Комплексная психологическая коррекция детских неврозов

Профилактика детских неврозов (комп лексная психологическая коррекция).—М.: Изд-во МГУ, 1988. — 200 с. ISBN 5—211 — 00025—0.

В книге представлены результаты практической работы автора по профилактике неврозов у до­ школьников. Проанализированы принципы психоло­гической коррекции как особого психологического эксперимента, описаны методы и приемы психокор­ рекции в детских игровых группах и в групповых занятиях с родителями, описаны пути и условия психологической гармонизации семейных отноше­ ний.

Для психологов, дефектологов, педагогов, вра чей и всех интересующихся проблемами семейных отношений и воспитания детей.
Посвящается светлой памяти Блюмы Вульфовны Зейгарник

В книге описан один из вариантов психокоррек ционной работы, направленной на профилактику не врозов у детей. Представлены результаты изучения психологических факторов риска, опыт практичес кого использования комплексной психологической коррекции, а также приемов оценки ее эффективно­ сти.

Автор вполне отдает себе отчет в том, что пред­ лагаемый вниманию читателя материал носит в ос­ новном эмпирический характер, в нем отражен до­ статочно эффективный практический опыт работы.

Считаю своим приятным долгом поблагодарить коллег по кафедре нейро- и патопсихологии факуль­ тета психологии МГУ, и, прежде всего своих учите­ лей проф. Б. В. Зейгарник и проф. Ю. Ф. Поляко­ ва, за постоянную поддержку и помощь в работе.

Практическая психокоррекционная работа требу­ ет особых условий, и главное из них — присутствие единомышленников, которые своим непосредствен­ ным и критическим участием создают особый твор­ ческий и душевный настрой, необходимый для пси хокоррекционной работы. Этим автор целиком обя­ зан коллективу Консультативного центра психоло­гической помощи семье при факультете психологии МГУ, его руководителю академику АПН СССР А. А. Бодалеву и группе психологов-консультантов Московской городской консультации «Брак и семья» при Моссовете.

Комплексная психологическая коррекция осуще­ ствлялась психокоррекционной бригадой, в состав которой ежегодно включались студенты и аспиран­ты, выполняющие под руководством автора курсо­ вые, дипломные и диссертационные работы. Резуль таты ах исследований широко использованы в дан­ ной книге. Выражаю им свою искреннюю благодар­ ность.

Хотелось бы также отметить, что процесс психо­ коррекции, как и любое другое психологическое воздействие, — это процесс взаимный. Психологи­ческая помощь, которую специалист-психолог ока­ зывает людям, обратившимся в консультацию, воз­ вращается и оказывается этими же людьми ему са­ мому. Эта постоянная бескорыстная взаимная чело­веческая помощь укрепляет уверенность в безгранич­ ности душевных сил человека, способного поднять­ ся над жизненными невзгодами, преодолеть трудно сти, позволяет, познавая себя и других, активно от­ крывать мир, открываться миру и преображать его.

Выражаю свою глубокую благодарность всем детям и родителям, с кем пришлось работать в психо­ логической консультации.
Глава I

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ В ЭТИОЛОГИИ ДЕТСКИХ НЕВРОЗОВ

§ I . ИЗУЧЕНИЕ ЭТИОЛОГИИ ДЕТСКИХ НЕВРОЗОВ В СОВЕТСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

В последнее десятилетие учение о неврозах, по­ граничных состояниях, их предупреждении, лечении и реабилитации пополнилось рядом фундаменталь­ ных работ *.

Понимание невроза как болезни личности, рас­ смотрение пограничных состояний в качестве особой формы личностного развития проводятся во многих психологических исследованиях последних лет **.

В той или иной степени во всех исследованиях авторы исходят из представления о полифакторной этиологии неврозов, из признания того положения, что в возникновении и развитии невроза взаимодей­ ствуют биологические, психологические и социальные механизмы. Наиболее распространенной является точка зрения, согласно которой невроз определяется как психогенное заболевание, в возникновении, течении и лечении которого ведущая роль принадлежит психологическим факторам.
* А. Г. Амбрумова, 1981; Ю. М. Антонин, Е. Г. Самовичев, 1983; А. И. Белкин, 1978; Б. С. Братусь, П, И. Сидоров, 1984; М, П, Бурно, 1981; М. И. Буянов, 1976; И. Е. Вольперт, 1979; В. М. Воловик, 1980; В. И. Гарбузов и др., 1977; Ж. М. Глоз- ман, 1987; Б. 3. Драпкин, 1981; А. И. Захаров, 1982; Д.Н.Иса­ ев, В. Е. Каган, 1986; Г. Л. Исурина, 1983; М. М. Кабанов, 1983; Е. В. Кайдановская, 1987; Б. Д. Карвасарский, 1980, 1985; В. В. Ковалев, 1985; Г. В. Козловская, 1985; В. В. Лебедин­ ский, 1985; А. Е. Личко, 1979; Т. М. Мишина, 1983; В. К. Мя- гер, 1983; Ю. Б. Некрасова, 1986; В. В. Николаева, 1983; Ю. Ф. Поляков, 1986; В. Е. Рожнов, 1982; Г. Н. Сердюковская, 1985; А. М. Свядощ, 1982; Л. С. Цветкова, 1985; В, М. Шклов­ский, 1982; Э. Г. Эйдемиллер, 1980; и другие.

