ребёнка, с которым он приходит в первый класс.

С сентября 2001 года по май 2005 года мне пришлось работать в режиме федерального эксперимента по модернизации образовательного процесса в начальной школе. Эксперимент носил познавательный характер, поэтому невозможно было заранее детально предсказать всевозможные повороты и направления движения. Однако я уверена, полученные результаты позволят не только обогатить массовую практику, но и станут материалом для дальнейших научных исследований, необходимых для коррекции процесса модернизации российского образования.

В эти же годы я работала над темой по самообразованию «Проблема школьных неврозов и пути их преодоления у детей младшего школьного возраста». Работа в режиме эксперимента позволила мне шире раскрыть эту тему. Дважды в год проводились диагностики школьной мотивации учащихся, неоднократно было изучено психо-эмоциональное состояние детей, взаимоотношение с учителем, со сверстниками, проблемы с родителями. Решение определившихся проблем, дало возможность сделать некоторые выводы, помогающие теперь мне в работе. Хочу с Вами поделиться своими наработками, которые, я уверена, будут интересны молодому поколению учителей, любящих своё дело и желающих плодотворно работать в этом направлении. Учитывая актуальность проблемы, и немалый багаж предложений и рекомендаций, считаю, что проблему школьных неврозов можно если не снять вообще, то значительно снизить.

Ниже будут описаны ряд факторов, на которые необходимо обращать большое внимание при построении учебно-воспитательного процесса каждому учителю, а именно:

• Фактор самооценки школьника.
• Индивидуальные особенности эмоциональной сферы детей.
• Работа с родителями.
• Текущая и итоговая аттестация.
• Расписание и гигиеническая организация уроков.
• Изучение работоспособности учащихся в процессе учебных занятий.
• Общий режим дня учащихся.

Для начала хочу предоставить анализ учебной и внеучебной нагрузки учащихся 1-х классов. Именно нагрузка, как известно, непосредственно сказывается на состоянии здоровья и конечно же на успеваемость учащихся.

Анализ внеучебной учебной и нагрузки школьников 1-х классов.

Проблема школьной нагрузки (перегрузки) имеет в России почти 100-летний опыт изучения и попыток изменения ситуации. Начиная с 20-х годов прошлого века, Министерство образования, Правительство «принимали меры» по разгрузке учебных программ, учебников, нормализации нагрузки. Исследования, проведённые в начале учебного года (октябрь) показали:

• Продолжительность занятий в школе учащихся 1 класса в среднем не превышает допустимые нормативы максимального объёма учебной нагрузки.
• Продолжительность домашних заданий у 85% учащихся 1 класса составляет 37 минут (домашние задания задаваться не должны).
• Занятий по выбору (факультативных и т.п.) у учащихся 1 класса в начале учебного года практически не было.

Исследования, проведённые в конце учебного года (апрель-май) показали:

• до 90 % первоклассников занимаются в режиме 5-дневной учебной недели;
• у подавляющего большинства (более 90%) занятия в школе -4 урока (в среднем 20 часов в неделю), что соответствует гигиеническим нормативам.

При этом дополнительная (вариативная) нагрузка составляет в среднем 5 часов в неделю (1 час в день), что также соответствует гигиеническим нормативам. В то же время у 10-15% учащихся учебная нагрузка в школе составляет ежедневно 5 уроков плюс 1-1,5 часа дополнительных занятий. Особую тревогу вызывают школы (1-3 %), где продолжительность учебных занятий составляет 6-8 уроков. Анализ объёма учебной домашней нагрузки первоклассников (время приготовления домашних заданий) показал, что большая часть школьников укладываются в гигиенический норматив (от 0,5 до 1 часа). Однако около трети учащихся выполняют домашние задания от 1 до 2-х и более часов. Это может быть связано с нерациональной организацией самого учебного процесса, низкой эффективностью работы учащихся на уроках, несоответствием методов и методик обучения и низкой квалификацией педагога. Таким образом, учебная нагрузка до 20% школьников 1 класса значительно превышает существующие гигиенические и физиологические нормативы, что ведёт к функциональной перегрузке, нарушению режима труда и отдыха и может неблагоприятно отразиться на состоянии здоровья.

Фактор самооценки школьника.

Попадая в школу, ребёнок в первую очередь нуждается в том, чтобы получить подтверждение своей значимости от учителя, ибо именно от учителя первоклассник наиболее зависим. И горе тому ребёнку, с которым учитель устанавливает исключительно рыночные отношения: ты» стоишь» в школьном мире столько, сколько заслуживаешь своими стараниями. Для того чтобы почувствовать себя комфортно и начать действовать в новом школьном мире, ребёнок должен получить от учителя то же, что, родившись в мир, должен получить от родителей: любовь и принятие безусловное, то есть не строящегося ни на каком условии. Не получив знаков безусловного принятия, чувствуя себя отверженным, ученик обречён на душевное благополучие. Если общая самооценка ребёнка ущербна или если её благополучию что-то угрожает, то включаются мощные защитные механизмы, действующие на бессознательном уровне. Защиты проявляются в следующих особенностях поведения:

• ребёнок реагирует на критику агрессивно, становится болезненно обидчив, повышенно чувствителен к оценке, в самой безобидной шутке усматривает пренебрежение, презрение, неуважительное отношение к себе;
• ребёнок оценивает других людей как потенциальных обидчиков и отзывается о них дурно, превентивно снижая цену их оценок; все окружающие оказываются либо дураками, либо мерзавцами;
• на похвалу, на любое выражение любви (пусть даже формальное, поверхностное) ребёнок отвечает всплеском слепого обожания, некритичной привязанности, впадает в зависимость от человека, выразившего доброе отношение, и любое отдаление воспринимает как предательство, как крушение мира;
• любое дело, за которое ребёнка критиковали, обесценивается, интерес к нему падает, быстро растёт число отвлечений, и соответственно, ошибок, замечания вызывают поток резонерства, самооправдания, всегда находятся внешние причины для неуспеха, (кто-то помешал, навредил);
• ребёнок отчаянно стремится привлечь к себе внимание любыми средствами, и если не получается по-хорошему, то в ход пускаются хулиганские выходки, шутовство, демонстративное неподчинение, ибо безразличие мира гораздо страшнее, чем осуждение;
• снижается общий уровень поведения, ребёнок спускается на предыдущий, более инфантильный уровень самостоятельности, своей беспомощностью побуждая окружающих проявить к нему больше внимания, участия, опекать и оберегать его.

В школьной практике мало учитываются индивидуальные особенности эмоциональной сферы детей. Это ведёт к непониманию педагогом причин многих неудач в учебной и воспитательной работе. Знание наиболее распространённых психологических трудностей младших школьников позволит педагогу более точно сориентироваться в построении взаимоотношений с детьми, у которых ярко выражены соответствующие особенности:

2) повышенная утомляемость

3) повышенная потребность во внимании

4) повышенная двигательная активность

5) трудности в переключении с одной деятельности на другую

6) замедленность темпа деятельности

Работа с родителями.

Включение родителей в учебно-образовательный процесс может быть весьма эффективным и значимым, повысит их заинтересованность, поможет получить объективные данные об организации внешкольных занятий и оценить состояние детей. Кроме этого, привлечение родителей может снять конфликты между школой и родителями.

Основными задачами работы школы с родителями являются:

• Информирование о современных тенденциях в образовании; об образовательных технологиях и конкретной образовательной программе, которую реализует школа. Это особенно важно в тех случаях, когда школа работает в рамках нетрадиционных образовательных технологий. В частности, родители должны представлять себе особенности принятых в данной школе (классе) учебников и о том, каким именно путём школа планирует работать с их детьми в дальнейшем.
• Обеспечение реального участия родителей в жизнь школы особенно эффективно при организации внеучебных форм работы, хотя и не должно ограничиваться только ими.
• Помощь (в том числе, консультативная) родителям в построении отношений с ребёнком: поддержки ребёнка в трудных для него ситуациях, активном поощрении каждого его достижения и т.п.

Семья обеспечивает тот психологический фон, который необходим для нормального обучения. Если отношения в семье нарушены, то ребёнок не только сам не сможет успешно учиться, но, и мешает другим детям. Нарушения семейных отношений, приводящие к школьным проблемам, часто порождаются самой школой. Широко распространена практика привлекать родителей для наказания ребёнка, отстающего в учёбе или нарушающего правила поведения, сообщать негативную информацию о ребёнке на родительском собрании. Вернувшись домой после такого собрания, родитель вымещает гнев на виновнике неприятностей, стремясь получить эмоциональную разрядку после пережитого публичного унижения и не заботясь о воспитательном эффекте своих действий. Чтобы исправить положение, необходимо разорвать этот порочный круг. Для этого должны неукоснительно соблюдаться следующие условия:

Учитель должен говорить родителям о недопустимости наказания ребёнка за его школьные повинности. Это дело самой школы (обычно для младшего школьника достаточным наказанием служит строгое замечание учительницы).

Любые сведения о плохом поведении или учебных трудностях ребёнка должны сообщаться родителям только индивидуально. Администрации школы следует официально известить родителей о существовании такого правила, чтобы в случае необходимости они сами могли контролировать его соблюдение.

Текущая и итоговая аттестация.

Отдельно необходимо затронуть вопрос о текущей и итоговой аттестации учащихся.

Общепринятая пятибалльная отметка является травмирующим элементом начального обучения. Основные эффекты отметки:

• искажение отношений ученика с учителем и родителями, а главное, с самим собой;
• повышение тревожности и невротизация детей;
• искажение учебной мотивации;
• невозможность отслеживать динамику школьной успешности ученика, особенно если он «круглый отличник» или «неуспевающий».

Для маленьких школьников пятёрка не означает «Я хорошо пишу», а значит «Я хороший. Меня любят». Двойка означает «Меня не любят, я плохой». Тем самым с помощью отметки закладывается ложная основа детской самооценки. Ребёнок перестаёт думать о содержании обучения, а начинает в первую очередь «зарабатывать» хорошие отметки. Для «слабых» учеников отметка травматична потому, что фиксирует их неспешность в классе и создает дополнительные эмоциональные напряжения в отношениях с родителями. Для «сильных» учеников забота о том, чтобы поддержать свой статус отличника, становится главной задачей учебы.

Если мы хотим, чтобы в школе ученик научился оценивать себя адекватно, то мы обязаны заботиться об обеих сторонах самооценки, всячески поддерживая положительную общую самооценку и развивая способность ребёнка к конкретным оценкам своего учения. Правила оценочной безопасности обязательны во всех человеческих отношениях и для людей всех возрастов. Взрослые обязаны их соблюдать, учителя учат их соблюдению детей. Поиск достойных (безопасных) форм такого обучения — одно из основных направлений эксперимента. Список правил оценочной планировании урока учителю необходимо в первые три четверти его уделять внимание изложению наиболее трудного материала, а последнюю часть использовать для относительно лёгкой работы. Критерием здоровых, безопасных оценочных взаимоотношений в любом обществе, в частности — в классе, является постоянное дополнение и уточнение этого списка. Вот его начало:

Не скупиться на похвалу (не обязательно словесную; часто достаточно улыбки, одобрительного кивка головой и т.п.).

Хвалить исполнителя, критиковать только исполнение. Вместо » Ты сделал три ошибки в этом примере» лучше сказать: «Давай с тобой найдём в этом примере три ошибки».

«На ложку дёгтя — бочка мёда». Даже в море неуспеха можно найти островок успешности и на нём закрепиться.

Ставить перед ребёнком только конкретные цели. Вместо заклинания: «Постарайся быть внимательным и не пропускать букв» эффективней установка: «В прошлом диктанте ты пропустил шесть букв, а в этом — не больше пяти».

«За двумя зайцами. «. Не надо ставить перед первоклассником несколько задач одновременно. Если вы сегодня ставите задачу не забыть точки в конце предложения, простите ему, что он забыл, как пишется заглавная буква Д.

Формула «опять ты НЕ. » — верный способ выращивания Неудачника.

Учитель, начни практику оценочной безопасности с собственной самооценки.

Расписание и гигиеническая организация уроков.