** Г. М. Андреева, А. Г. Асмолов, 1980; О, В. Баженова, 1986; Ф. В. Бассин, 1978; А. А. Бодалев, 1986; А. Я. Варга, 1987: Ф. Е. Василюк, 1984; В. К. Вилюнас, 1985; Л. Я. Гозман, 1987; Ю. Б. Гиппенрейтер, 1982; Б. В. Зейгарник, С. Н. Карпо­ ва, Л. Г. Лысюк, 1986; Г. А. Ковалев, 1987; И. С. Кон, 1986; А. Ф. Копьев, 1981; В. С. Мухина, 1980; А. В. Петровский, 1982; Л. А. Петровская, 1985; А. А. Пузырей, 1986; Е. Т. Соколова, 1982; В. В. Столин, 1983; В. А. Смехов, 1981; Е, В. Субботский, 1981; Г^ Т. Хоментаускас, 1985; и другие.
Этиологические факторы детских неврозов, по данным отечественных авторов, могут быть подраз­ делены на следующие группы: психическая травмы (1); преневротические патохарактерологические ра дикалы (2); нарушение системы отношений, и, преж де всего дисгармония семейных отношений (3); дис­ гармония семейного воспитания (4).

Психическая травма (1) — это внешние раздра жители, оказывающие патогенное болезненное воз­ действие на индивида. Психическая травматизация не только определяет характерные для невроза кар­ тины клинических расстройств, но и входит в качест­ ве важного компонента в психологическую структуру невротического состояния.

Выделяют однократно, стремительно действующие сверхсильные раздражители — острые психические травмы. В детском возрасте к таким острым травмам относятся испуг, острый внутрисемейный конфликт, конфликт в детском саду или школе. Вместе с тем многочисленные исследования показывают, что в детском возрасте значительно большее патогенное зна­ чение имеют не острые, а затяжные психические травмы. Хронические травмы, или психотравмирую щие ситуации, — это относительно слабые, но дли­ тельно действующие и многократно повторяющиеся раздражители. В детском возрасте психотравмирую щие ситуации непосредственно вытекают из семей­ ных отношений и тесно связаны с взаимодействи­ ем между детьми и родителями. Следует подчерк­ нуть, что патогенное влияние оказывает не само по себе внешнее воздействие, будь оно острым или хро­ ническим, а его значимость для человека. Таким образом, психотравмирующее воздействие локализу­ ется как бы не вне индивида, а внутри него. Именно поэтому при описании форм психической травматиза ции необходимо указывать, на кого, на какую лич­ ность, а точнее, на какую систему значимых пережи­ ваний и личностных смыслов данное воздействие оказано, или, иначе, для какого ребенка и почему данная ситуация оказалась психотравмирующей.

Описаны характерные условия неправильного вос­ питания, т. е. травмирующие ситуации в семье, кото рые, располагают к возникновению невротичес­ ких расстройств по типу истерического невроза, нев­ роза навязчивых состояний и неврастении (Р. А. За чепицкий, Е. К. Яковлева, 1960; Б. Д. Карвасарский, 1980; В. Н. Мясищев, 1960). У больных с истеричес­ ким неврозом — это обстановка изнеживающего, за ласкивающего воспитания, беспричинной уступчивос­ ти, когда ребенку все позволено, неоправданное под­черкивание существующих и несуществующих досто­инств, положительных качеств, что приводит к не­ адекватному завышению уровня притязания. Особен­ ности характера, присущие больным с истерическим неврозом, могут формироваться и при безразличном отношении по типу «отвержения», а также в обста­ новке грубо деспотического подавляющего воспита­ ния.

Формированию личностных черт, предрасполага­ющих к развитию невроза навязчивых состояний, способствует неправильное воспитание в обстановке чрезмерной опеки, оберегания, запугивания, подав­ ления самостоятельности и лишения собственной ини­ циативы. Особое патогенное значение имеет предъяв­ ление противоречивых требований.

Преморбидные особенности личности больных неврастенией формируются, прежде всего, в условиях, когда постоянно стимулируется нездоровое стремле­ ние к успеху без реального учета сил и возможностей индивида. Таким образом, патогенное значение пси­ хической травмы нельзя рассматривать в изоляции от сложившегося или складывающегося преневроти ческого патохарактерологического радикала.

Преневротические патохарактерологические ради­ калы (2), формирующиеся в детском возрасте, под­ робно изучены в последние годы рядом авторов.

Основным радикалом, предшествующим формиро ванию всех преневротических состояний, является повышенная тревожность, ощущение беспокойства, которое постоянно испытывает ребенок.

У детей первых лет жизни беспокойство может проявляться эмоциональной лабильностью вместе с общим сниженным фоном настроения, плакси востью, ослаблением аппетита, сосанием пальцев и предметов, грызением ногтей.

Особенность преморбидного развития детей из группы риска проявляется в эмоциональной чувст­вительности, являющейся следствием ощущения бес­покойства. Беспокойство заостряет эмоциональную чувствительность в виде сензитивности, ранимости, запечатлеваемости неприятных событий, обидчивости и в дальнейшем — склонности «все близко прини­ мать к сердцу», легко расстраиваться и волноваться.

A. И. Захаров (1982) группирует преморбидные особенности развития детей следующим образом: 1) сензитивность (эмоциональная чувствительность и ранимость); 2) непосредственность (наивность); 3) выраженность чувства «Я»; 4) инпрессивность (внутренний тип переработки эмоций); 5) латент ность (потенциальность — относительно более посте­пенное раскрытие возможностей личности); 6) проти­ воречивость развития вследствие трудносовместимос ти конституциональной констелляции некоторых черт темперамента и характера; 7) неравномерность психимического развития, обусловленная действием пред­ шествующих факторов.

Автор, описывая ребенка, заболевающего впос­ ледствии неврозом, дает такие характеристики: ре­ бенок выглядит повышенно впечатлительным, эмо­ ционально чувствительным и ранимым, обостренно реагирующим на отношение окружающих, не сразу раскрывающим себя, подавляющим внешнее выра­ жение чувств и переживаний, наивным, бесхитрост­ ным, непосредственным и доверчивым, добрым, от­ зывчивым, с выраженным чувством «Я».

B. И. Гарбузов (1977) выделяет 9 типов пренев ротического характерологического радикала. Они формируются при разном сочетании 3 типов воспи тания (отвергающее, гиперсоциализирующее и эго центрическое) с 3 видами темперамента (холеричес кого, сангвинического, флегматического). Типы следующие: «агрессивность «честолюбие», «педантич­ ность», «благоразумность», «тревожная синтонность», «инфантильность и психомоторная нестабильность», «комфортность и зависимость», «тревожная мнитель­ ность и замкнутость», «контрастность».

Автор рассматривает преневротический характе­рологический радикал «контрастности» как наиболее характерный тип преморбидной личности. Ее характеризует противоречивость всех личностных характе ристик: внешне горд, силен, самоуверен — внутренне раним, обидчив; драчун, агрессивен — в то же время робок, боязлив; стремление к лидерству и неверие в свои силы, пассивность; «презрительное» отношение к сверстникам и сверхчувствительность к их оценке его личностных достоинств; при правдолюбии и тре­бовании искренности от других — скрытность, недо­ верчивость и подозрительность; сложность и конт­ растность отношения к родителям: при страхе их заболевания и смерти, высокой степени озабоченнос­ ти их делами — грубое, неласковое к ним отношение.

Для детей с таким преневротическим характеро­логическим радикалом характерно болезненное само­ любие, эгоцентричность, болезненная мнительность и сверхтребовательность к себе, тотальная неудовлет­ воренность собой.

Нарушения системы семейного воспитания, дис гармонии семейных отношений (3), по данным советских исследований являются основным патогенети ческим фактором, обусловливающим возникновение неврозов у детей.

Дисгармония, дестабилизация семьи — это нега­ тивный характер супружеских отношений, выража ющийся в конфликтном взаимодействии супругов. Семейный конфликт представляет собой сложное явление. Причинами его, с одной стороны, являются нарушения в системе взаимоотношений — их ригид­ность, конкурентный характер, формальность, нера­ венство, с другой — искажения в личных установках, ролевых ожиданиях, способах перцепции.

Объективно складывающиеся взаимоотношения в семье характеризуют структуру семьи, семейную целостность. В здоровой семейной структуре уста­ навливается подвижное равновесие, проявляющееся в оформлении психологических ролей каждого члена семьи, формировании семейного «мы», способности членами семьи самостоятельно решать противоречия и конфликты.

В дисгармоничных семьях равновесие во взаимоотношениях используется для того, чтобы избежать изменения, развития и связанных с этим возможных тревог и потерь. Равновесие перестает быть формой адаптации семьи к задачам оптимального выполнения своих внешних и внутренних функций.

Семейные узы оказываются лишь способом сохра­ нения некоторого равновесия, на деле препятствую­ щего развитию личности членов семьи и их взаимо­ отношений. Установление близких, дружеских, вза­ имозависимых контактов становится самодовлеющим и доминирующим требованием каждого члена семьи, реализуемым даже ценой сдерживания развития семьи в целом и каждой личности, ухода от действитель­ ности и ее искажения. Установление дистанции пере­ стает быть результатом ответственного выбора вза­ имных прав и обязанностей, но становится формой обособленности, способом избежать ответственности за других и сохранить в неприкосновенности некото­ рый, как правило, искаженный образ «Я». Содержа­ ние семейного «Мы» оказывается либо «семейным мифом», либо псевдорациональным «семейным конт­ рактом» (В. В. Столин, 1983).

Т. М. Мишина (1977) выделяет три основных типа «невротических» супружеских пар: с отношени­ями «соперничества», «псевдосотрудничества» и «изо­ ляции».

Соперничество. Структура отношений носит про­ тиворечивый, дружелюбно-враждебный характер. Оба партнера характеризуются незрелостью, несфор мированностью семейной роли и оказываются не в состоянии принимать на себя ответственность за по­ ведение пары как целого. Конфликты могут быть представлены как противоречия главным образом в сферах заботы и опеки, главенствования и эмоцио­нального принятия, где сталкиваются значимые по­ требности партнеров.

Псевдосотрудничество. С внешней стороны отно­ шения этого типа выглядят ровными и согласован­ ными, с элементами преувеличенного выражения за­ боты о партнере. Поводы к возникновению конфлик­ тов в семье лежат во внесемейной сфере и связаны с индивидуальными трудностями и неудачами, ка­ сающимися работы или общения.

Изоляция. В совместной деятельности супруги остаются эмоционально обособленными, оказываются не заинтересованными друг в друге как в муже и жене. Конфликтные ситуации возникают при наруше­ нии «границ изоляции».

На основе клинических наблюдений выделяются другие типы семей: «эмоционально-отчужденные», «эмоционально-разделенные», «ригидно-рационалис тические»; введены понятия «недифференцированной семейной эго-массы», «эмоционального развода», «межперсонального слияния» и многие другие.

Т. М. Мишина определяет семейные конфликты как такое обострение интерперсональных отношений в семейной группе, когда позиции, отношения, цели сторон становятся несовместимыми, взаимоисключа­ ющими либо воспринимаются как таковые. В послед­ нем случае конфликт имеет субъективный характер, объективной несовместимости нет и, следовательно, сохраняется возможность восстановления семейного равновесия на новой основе.

В основе семейных конфликтов, т. е. дисгармонич­ного взаимодействия, лежат неадекватность восприя­тия (Л. А. Петровская, 1982), незрелые отношения взаимозависимости — отношения, служащие удовлет­ ворению и поддержанию «невротических» потребнос­ тей в соперничестве, доминантности, защите, опеке (Т. М. Мишина, 1977).