Нельзя не сказать, что весомым толчком для проявления детских неврозов в начальной школе служит их физическое переутомление по причине не всегда правильно составленного расписания уроков. Оценивая расписание уроков в школе с гигиенических позиций, в первую очередь необходимо обратить внимание на соответствие продолжительности учебного дня и учебной недели возрастным возможностям детей и подростков. Величина учебной нагрузки должна быть такой, чтобы были обеспечены нормальная деятельность коры головного мозга учащихся, высокая работоспособность, профилактика раннего утомления и переутомления и охрана здоровья учащихся. При составлении расписания уроков должна учитываться динамика работоспособности школьников в течение учебного дня и в течение учебной недели. У младших школьников наиболее высокая работоспособность отмечается на 1 и 2 уроках. На 3 и, особенно, на 4 уроке она снижается. Динамика работоспособности учащихся в течение недели имеет свои характерные особенности. Понедельник является днём, когда работоспособность школьников относительно невысокая, что связано с врабатываемостью после воскресного отдыха. Во вторник и среду работоспособность у учащихся наибольшая, а в четверг она снижается и достигает минимума в пятницу. Учитывая динамику работоспособности учащихся, изучаемые предметы должны распределяться в течение дня и недели в зависимости от их трудности. Деление предметов по степени трудности очень относительно. Оно зависит от индивидуальных особенностей и наклонностей учащихся, от умения педагога организовать урок, от постановки преподавания данного предмета в школе и пр. Единого мнения о трудности предметов нет как среди педагогов, так и среди гигиенистов, и даже самих учащихся. Для учащихся младшего школьного возраста наиболее трудными предметами являются математика и чтение. Наиболее трудные предметы, требующие значительного умственного напряжения, должны быть поставлены на 2-3 уроки, а лёгкие — на последние. На понедельник и субботу предусматривается меньшее количество учебных часов, отведённых преимущественно предметам, не требующим от учащихся особого умственного напряжения. Такие дни, как вторник и среда, должны быть более нагруженными. В расписании уроков желательно чередовать математику с гуманитарными и естественными предметами. Такое чередование различных предметов в течение учебного дня создаёт благоприятные условия для восстановления функциональной работоспособности клеток коры головного мозга и предупреждения чрезмерного утомления учащихся. По той же причине важно избегать сдвоенных уроков. Сдвоенные уроки утомляют школьников, делают второй урок малоэффективным и приводят к понижению работоспособности учащихся на всех последующих уроках. Контрольные работы требуют от школьников напряжения умственных и психических сил. Недопустимо проводить контрольные работы в пятницу, субботу, а также на последних уроках. Благоприятное влияние на функциональное состояние организма учащихся оказывают правильно организованные уроки труда и физической культуры, на которых преобладает физическая динамическая пауза. Уроки по этим предметам являются мощным фактором сохранения работоспособности школьников в течение учебного дня и недели. Правильно поставленные в расписание, они способствуют снятию утомления и сохранению работоспособности на последующих уроках.

Одним из основных элементов школьного режима является урок. Первым и существенным элементом гигиенической организации урока является ограничение длительности урока. Сокращение уроков в 1 классе до 35 минут значительно улучшает функциональное состояние центральной нервной системы (ЦНС) учащихся, сохраняет их работоспособность на протяжении всего учебного дня. Кроме продолжительности урока на сроки возникновения утомления влияет построение урока. При планировании урока следует иметь в виду, что работоспособность школьников претерпевает изменения от начала и к концу урока. Физиологи, рассматривая динамику работоспособности школьников на уроке, различают 5 фаз:

• Фаза перехода на новый, более высокий уровень работоспособности (так называемое «врабатывание»);
• Фаза установления максимального уровня работоспособности;
• Фаза оптимальной работоспособности;
• Фаза неустойчивой работоспособности;
• Фаза падения работоспособности.

Длительность первой фазы составляет приблизительно на 1-м уроке 10 минут, на каждом последующем — 5 минут. Большое значение для исключения раннего утомления имеет интерес к уроку, к новому материалу. Интересное проведение урока сохраняет работоспособность на более высоком уровне, и наоборот, малоинтересный урок способствует раннему утомлению и делает урок малоэффективным. Интерес к уроку зависит не только от содержания материала, но и от умения учителя преподнести материал, от поведения учителя, его речи. Тихая монотонная речь способствует возникновению запредельного торможения, дремотного состояния и затрудненного восприятия учебного материала. Для профилактики раннего и чрезмерного утомления преподавание должно строиться с учётом максимального использования функциональных возможностей первой сигнальной системы, т.е. с максимальным использованием наглядных пособий. Одним из важнейших условий сохранения работоспособности школьников является чередование учебной деятельности с отдыхом. Во время занятий в школе это обеспечивается путём представления перерывов -перемен между уроками. Значение перемен, прежде всего, заключается в том, что они обеспечивают отдых и восстанавливают работоспособность школьников. Пятиминутные перемены неэффективны. Даже после относительно небольшого утомления учащихся они не полностью восстанавливают работоспособность.

Восстановление сниженной работоспособности складывается из двух фаз:

• восстановление
• упрочение достигнутого состояния, которое делает его устойчивым.

Установлено, что для снятия утомления, возникшего во время урока, необходим отдых продолжительностью не менее 10 минут. Большая перемена продолжается 30 минут.

Изучение работоспособности учащихся в процессе учебных занятий.

Учебная работа школьников представляет собой умственный труд, связанный, главным образом, с деятельностью центральной нервной системы.

Под влиянием интенсивной или длительной учебной работы у детей возникает и развивается утомление, т.е. наблюдается временное снижение функциональных возможностей организма. Это отражается в ухудшении количественных (объём работы) и качественных (ошибки) показателях умственной работоспособности, неблагоприятных изменениях в деятельности некоторых органов и систем организма. Утомление нарастает постепенно и в основном проявляется на последних уроках. У школьников начальных классов утомление нарастает в значительной степени уже к третьему — четвёртому уроку. У школьников утомление развивается в результате нерациональной организации учебного процесса и чрезмерной учебной нагрузки. Учебная нагрузка должна быть такой, чтобы обеспечить нормальную деятельность центральной нервной системы учащихся и высокий уровень работоспособности.

Проблема перегрузки тесно связана с нарушениями в организации общего режима дня учащихся.

Режим дня учащихся 1-х классов должен предусматривать:

• полноценный ночной сон (не менее 10 часов);
• активный отдых (прогулки) на воздухе (не менее 2,5 часа);
• дневной сон (для ослабленных детей) (1-1,5 часов);
• свободное время (игры, чтение, любимые занятия, ТV, компьютер) (не менее 1,5 часов);
• время на гигиенические процедуры и самообслуживание (не менее 1,5 часов);
• время на еду ( 4-5 раз) (не менее 1,5 часов);
• учебные занятия +дорога в школу (4-5 часов);
• домашние занятия (до 1 часа);
• дополнительные занятия (музыка, спорт и т.п.) (до 1 часа).

Оценка режима дня, общей нагрузки учащихся является необходимой составной частью всех экспериментальных исследований по изучению динамики работоспособности школьников в процессе учебной и трудовой деятельности. При изучении режима следует обращать внимание на порядок чередования отдельных компонентов режима дня и их длительность, т.е. бюджет времени.

Причины школьных неврозов и пути их преодоления.

Итак, в чём же кроется причина школьных неврозов? Каковы пути их преодоления? Прежде всего, необходимо начать комплексную работу с родителями ещё до поступления детей в школу. Организация всеобучей, психологических консультаций, «родительских курсов» подготовят родителей к новой роли родителей первоклассников. Необходимо дать им возможность совершить осознанный выбор той или иной системы образования, познакомиться с образовательной программой данного образовательного учреждения, узнать о том, как необходимо вести себя в период адаптации ребёнка к школе. Основа этой роли состоит в том, что дома ни в коем случае нельзя дублировать школу, что родитель никогда не должен становиться учителем. Основная функция родителей в помощи первокласснику — эмоциональная поддержка, предоставление детям максимально возможной самостоятельности в организации своих действий по выполнению школьных правил.

Необходимо систематически анализировать эффективность организации учебного процесса, изменять структуру и содержание образования решая задачи охраны и сохранения здоровья учащихся, снятия перегрузки.

Блок физиологического и психофизиологического сопровождения должен включать:

• обследование учащихся в начале и в конце учебного года;
• динамическое наблюдение за состоянием здоровья в течение года (заболеваемость);
• динамическое наблюдение за состоянием психического здоровья в начале и в конце учебного года (по поведенческим реакциям и оценке напряжённости);
• оценку организации учебного процесса, учебной и внеучебной нагрузки, режима в течение дня, недели.

Рекомендации по нормализации учебного процесса.

Нормализация учебного процесса школьников необходима для снятия перегрузки, перенапряжения и обеспечения условий успешного обучения и сохранения здоровья школьников. Нормализация учебного процесса в значительной степени определяется рациональной организацией учебного процесса.

Показателями рациональной организации учебного процесса является:

1. Объём учебной нагрузки — количество уроков и их продолжительность + выполнения домашнего задания.
2. Дополнительные занятия в школе — факультативы, индивидуальные занятия, занятия по выбору и т.п. (их частота, продолжительность, виды и формы работы). Занятия активно-двигательного характера — динамические паузы, уроки физической культуры, спортивные занятия и т.п. (их частота, продолжительность, виды и формы занятий).
3. Рациональное расписание учебных занятий. Физиолого-гигиенические требования к составлению расписания уроков в школе определяется динамикой изменения физиологических функций и работоспособностью учащихся на протяжении учебного дня и недели. Рационально составленное школьное расписание должно учитывать сложность предметов и преобладание динамического или статистического компонентов во время занятий. Следует отметить, что утомительность урока определяется не каким-то одним фактором активность учащихся складывается из ежедневной (утренняя гимнастика, пешая ходьба, подвижные перемены и паузы в режиме рабочего дня) и периодической, которая может быть весьма разнообразной. В целом двигательная активность школьника должна занимать не менее 1/5cуточного бюджета времени (за вычетом времени сна и дневного отдыха), а её структура несколько различна для детей разных возрастных групп.
4. Рациональная организация урока. Физиологически обоснована и продолжительность урока в 45 минут. Исключение составляют лишь ученики 1 класса, для которых урок должен длиться 35 минут соответственно низкой устойчивости их внимания. Для учащихся 2-х классов рекомендуется комбинированный урок с использованием последних 10 минут для снятия утомления (чтение худ. литературы, настольные игры, разучивание комплекса физических упражнений и др.)
5. Рациональная организация общего режима дня школьников. Двигательная активность учащихся складывается из ежедневной (утренняя гимнастика, пешая ходьба, подвижные перемены и паузы в режиме рабочего дня) и периодической, которая может быть весьма разнообразной. В целом двигательная активность школьника должна занимать не менее 1/5 суточного бюджета времени (За вычетом времени сна и дневного отдыха), а её структура несколько различна для детей разных возрастных групп.
6. Нормализация отношений «учитель-ученик», «ученик-ученик», ликвидация проблем с родителями.

В заключение хочу отметить, что в ходе экспериментальной работы в моём классе значительно возросло качество знаний и успеваемость учащихся, большее количество учащихся стали соблюдать физиолого- гигиенические нормативы режима дня, увеличилось число детей, занимающихся спортом, улучшилось состояние здоровья учащихся, изменилось отношение родителей к школьной жизни детей.

источник

Исследования в школах показывают, что около 28% де­тей обладают неуравновешенной психикой и нуждаются в специальной психологической помощи. В педагогической практике таких учеников относят к группе «трудных», за­пущенных или неприспособленных к школе детей. Однако проявление этих трудностей и их причины столь обширны, что невозможно выделить четкие критерии, определяющие границы отклоняющегося поведения школьников. Поэтому в современной литературе, а также в практической психоло­гии эти явления квалифицируются по-разному. Наиболее часто встречающийся термин «психогенная школьная дезадаптация» подразумевает «психогенные реакции, психоген­ные заболевания и психогенное формирование личности ре­бенка, нарушающие его субъективный и объективный ста­тус в школе и в семье» (В.Е.Каган, 1984). Помимо этого понятия в литературе встречаются термины «школьная фо­бия», «школьный невроз», «дидактогенный невроз». Невроз понимается здесь не в медицинском плане, а скорее как неадекватный способ реагирования на те или иные сложнос­ти в школьной жизни. Как правило, школьные неврозы проявляются в беспричинной агрессивности, боязни ходить в школу, отказе посещать уроки, отвечать у доски, т. е. от­клоняющемся, дезадаптивном поведении. Однако с такими крайними случаями проявления агрессивности или страха, тревоги, неуверенности в себе мы встречаемся в школьной практике относительно редко. Чаще наблюдается состояние школьной тревожности, которая «выражается в волне­нии, — повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников» (А.М.Прихо­жан, 1989).