Семьи с нарушенными отношениями не могут са­ мостоятельно решать возникающие в семейной жизни противоречия и конфликты. В результате длительно существующего конфликта у членов семьи наблюда­ ется снижение социальной и психологической адапта­ции, отсутствие способности к совместной деятельнос­ ти (в частности, неспособность к согласованности в вопросах воспитания детей). Уровень психологиче­ ского напряжения в семье имеет тенденцию к нара­ станию, приводя к эмоциональным нарушениям, нев ротическим реакциям ее членов, возникновению чув ства постоянного беспокойства у детей. В характере взаимодействия супружеских пар при неврозах от­ мечен ряд особенностей, отличающихся от функцио­ нирования здоровой семьи: неадекватность взаимной перцепции, меньшая согласованность представлений о паре и преобладание изолированных решений над кооперативными. Невротические пары имеют тенден­ цию к одинаковому типу реагирования (застревание на препятствиях) у обоих супругов и различной на­ правленности реагирования (интроверсия — экстра­ версия). В здоровых семьях соотношение этих личностных качеств обратное. В нестабильных семьях всегда есть скрытый вопрос о том, какими правами наделены разные члены семьи, кто в семье прово­ цирует противоречия без возможности их разреше­ ния. Любые темы, требующие непосредственного сотрудничества, вызывают вопрос: «Кто должен решать?» В нестабильных семьях это почти всегда ведет к конфликтам. В стабильно неудовлетворенных семьях вопрос практически никогда не решается.

Таким образом, дисгармония в супружеских отно­ шениях создает неблагоприятный фон для эмоцио­ нального развития ребенка и может стать источником возникновения преневротического патохарактероло гического радикала.

Помимо воздействия на развитие ребенка в семье со стороны супружеских отношений, многими автора­ ми изучались непосредственно детско-родительские отношения, типы воспитания в семье, позволяющие говорить о дисгармонии семейного воспитания (4). Еще в 30-х гг. были выделены четыре родительские установки и соответствующие им типы поведения: «принятие и любовь», «явное отвержение», «излиш­ няя требовательность», «чрезмерная опека». Между поведением родителей и поведением детей прослежи­ вается определенная зависимость: «принятие и лю­ бовь» порождают в ребенке чувство безопасности и способствуют нормальному развитию личности, «яв­ ное отвержение» ведет к агрессивности и эмоциональ­ному недоразвитию.

В отечественной литературе педагогического нап­ равления, посвященной роли семейного воспитания в формировании психологического и личностного об­ лика ребенка, наиболее известна работа А. С. Мака­ ренко (1956). Автор выделил несколько типов так называемого ложного родительского авторитета: авторитет подавления, расстояния, педантизма, резо­ нерства, подкупа. В качестве благоприятных описа­ ны: авторитет любви, доброты, уважения.

Более активно разрабатывается эта проблема в рамках отечественных клинико-психологических ис­следований. Были выделены неблагоприятные факто­ры воспитания, внутрисемейной атмосферы, сопутст­ вующие развитию невроза у ребенка. Они разделя­ лись по типу воспитания и видам родительского конт­ роля.

Э. Г. Эйдемиллер (1980) выделил шесть типов воспитания детей, страдающих психопатиями: по­ творствующая гиперпротекция, содействующая раз­ витию истероидных и гипертимных черт характера; доминирующая гиперпротекция, усиливающая асте­нические черты характера ребенка; эмоциональное отвержение ребенка, способствующее акцентуации по эпилептоидному типу; повышенная моральная ответ­ственность, стимулирующая развитие психоастеничес­ кого характера; безнадзорность, сопровождающая ги пертимность и неустойчивость поведения подростка.

В. И. Гарбузов, А. И. Захаров, Д. Н. Исаев (1977) считают, что решающим фактором, который формирует личностные черты, предрасполагающие к возникновению невротических реакций у детей, яв­ляется неправильное воспитание. Выделяются три основных типа неправильного воспитания.

1. Отвергающее (непринятие). Оно обусловлено рядом осознаваемых и чаще неосознаваемых момен тов. Суть его заключается либо в чрезмерной требо вательности, жесткой регламентации и контроле, либо в недостатке контроля на почве попуститель ства.

2. Гиперсоциализирующее. Возникает на почве тревожной мнительности родителей в отношении здоровья ребенка и других членов семьи, социального статуса ребенка среди сверстников и особенно его успехов в учебе, равно как и в отношении к соци­ альному статусу других членов семьи. Проявляется в чрезмерной озабоченности будущим ребенка и его семьи.

3. Эгоцентрическое. Наблюдается в семьях с низ­ ким уровнем ответственности, когда ребенку навя­ зывается представление «Я большой» в качестве са­модовлеющей ценности для окружающих.

А. И. Захаровым (1982) при исследовании семей, в которых дети страдали различными формами не­ врозов, выделены следующие параметры воспита­ тельного процесса.

1. Интенсивность эмоционального контакта роди­ телей по отношению к детям: а) гиперопека; б) опе­ ка; в) принятие; г) непринятие.

2. Параметр контроля: а) разрешительный; б) до­ пускающий; в) ситуативный; г) ограничительный.

3. Последовательность — непоследовательность.

4. Аффективная устойчивость — неустойчивость.

5. Тревожность — нетревожность.

Кроме того, в работе исследуются различные со­ четания этих параметров, их соотнесение с различ­ ными видами неврозов. Например, ограничительство, аффективная неустойчивость со стороны родителей приводят к развитию у ребенка невроза страха. Сверхпринятие, «разрешительство», непоследователь­ ность — к развитию истерического невроза. Выра­ женное ограничительство в отношении родителей к детям приводит к неврозу навязчивых состояний.