Терминологические различия основываются на расхожде­ниях в понимании причин дезадаптивного поведения. Так, говоря о дидактогениях, дидактогенных неврозах, обычно подчеркивают, что психотравмирующей является в первую очередь сама система обучения. В современной школе, как правило, деятельность учителя и деятельность ученика име­ют очень мало точек соприкосновения, в то время как именно совместная деятельность педагога и учащегося явля­ется наиболее эффективным способом передачи опыта и знаний. Цели учителя и цели ученика изначально расходят­ся: учитель должен учить, ученик — учиться, т. е. восприни­мать, слушать, запоминать и т. д. Несмотря на то, что все педагоги знают о необходимости активной позиции учаще­гося в процессе обучения, на практике этот тезис опускает­ся или понимается слишком узко (например, на уроке учи­тель дает возможность ученикам высказывать свое мнение по поводу пройденного материала, вступить в конструктив­ную дискуссию). Многие новации, столь популярные в со­временной школе, не имеют успеха, по всей видимости, потому, что они не изменяют самой позиции, роли учителя в процессе обучения. Учитель остается в позиции «над» школьниками и, порой не осознавая этого, подавляет ини­циативу учащихся, их познавательную активность, столь необходимую в учебной деятельности.

В такой ситуации, когда личность ученика рассматрива­ется лишь в одной плоскости — плоскости обучаемого объекта (а не субъекта учебной деятельности), возможны различного рода дидактогении. В психологическом словаре под ред. А.В. Петровского (1985) дидактогения определяет­ся как «вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (педагога, тренера, руководителя и т. д.) негативное психическое состояние учащегося (угне­тенное настроение, страх, фрустрация и др.), отрицательно сказывающееся на его деятельности и межличностных от­ношениях».

Дидактогенный невроз можно охарактеризовать как не­рвно-психическое расстройство личности ребенка, основ­ной причиной которого является нарушение значимых для него отношений учитель-ученик, а патогенным фактором могут быть неправильное поведение педагога, например, какие-либо неосторожные слова в адрес ученика. Часто учителя не подозревают о возможной негативной роли нео­сторожных, нетактичных слов и не допускают вероятности невротических расстройств у своих учеников. Однако мож­но говорить о предрасположенности некоторых детей к дидактогенным неврозам. Наиболее подвержены им дети с так называемыми акцентуированными типами личности (Ю.А.Александровский, 1976). Педагог, не учитывающий индивидуальные особенности личности учащихся, их наи­более уязвимые черты характера, не соизмеряющий с эти­ми особенностями свои действия и слова, может стать не­посредственной причиной дидактогенного невроза. Дидактогенные неврозы вызывают нарушения различных под­структур личности и оказывают отрицательное влияние на процесс формирования личности ребенка в целом. Проис­ходит деформация мотивационной сферы учащегося: учеб­ные, познавательные мотивы перестают быть ведущими в структуре учебной деятельности, что в свою очередь при­водит к искажению самой учебной деятельности. В резуль­тате дидактогений, как правило, изменяются интересы учащихся, происходит переоценка ценностей, меняются самооценка и другие личностные образования.

Чрезмерное переутомление, перегрузка учащихся так же могут являться причиной возникновения невротических расстройств. Само поступление в школу — переломный мо­мент в жизни ребенка. Успешность обучения его в школе зависит от особенностей воспитания в семье, его уровня подготовленности к школе, о чем речь шла в предыдущих главах.

Понятие «школьный невроз» более глубоко объясняет причины возникновения отклонений в поведении учащихся. В этом понятии раскрываются не только отрицательные воз­действия со стороны учителя, школы, но и влияние непра­вильного воспитания в семье, индивидуальные особенности учащихся. Ряд авторов (Е.В.Новикова, 1987, Г.В.Бурменская, 1990, В.Е.Каган, 1984 и др.) считают, что основной причиной школьной дезадаптации являются не сами по себе промахи в учебной деятельности младшеклассников или их отношения со взрослыми и сверстниками, а переживания по поводу этих промахов и отношений.

Для многих детей поступление в школу может явиться сложным испытанием. По-видимому, хотя бы с одной из ниже представленных проблем, сталкивается каждый уче­ник:

1) режимные трудности (они заключаются в относитель­но низком уровне произвольности регуляции поведения, организованности);

2) коммуникативные трудности (чаще всего наблюдают­ся у детей, имеющих малый опыт общения со сверстника­ми, проявляются в сложности привыкания к классному коллективу, к своему месту в этом коллективе);

3) проблемы взаимоотношений с учителем;

4) проблемы, связанные с изменением семейной обста­новки (Г.В.Бурменская и др., 1990).

Однако вопрос заключается в том, как ребенок справля­ется с этими трудностями, какие способы решения про­блем, связанных с процессом адаптации к школе, выбирает он сам. К сожалению, для некоторых учащихся эти пробле­мы остаются неразрешимыми. И если в таких случаях не оказывается помощь со стороны школьного психолога, пе­дагога, родителей, то у детей могут наблюдаться различные формы школьных неврозов как способов неадекватной ком­пенсации неподготовленности к школе.

Мы рассматриваем школьный невроз не в узкомедицинском, а в более широком — психолого-педагогическом — ас­пекте. В медицинской литературе неврозами принято считать психогенные заболевания, причинами которых являются сильное эмоциональное потрясение, нарушение значимых жизненных отношений человека. Неврозы затрагивают лишь психическую сферу человека, не сопровождаются органичес­кими изменениями мозга. По мнению В.Н.Мясищева (1960), невроз представляет болезнь личности и в первую очередь — болезнь развития личности. В основе невроза — конфликт человека с окружающей его действительностью, и конфликт этот носит внутренний характер. В.Н.Мясищев отмечает, что при рассмотрении возникновения неврозов необходимо учи­тывать сферу отношенний личности, т. к. именно нарушение отношений может явиться причиной невроза. По его мне­нию, не конкретная патогенная ситуация приводит к невро­тическому расстройству, а отношение данной личности к этой ситуации.

Во многих исследованиях отмечается, что прежде всего нарушения в системе семейных отношений приводят к воз­никновению неврозов у детей (В.И.Гарбузов, Р.А.Зачепицкий, А.И.Захаров, А.С.Спиваковская): «Семьи с нарушен­ными отношениями не могут самостоятельно решать возни­кающие в семейной жизни противоречия и конфликты. В результате длительно существующего конфликта у членов семьи наблюдаются снижение социальной и психологичес­кой адаптации, отсутствие способности к совместной дея­тельности» (А.С.Спиваковская, 1988).

Диапазон проявлений школьных неврозов достаточно велик, что затрудняет выделение четких критериев при их диагностике. Наши наблюдения и опыт практической рабо­ты с младшими школьниками показывают, что можно вы­делить несколько групп детей, страдающих «школьными неврозами»:

1. Дети с явными отклонениями в поведении. Они вызы­вающе ведут себя на уроках, ходят по классу во время заня­тий, грубят учителю, неуправляемы, проявляют агрессив­ность по отношению не только к учителям, но и к одно­классникам. Как правило, учатся плохо. Самооценка завы­шена. Чаще всего учителя относят их к педагогически запу­щенным или даже к умственно отсталым детям.

2. Успевающие школьники, которые удовлетворительно вели себя на уроках, но в результате перегрузок или эмо­циональных потрясений вдруг начинают резко меняться буквально на глазах. У них появляется депрессия, апатия. Учителя говорят о таком ученике, что его как будто подме­нили, что он потерял интерес к учебе. Ребенок отказывает­ся ходить в школу, начинает грубить, огрызается. У него могут возникнуть навязчивые явления, невротическая деп­рессия, проявляющаяся в сниженном фоне настроения, эмоциональной лабильности, тревоге. Для этой группы де­тей иногда бывают характерны также аутизм (ребенок те­ряет контакт с действительностью, интерес к окружаю­щим, полностью погружается в собственные пережива­ния), мутизм (отказ от коммуникативной речи, полный или частичный, например, отказ разговаривать со взрослы­ми). Педагоги первое время стараются разобраться в причи­не таких изменений, однако чаще всего из-за нехватки времени перестают обращать на таких детей внимание, за­числяя их в разряд трудновоспитуемых.

3. Школьники, у которых при внешнем кажущемся бла­гополучии (хорошая успеваемость, удовлетворительное по­ведение) наблюдаются различные признаки эмоционально­го неблагополучия: боязнь отвечать у доски, при устных ответах с места — тремор рук, говорят очень тихо, плакси­вы, всегда в стороне. У таких школьников повышенный уро­вень тревожности, их самооценка, как правило, занижена, они очень ранимы. Для учителей дети этой группы не пред­ставляют особого интереса, т. к. они не мешают на уроках, прилежны и учатся удовлетворительно.

В силу застенчивости, повышенной тревожности такие ученики не могут проявить в полной мере свои способности. Уровень развития невербального интеллекта таких детей на­много выше уровня вербального. Их потенциальные возмож­ности могут полностью раскрываться только в индивиду­альной работе.

Наиболее характерным для этой группы детей является фобический синдром (навязчивого переживания страха с четкой фабулой). Основными признаками патологических страхов являются их беспричинность, длительность суще­ствования, склонность к генерализации. Можно выделить также особую группу страхов, вызванных боязнью оказать­ся несоответствующим во время той или иной деятельности, не оправдать ожидания окружающих. У таких учеников на­блюдается страх школы как своеобразная разновидность сверхценных страхов, причиной может быть боязнь строгого учителя, наказания за нарушение дисциплины и т. п., в ре­зультате чего ребенок отказывается ходить в школу.

Необходимо отметить, что выделение трех форм проявле­ний школьных неврозов достаточно условно. Исследования детей показывают, что агрессивность в первом случае, апа­тичность во втором, и зажатость, скованность в третьем — это различные способы неадекватной психологической за­щиты. Характер и проявления психологической защиты при школьных неврозах зависят прежде всего от типа высшей нервной деятельности, от особенностей воспитания в семье, от самой психотравмирующей ситуации. Постараемся на конкретном примере рассмотреть причины отклонений в по­ведении ребенка и механизмы психологической защиты.

Миша Н., 7 лет, детский сад не посещал, при поступле­нии в школу, по словам матери (педагога по образованию), хотел учиться, был хорошо подготовлен. Первое полугодие проучился нормально, однако учительница часто делала за­мечания — отвлекается на уроках, невнимателен и т.д. Миша, мальчик достаточно воспитанный, вдруг стал огры­заться, иногда грубить учительнице. Мать не придавала сна­чала этому большого значения. Но поведение Миши посте­пенно ухудшалось. После того, как учительница назвала его при всем классе «идиотом», мальчик набросился на нее. Раз­бор в кабинете директора только усугубил конфликт, ребе­нок окончательно замкнулся, отказывался ходить в школу. Мать все-таки отводила его в школу, и он либо безучастно сидел на уроках, либо вел себя вызывающе: мог ходить по классу, укусил девочку, которая обзывала его, сидел под партой, когда учительнница ругала мальчика, в диктанте перед каждым словом написал приставку «не», диктант не сдал учителю и т. д. Ко всем взрослым стал относиться с недоверием, отказывался разговаривать с ними, наблюдался частичный мутизм.

Мать, обеспокоенная поведением сына, решила по совету педагогов отвести его к психиатру. Мальчик, когда понял, куда его привела мать, стал кричать: «Я не больной!» — после чего замкнулся окончательно, стал вялым, апатичным. Посещение любого кабинета (и в школе, и в поликлинике), вид любого врача, учителя вызывал у ребенка бурную реак­цию протеста, он бился в истерике и кричал, что он нор­мальный. Категорически отказывался ходить в школу.