В общем виде выделяются следующие черты па­ тогенных типов воспитания.

1. Низкая сплоченность и разногласия членов семьи по вопросу воспитания.

2. Высокая степень противоречивости, непоследо­вательности, неадекватности.

3. Выраженная степень опеки и ограничительства в каких-либо сферах жизнедеятельности детей.

4. Повышенная стимуляция возможностей детей, в связи с этим частое применение угроз, осуждений.

В работе А. Я. Варга (1987) описаны три небла­ гоприятных для ребенка патогенных типа родитель­ ского отношения: симбиотический, авторитарный и эмоционально отвергающий. Последний характеризу­ ется приписыванием ребенку болезненности, слабос­ ти, личностной несостоятельности. Этот тип воспита­ ния был назван автором воспитанием с отношением к ребенку как к «маленькому неудачнику».
§ 2. ХАРАКТЕРИСТИКА ВНУТРИЛИЧНОСТНОГО КОНФЛИКТА ПРИ ДЕТСКИХ НЕВРОЗАХ

По данным многих авторов, определяющую роль в патогенезе невроза играет психологический, т. е. внутренний, конфликт, который представляет собой несовместимость, столкновение противоречивых от­ ношений личности. Присущие конфликту пережива­ ния становятся источниками заболевания лишь в том случае, когда занимают центральное место в системе отношений личности и когда конфликт не может быть переработан так, чтобы исчезло патогенное напряжение, и был найден рациональный продуктив ный выход из возникшего положения (В. Н. Мяси щев, 1934; 1939; 1960). Мясищев описывает конф­ ликты, которые могут возникать на разной почве:

1. Столкновение желаний личности и действитель­ ности, которая их не удовлетворяет.

2. Противоречивость отношений, вытекающая из противоречивости в аффективно-напряженной ситуа­ ции (конфликт любви и агрессивности).

3. Борьба принципиальных установок с конкретно- личностными отношениями.

4. Столкновение требований действительности и возможностей человека.

В работах учеников В. Н. Мясищева — Р. А. За чепицкого (1960), В. К. Мягер (1976), Б. Д. Карва сарского (1985) и других — раскрывается единство объективных и субъективных факторов возникнове­ ния и развития невротического конфликта.

Для невроза, отмечает А. И. Захаров (1982), ис­ ходным и определяющим является нарушение сис­ темы отношений, которое возникает в результате противоречий между тенденциями и возможностями личности и требованиями и возможностями действи тельности.

Неудачно, иррационально и непродуктивно разре шаемое противоречие между личностью и значимыми для нее сторонами действительности вызывает болезненно тягостные переживания, которые приводят к образованию внутреннего конфликта — столкнове­ нию в сознании ребенка противоположно окрашенных аффективных отношений к тому или иному близко му лицу или к создавшейся ситуации.

Конфликт, занимает центральное место в жизни ребенка , оказывается для него неразрешимым и, за тягиваясь, создает аффективное напряжение, которое обостряет противоречия, усиливает трудности, по­вышает неустойчивость и возбудимость, углубляет и болезненно фиксирует переживания, снижает продук­тивность и самоконтроль, дезорганизует волевое уп­ равление личности в целом. А. И. Захаров определя­ ет ведущее содержание патогенного конфликта при неврозах как несоответствие воспитания возможнос­тям ребенка и опыту становления его «Я» (Захаров, 1982). Утверждается, что в основе этого патогенного конфликта лежит конфликт между «Я» и «Мы», когда ребенок хочет, но не может по разным причи­ нам войти в референтную группу «Мы» (вначале это семья, затем группа сверстников).

Классификация невротических конфликтов в со­ ответствии с учетом внутренних личностных меха­ низмов их (развития дана В. Н. Мясищевым (1960).

Он описывает конфликты истерического, обсессив но-психастенического и неврастенического типов. Первый тип характеризуется завышенными претен­ зиями личности в сочетании с недооценкой или игно­ рированием объективных реальных условий или тре­ бований окружающих. Требовательность к окружа­ ющим превышает требовательность к себе, отсутст­ вует критичность по отношению к своему поведению. В генезе такого типа конфликта имеют значение история развития личности и процесс формирования системы ее жизненных отношений, связанный с не­ правильным воспитанием. Особенности истерического характера рассматриваются Мясищевым в виде пер­ вичных, вторичных и третичных личностных образо­ ваний.

Первичные личностные образования представля­ ют эгоцентризм и эффективность. Их следствием яв­ ляются частые переживания и неудачи, которые при­ водят, с одной стороны, к претенциозности, а с дру­ гой — к неуверенности в себе (вторичные личностные образования). Третичные личностные образования, возникающие на основе первых двух, — склонность к ухищрениям и различным уловкам для достижения цели, а также лживость, симуляция, театральность, демонстративность.

Второй (объективно-психастенический) тип невро­ тического конфликта характеризуется противоречи­ выми собственными внутренними тенденциями и по­ требностями, борьбой между желанием и долгом между моральными принципами и личными привя­ занностями. Если одна из них доминирует, но про­ должает встречать противодействие другой, то созда­ ются благоприятные возможности для резкого усиле­ ния нервно-психического напряжения и возникнове­ния невроза навязчивых состояний.

Особое значение здесь придается противоречивым требованиям к личности, что способствует формиро­ванию чувства собственной неполноценности, проти воречивых жизненных отношений и приводит к появ лению нереальных установок.

Конфликт третьего типа (неврастенический) пред­ ставляет собой противоречие между возможностями личности, с одной стороны, и ее стремлениями и за­ вышенными требованиями к себе — с другой.