Этот случай интересен тем, что психолог не мог начать сразу работу с ребенком, т. к. мальчик отказывался даже просто побеседовать с ним. Поэтому на первоначальном эта­пе вся коррекционная работа строилась опосредовано, через родителей и педагогов. По мнению учителей, которые обуча­ли Мишу, мальчик очень импульсивный, ранимый, не спо­собный контролировать себя, а классный руководитель счи­тала его умственно отсталым, не способным обучаться в нормальной школе.

Из рассказа матери следовало, что Миша до поступления в школу развивался нормально, детский сад не посещал. Се­мья полная. У Миши есть младшая сестра, которую он очень любит. В семье так сложилось, что мать более привязана к сыну, а отец — к дочери. По словам матери, отец очень редко занимался сыном, даже в такой критический момент, когда возник конфликт в школе, он не счел нужным обра­щать на это внимание, считал, что учителя и мать все ус­ложняют. Таким образом, мужского влияния в семье маль­чик не испытывал. Мать — женщина очень тревожная, при этом педантичная, старалась привить сыну прежде всего по­слушание, аккуратность, доброту, честность, предъявляла достаточно высокие требования к успеваемости мальчика. Ребенок, очень ранимый и впечатлительный, старался вы­полнять все требования матери и учителей, чтобы соответ­ствовать образцу «хорошего ученика», который он создал под влиянием значимых взрослых. Для Миши, по всей веро­ятности, школа являлась в первую очередь местом для ут­верждения своего Я, т. е. познавательные мотивы для него были на втором плане. Прежде всего ему необходимо было показать, что он «хороший ученик», даже не такой, как все, лучше других, а следовательно, заслуживает особого внимания. Однако, придя в первый класс, Миша столкнулся с тем, что он один из тридцати. Первое время он учился и очень старался в надежде, что его выделят в классе, однако для учительницы он был такой же, как все. И тогда прилеж­ный и воспитанный мальчик находит единственный способ обратить на себя внимание — начинает вести себя вызываю­ще. В конечном итоге Миша добился своего: им заинтересо­вались все: и одноклассники, и учителя, и администрация школы. Он понял, что будучи «плохим учеником», легче быть заметным в классе. Но, безусловно, ребенок не ожи­дал, что это может закончиться посещением кабинета пси­хиатра. Здесь уже произошел срыв.

Анализ поведения Миши позволил выявить причины дезадаптивного поведения мальчика:

1. Неправильное воспитание в семье: отвергающее со сто­роны отца, гиперсоциальное со стороны матери.

2. Компенсаторные характерологические особенности личности ребенка как результат неправильного воспита­ния. При таком сочетании типов воспитания ребенку свойственны эгоцентризм и аффективность (это первич­ные личностные образования). Они приводят к претенци­озности, с одной стороны, и неуверенности в себе — с другой. И, наконец, третичными личностными образова­ниями могут быть лживость, симуляция, театральность, демонстративность. Эти характерологические особенности являются неадекватной формой разрешения внутреннего конфликта. К сожалению, учителя и родители обращают внимание на ребенка лишь тогда, когда оно вызывает уже беспокойство, как правило, только на уровне третичных образований.

3. Непонимание учителем данной ситуации. Как известно, учитель в начальной школе является значимым взрослым для учеников, его понимание и авторитет оказывают огром­ное влияние на формирование взаимоотношений в классе. В этом случае мы столкнулись с ситуацией неприятия учите­лем, тогда как именно этот ученик нуждался в особом, доб­рожелательном подходе. Для Миши необходимы постоянное одобрение и поддержка, а учителю казалось, что похвала может повредить ребенку. Очень скупой на похвалы учитель оказался очень щедрым на замечания.

4. Сверстники также сыграли определенную роль в фор­мировании патохарактерологических черт характера Миши. Среди одноклассников он чувствовал себя неуверенно, одиноко.

Таким образом, из-за ряда причин у Миши сформирова­лась невротическая реакция на те трудности, с которыми он столкнулся в школе. Что же делать, можно ли помочь маль­чику? Прежде всего следует оставить ребенка в покое, и начальные этапы психокоррекционной работы проводить с родителями ребенка.

Родителям необходимо увидеть в собственном ребенке самостоятельную личность, принять его таким, какой он есть. Для изменения родительской позиции можно провес­ти сравнительный анализ сочинений «Портрет моего ре­бенка», «Каким я хочу видеть сына в будущем», «Я как родитель» (А.С.Спиваковская, 1988). Когда родители на­чинают рефлексировать свое отношение к детям, выявля­ется много парадоксов воспитания, которых без специаль­ного анализа взрослые не замечают. Например, в сочине­нии «Портрет моего сына» мать Миши пишет: «Мой сын очень добрый, ранимый, впечатлительный мальчик. У него нет близкого друга. часто он бывает неуверенным в себе, нерешительным. » В следующем сочинении «Каким я хочу видеть сына в будущем» мы видим совершенно другую картину: сын будет «общительным, сильным, по­лезным обществу гражданином. » И наконец, в сочине­нии «Я как родитель» выступает самокритичная мать, ко­торая не знает, как правильно воспитывать своего ребен­ка. Другими словами, она старается привить сыну то, что ему совершенно не свойственно (и не свойственно ей са­мой), не зная, каким способом этого добиться. Рефлек­сивный анализ собственных методов воспитания, систем запретов, которые предъявляются ребенку, помогает по­нять причины отклонений поведения детей. Родители на­чинают осознавать, что они очень часто требуют от детей того, что те заведомо (в силу возрастных, конституциональных, психологических особенностей) не могут вы­полнить. Так, в описываемом случае от задумчивого, меч­тательного, флегматичного мальчика родители ожидали полного и беспрекословного подчинения любым автори­тетам, требовали, чтобы он вел себя так, чтобы «им не пришлось краснеть за него». Эта привычная фраза, стерео­типная и для педагогов, и для родителей, раскрывает сущность воспитательного подхода, где главное — покой воспитателя, родителя. Важно, чтобы тебя не осудили ок­ружающие, а каково при этом ребенку, совершенно не учитывается. Кажется, что если окружающим хорошо, если он удобен для них, то непременно будет хорошо и ребенку тоже.