При возникновении данного типа конфликта иг­ рают определенную роль высокие требования, предъ­являемые темпом и напряженностью современной жизни. Особенности конфликта этого типа формиру­ ются при таком типе воспитания, когда постоянно стимулируется нездоровое стремление к личному ус­ пеху без реального учета сил и возможностей инди­ вида. Анализируя состояния больных неврозами, И. В. Конончук (1976), В. К. Мягер (1983) подчер­кивают такие характерные особенности их личности, как слабость, нерешительность, склонность к рефлек­ сии, зависимость от окружения, поиски одобрения, стремление к нормативности.

А. И. Захаров (1982) объясняет психогенные изменения, формирующие личность детей, неудачно и драматически переживаемым опытом межличностных отношений, отсутствием возможности создания «Я-концепции» с вытекающими из этого неустойчи­ востью самооценки, болезненно-чувствительным, эмо­ционально неустойчивым и тревожно неуверенным «Я». Подобный психогенно искаженный образ «Я» отличается от сложившегося образа «Я», идеального стандарта и стандарта культуры и свидетельствует о невротической дезинтеграции процесса формиро­вания личности ребенка, его противоречивой внут­ ренней позиции. Невротическая дезинтеграция «Я» переживается вначале, как невозможность соответст­ вовать требованиям и ожиданиям родителей и оста­ ваться в то же время самим собой, в дальнейшем — как несоответствие нормам общения, принятым среди сверстников.

В этих условиях, утверждает автор, нарастает аффективная непереносимость сложных жизненных ситуаций, обусловленная психотравмирующим жиз­ ненным опытом, беспокойством и страхом изменения «Я» и проявляющаяся в тревожно-мнительном, аффективно-нетерпеливом и защитно-эгоцентрическом стереотипе личностного реагирования.

Внутреннее противоречие, возникающее в ситуа­ ции, когда переживается невозможность соответство­ вать ожиданиям и требованиям родителей и оста­ ваться при этом самим собой, является источником постоянной борьбы мотивов, напряженности и беспо­ койства, которые ведут, с одной стороны, к компен­ саторной гипертрофии собственного «Я» в виде эго­ центризма, заостренного самолюбия, а с другой сто­ роны — к развитию навязчивой концепции «не-Я», несовместимой с установками и возможностями ре­бенка.

Психогенно обусловленная дезинтеграция «Я», отсутствие психогенного единства порождают чувст­ во внутренней неопределенности и неуверенности в себе, что ведет к нарастанию тревоги с ведущим переживанием страха изменения и потери индивиду­ альности и чувства своей ценности.

Страх изменения, потери своего «Я» лежит в ос­ нове обсессивного невроза.

Страх быть непризнанным, быть «никем» присущ детям, заболевающим впоследствии истерическим неврозом. Страх быть «никем» встречается у детей со всеми формами невроза и особо выражен при нев­ растении.

Таким образом, невротический конфликт как лич ностно неразрешимая проблема «быть собой среди других» преломляется проблемой «быть» (базальным уровнем беспокойства при неврозе страха), пробле­ мой «быть собой» (при неврозе навязчивых состоя­ ний), проблемой «быть собой среди других» (с акцен­ том на «быть собой» при истерическом неврозе) или «быть среди других» (при неврастении).

Этот страх изменения, препятствуя развитию эм патии, принятию новых ролей, приводит к негибкости поведения, его защитному характеру, сужению круга общения, появлению «псевдо-Я» как совокупности патологических, не контролируемых сознанием моти­ ваций (А. И. Захаров, 1982).

источник

«Психокоррекция — это метод психологического воздействия на человека, направленный на психические механизмы взаимодействия со средой, нарушающие его социальную (в т.ч. школьную) адаптацию.

Целью психокоррекции детей и подростков является исправление нарушений психического развития, гармонизация развивающейся личности и профилактика нервно-психических расстройств, обусловленных внутренними и внешними факторами психического дизонтогенеза»[7, c. 9]

Рассмотрим коррекцию невроза с помощью рисуночных методов на примере невроза страха.

Прежде чем помочь детям в преодолении невроза страха, необходимо выяснить, каким конкретно страхам они подвержены. Выяснить спектр страхов можно специальным опросом при условии эмоционального контакта с ребенком, доверительных отношений и отсутствия конфликта.

Безусловным фактором является терпение при работе с детьми по устранению страхов, так как не всегда удается достичь незамедлительных результатов. В немалой степени это зависит и от способности самих детей перестраивать отношения и наполнять свою жизнь новым содержанием. Нередко ожидаемый эффект снижается из-за быстрой утомляемости ребенка, нервно-психических и частых заболеваний.

Главным фактором, препятствующим избавлению детей от страхов, будет неблагополучное нервно-психическое состояние самих родителей и конфликты в семье. В этом случае необходима предварительная помощь родителям и нередко всей семье в целом.

Одним из методов коррекции страхов является рисование. «Рисование, как и игра — это не только отражение в сознании детей окружающей действительности, но и её моделирование, выражение отношения к ней. Поэтому через рисунки можно лучше понять интересы детей, их глубокие, не всегда раскрываемые переживания и учесть это при устранении страхов. Рисуя, ребенок дает выход своим чувствам и переживаниям, желаниям и мечтам, перестраивает свои отношения в различных ситуациях и безболезненно соприкасается с некоторыми пугающими неприятными и травмирующими образами.

Отождествляя себя с положительными и сильными, уверенными в себе героями, ребенок борется со злом: отрубает дракону голову, защищает близких, побеждает врагов и т.д. Здесь нет места бессилию, невозможности постоять за себя, а есть ощущение силы, геройство, т.е. бесстрашие и способности противостоять злу и насилию.

В первую очередь, посредством рисования удается устранить страхи, порожденные воображением, т.е. то, что никогда не происходило, но может произойти в представлении ребенка. Затем по степени успешности идут страхи, основанные на реальных травмирующих событиях, но произошедших достаточно давно и оставивших не очень выраженный эмоциональный след в памяти ребенка.» [3, с.128-134]

Итак, после установления контакта переходят к беседе, цель которой — выявление страхов. После проведенного опроса ребенку предлагают нарисовать страхи: «нарисуй то, что ты боишься, каждый страх на отдельном листе». Не нужно требовать жестко от детей быстрого рисования всех страхов, как и стопроцентного выполнения плана рисования. Гораздо лучше поддержать, посочувствовать, напомнить и при затруднениях напомнить детям свои варианты. Рисование страхов можно продолжить и дома. После чего необходимо обсуждение каждого из страхов. Порядок предъявления для обсуждения рисунком не имеет значения. Каждый рисунок показывается всем присутствующим (родителям, сверстникам и т.д.), в то время как ребенок рассказывает о том, что изображено на рисунке, т.е. конкретизирует свой страх. Раньше это было трудноосуществимо, страх возникал от одного лишь представления и не мог быть обозначен словами. Подобная преграда только повышала внутреннее напряжение и удерживала страх в фиксированном состоянии. Теперь же ребенок может свободно говорить о страхе, осознанно управляя им в разговоре с человеком, которому он верит и который может понять его переживания. После просмотра первого рисунка следует спросить: «Ты нарисовал этот страх, а теперь скажи, боишься его или нет?». В дальнейшем фраза постепенно укорачивается: «Боишься или перестал?». Сочетание «… а теперь…» в какой-то мере обозначает призыв, выражение надежды, ободрение и оптимистический настрой при обсуждении рисования страхов.

После обсуждения страхов называются и показываются те рисунки, в отношении которых достигнут положительный эффект. Автора надо похвалить, дружески похлопать по плечу, подарить игрушку. А дальше сказать, что рисунки с его бывшими страхами останутся у психолога, который, таким образом, «принял» их к себе, освободив от них ребенка.

После обсуждения необходимо провести активную игру, в которой все участвуют, но так, чтобы ребенок сумел выиграть, что еще больше повышает его уверенность в себе. В конце встречи рисунки, на которых изображены оставшиеся страхи, отдаются обратно со словами: «А теперь нарисуй так, чтобы было видно, что ты не боишься, и принеси мне опять свои рисунки». Это подразумевает, что нужно нарисовать не только объект страха, как в первый раз, но и обязательно себя не боящимся. Происходит мобилизация всех психических ресурсов ребенка на деятельное противодействие страхам в жизнеутверждающей, активной позиции Творца.

Помимо рисунков страхи могут быть воплощены в виде специально сделанных дома масок, фигурок из пластилина, конструкции из подручных материалов. Когда подобные поделки — плод совместной деятельности детей и родителей, результаты устранения страхов, как правило лучше, особенно при участии отца.

На последней встрече после игры-разминки (возможно с использованием различных предметов, отражающих прежние страхи — маски, куклы) проводится обсуждение домашнего задания с установкой: «Сейчас мы будем смотреть твои рисунки и спрашивать, боишься ли ты теперь или не боишься». Положительный результат каждый раз подкрепляется похвалой. За обсуждением следует опять игра, успехи в которой поощряются наградой в виде игрушки, книжки.

Эффект устранения страхов через рисование достаточно выражен и устойчив и составляет 50% при изображении страхов по типу «боюсь» и 80-85% от оставшихся страхов — при изображении себя в активной, противостоящей страху позиции. Если ребенок и первый раз рисует себя, а не только источник страха, то эффект сразу выше. Если же автор не включает себя и на втором рисунке, где он «обязан» быть по инструкции, то это указывает или на исключительную интенсивность страха, или на его навязчивый характер, что обычно сочетается при фобии. Оставшиеся страхи, а их обычно не больше 15-20%, можно проиграть по сочиненным на их тему историям.

Задание дается следующим образом: «Сочини какую-нибудь фантастическую или вспомни реальную историю, в которой найдет отражение твой страх (называются оставшиеся страхи). Твоя история будет проиграна и к ней можно сделать несколько рисунков, иллюстрирующих происходящие события, а также ты можешь изготовить маски страшных персонажей или вылепить их». Дошкольники делают это устно, а школьники излагают историю на бумаге.

«Приготовленная история рассказывается (записывается) в семье или в группе из нескольких детей или родителей. Сам автор распределяет роли среди всех присутствующих. Тем самым он берет инициативу в свои руки, руководит игрой. Если к тому же рассказчик принимает роль того, кого он боится, терапевтический эффект игры будет большим.

Игра необязательно строго следует сюжету. Основа игры — импровизация, фантазия, воображение, когда игровые ситуации обозначаются только в самых общих чертах. Взрослые могут лишь направлять игру в пределах предоставленной роли, а если и давать пояснения, то только после окончания игрового действия.»[3, с.180-181].

источник

Следствие межличностных конфликтов и психологического напряжения. Психофизическая ослабленность вследствие болезней и интоксикации. Причины возникновения неврозов у детей 5-10 лет и методы их коррекции. Заикание, недержание мочи и исчезновение речи.

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Многие из проблем пограничной психиатрии столь переплетены друг с другом, что определить их бывает весьма трудно, но сделать это необходимо. Поэтому следует подчеркнуть некоторую условность разграничения многих пограничных нарушений.