Тезис «беспроблемного» воспитания, по сути дела ста­вящий во главу угла «удобство» ребенка для взрослых, сводящий основную задачу воспитателя к тому, чтобы ребенок не мешал взрослым, не доставлял им лишних хло­пот, может показаться, на первый взгляд, достаточно без­вредным. На самом деле он является одной из причин воз­никновения патохарактерологических черт у детей. Получа­ется парадокс воспитания: стараясь «адаптировать» ребенка к среде, приучить его к коллективу, выполнению школь­ных правил, мы, если переусердствуем в этом направле­нии, получаем обратный эффект — явление дезадаптации, иначе говоря, неумение и нежелание ребенка подчиняться правилам, которые навязывают взрослые.

Работа с учителем основывается на тех же основных принципах, что и работа с родителями. Прежде всего следует помочь учителю провести рефлексивный анализ своей педа­гогической деятельности, т. к. через осознание, осмысление собственных проблем, трудностей можно принять и понять проблемы своих воспитанников.

Традиционно школьные педагоги обучают детей в сис­теме сравнительных оценок (отмена отметок в начальных классах в некоторых школах все равно не исключает оце­ночного сравнения деятельности учащихся). Когда учитель отмечает, кто лучше выполнил работу, кто — хуже, когда кого-то хвалят за успехи, а на другого в лучшем случае не обращают внимания, то у этого «другого» формируется низкая самооценка, которую приходится как-то компенси­ровать. Психологами давно доказано, что для успешного развития ребенка его не следует сравнивать с другими детьми. Сравнение должно вестись только по отношению к различным уровням достижений в той или иной деятельно­сти у ребенка. Тогда ученик понимает, что если он что-то не смог сделать сегодня, то, постаравшись, он этому на­учится завтра.

Что же мешает учителям рассматривать каждого ученика с позиции «оптимистического взгляда на возможности его развития» (И.В.Дубровина, 1987)? Признание этой позиции требует от учителя огромных профессиональных и личност­ных усилий, в то время как намного легче считать, что есть дети способные и неспособные. Получается, что «неудоб­ный» или «неспособный», «трудный» ребенок «портит» жизнь и родителям, и педагогам, хотя в первую очередь от этого страдает сам.

Безусловно, не все дети, находясь под отрицательным воздействием со стороны родителей и педагогов, дают бо­лезненные, патохарактерологические реакции. Здесь мы сталкиваемся с проблемой устойчивости, эмоциональной толерантности и психологических особенностей детей.

Беспокойство, повышенная тревожность, ранимость яв­ляются основными признаками, предшествующими невро­тическим состояниям. А.И.Захаров (1982), описывая ребен­ка, предрасположенного к неврозу, дает ему следующую характеристику: повышенно впечатлительный, эмоцио­нально-чувствительный, ранимый, не сразу раскрываю­щий себя, наивный, бесхитростный, непосредственный и доверчивый, добрый и отзывчивый, с выраженным чув­ством Я.

В.И.Гарбузов (1990) выделяет девять типов преневротических характерологических проявлений: агрессивность и честолюбие, педантичность, благоразумность, тревожная синтонность, инфантильная и психомоторная нестабиль­ность, конформность и зависимость, тревожная мнитель­ность и замкнутость, контрастность (под контрастностью понимается несоответствие между внешними проявлениями личности — гордый, самоуверенный — и внутренними пере­живаниями — ранимый, обидчивый).

А.Л.Гройсман, рассматривая преморбидные черты невро­тической личности, выделяет такие характеристики, как повышенная амбициозность, эгоцентризм, высокий уро­вень самовнушаемости, инфантилизм, низкая степень само­контроля.

А.И.Селецкий отмечает, что к неврозам предрасположе­ны люди со слабым типом высшей нервной деятельности, тревожно-мнительные, неуверенные в себе, с низкой само­оценкой. С другой стороны, Н.С.Сазонова считает, что не­врозы чаще возникают у людей с сильным, но неуравнове­шенным типом высшей нервной деятельности, чрезмерно уверенных в себе, преувеличивающих свои возможности, ставящих перед собой, как правило, неразрешимые задачи, имеющие высокий уровень притязаний.

Самосознание и самооценка детей, склонных к невроти­ческим реакциям, отличается нестабильностью и конфликтностью. Ребенок остро переживает разрыв между «Я-реальным» (какой я в глазах значимых близких мне людей), «Я-идеальным» (каким я хочу быть) и «Я-надуманным» (ка­ким я хочу казаться).

В области социальных отношений многие испытывают затруднения в контактах со сверстниками. Свое одиночество переживают очень болезненно.

Знания об ученике, учет его психологических особеннос­тей помогают правильно построить коррекционную работу с ним. Как известно, при коррекционной работе важное зна­чение имеют продукты творческой деятельности детей (ри­сунки, рассказы и др.), игры-упражнения. Однако дети с невротическими чертами характера с трудом входят в кон­такт, могут отказываться принимать участие в игре или ри­совать, отвечать на вопросы психолога. В таких случаях необ­ходимо постараться обеспечить ребенку комфортное пребы­вание в группе коррекции. Прежде всего дети отказываются говорить на групповых занятиях. В таких случаях можно ис­пользовать игры «Заколдованный ребенок» и «Шапка-неви­димка» и др. (А.С.Спиваковская, 1988). Такие игры помога­ют ребенку привыкнуть к группе, быть ее участником, но при этом не произносить ни слова.

После адаптационного периода пребывания в группе ре­бенка подключают к основному комплексу упражнений, направленных на преодоление противоречий, приведших к психогенным расстройствам. Игры-драматизации, к кото­рым дети сами сочиняют различные сюжеты из школьной жизни, помогают им снизить значимость школы, высоких отметок, дают им возможность чувствовать себя на уроках раскованнее, свободнее.

Наблюдения показывают, что, если вовремя обращать внимание на школьников с первыми признаками невроти­ческих реакций, повышать устойчивость адаптационного барьера, можно остановить процесс психогенного форми­рования личности. Таким образом, для профилактики и коррекции «школьных неврозов» необходимы комплекс­ные меры, включающие проведение ранней диагностики развития личности ребенка, учет его возрастных и индиви­дуальных особенностей и возможностей, постоянную рабо­ту с учителями и родителями в системе школьной психоло­гической службы.

источник