Самым частым среди них является невроз. Это всегда следствие межличностных конфликтов и психологического напряжения в отличие от неврозоподобных расстройств, внешне похожих на неврозы, но имеющие непсихогенное происхождение. К факторам, способствующих возникновению неврозов, относятся специфические особенности личности, включая инфантилизм, невропатию, психопатические черты характера, крайние варианты нормальных характеров, психофизическая ослабленность вследствие болезней, истощений, интоксикации и пр.

Имевшая хождение долгие годы точка зрения, согласно которой прогноз неврозов всегда благоприятный, в последнее время серьезно пересмотрена. Прогноз невроза зависит как от непосредственных причин болезни, так и от факторов и условий, способствовавших появлению болезни. Нередко внешние причины являются лишь пусковым механизмом невроза, болезнь не исчезает в таких случаях после устранения этих внешний причин. Описываются остаточные невротические состояния как следствие длительно протекающих неврозов. В более легких случаях, когда в происхождении невроза психотравмирующие факторы играли большую роль, чем внутренние условия, прогноз значительно улучшается.

Рассмотреть основные причины возникновения неврозов у детей 5 — 10 лет и методы их коррекции.

Объект исследования — возникновение детских неврозов.

Предмет исследования — основные способы коррекции детских неврозов.

«Невроз для своего определения должен отвечать трем основным критериям психогенных заболеваний: 1) он вызывается психической травмой; 2) содержание травмы отражается в клинической картине болезни; 3) невроз появляется, как правило, вслед за психической травмой и чаще всего уменьшается или вообще прекращается после исчезновения или дезактуализации психотравмирующих моментов. При неврозе имеет место сознание своей болезни и стремление избавиться от страдания.

По форме невроз может быть невротической реакцией (кратковременное и быстро обратимое психогенное нервно-психическое расстройство), невротическим состоянием (более продолжительное и медленно обратимое) и невротическим формированием характера, когда факторы, вызывающие невроз, уже не просто «звучат» в картине болезни, а вызывают выраженные характерологические изменения. Среди неврозов выделены: 1) астенический невроз (неврастения), вызванный психическими травмами, переутомлением, нарушением режима и суточного ритма; 2) невроз навязчивых состояний, проявляющийся болезненной склонностью к образованию навязчивостей в двигательной, эмоциональной и интеллектуальной сферах; 3) истерический невроз и некоторые другие.

У детей и подростов чаще, чем у взрослых, встречаются системные неврозы, при которых, помимо свойственных тому или иному виду невроза симптомов, имеются преимущественные поражения функции отдельных систем, следствием чего является, например, заикание, недержание мочи, исчезновение речи (мутизм)».[1, c.].

Решающая роль в формировании личности и характера ребенка раннего и дошкольного возраста принадлежит семейному воспитанию.

«Дети, растущие в условиях гипоопеки и безнадзорности, часто обнаруживают неумение вести себя в коллективе сверстников и взрослых. При поступлении их в детский сад они сторонятся других детей, не принимают участия в общих играх, им могут быть свойственны угрюмость, злобность , агрессивность. При недостаточности возрастных игровых интересов отмечается нездоровое любопытство к интимным отношениям взрослых. Иногда у детей старшего дошкольного возраста обнаруживаются неискренность, лживость.

Чрезмерно строгие требования взрослых к соблюдению навыков опрятности нередко вызывают нарушения опрятности, появляются энурез, энкопрез, различные сопутствующие невротические расстройства — страхи, расстройства сна и т.д.»[7, с. 18-19].

И в этом случае невротическое поведение ребенка оказывается способом исправления некоторой ситуации, которая для него трудна.

Таким образом, непроизвольно, бессознательно дети пытаются восполнить то, что они не получают от родителей. Но все-таки это не главное. Невротическое расстройство возникает вследствие непереносимого для ребенка нервно-психологического напряжения и внутреннего, неразрешимого конфликта.

Невроз страха. «Мы знаем, что когда возникают такие состояния, то чаще всего речь идет о страхе смерти. Он проявляется у всех детей в возрасте 5-8 лет. Почему? Потому что именно в эти годы они осознают, что человеческая жизнь не бесконечна: умирает бабушка или дедушка, или кто-то из знакомых взрослых; так или иначе, но ребенок впервые ощущает, что смерть нечто неизбежное.

Как правило, дети сами справляются с подобными переживаниями; но только в том случае, если в семье существует жизнерадостная эмоциональная атмосфера, если родители не говорят бесконечно о болезнях, о том то умер, что с ним (ребенком) может что-нибудь случиться. А если ребенок и прежде был беспокойным, то подобное беспокойство резко усиливает возрастной страх смерти — и вот вам набор невротических страхов, которые мотивированы, по существу, одним: боязнью, что может что-нибудь случиться. В своем максимальном выражении это «что-то» означает смерть: от болезни, или пожара, или от того, что лифт упадет. Источником подобных страхов может быть мать, сама тревожная по характеру и всего этого сама боявшаяся в детстве. невроз психологический напряжение коррекция

Чаще всего заболевают неврозом дети с повышенной эмоциональной чувствительностью. Но опасность возникает лишь там, где свойственная этим детям впечатлительность сталкивается с нечувствительностью взрослых, их неуважением к особенностям личности ребенка, стремлением покомандовать, непоследовательностью требований. Вот тогда присущая ребенку эмоциональная чувствительность может заостриться, стать болезненной. А это уже начало невроза.

Почему мы, прежде всего, обратили внимание на невроз страха? Потому что он, в какой то степени, предпосылка к большинству других. Беспокойство, страхи — это то, что подрывает уверенность в себе. А при неврозе, как правило, самооценка понижена. Это мы видим и у взрослых: неуверенность в себе, в своих силах, нерешительность в действиях. Но, безусловно, все к страхам не сводится.

Нужно еще сказать об истерическом неврозе. Его внешние проявления, видимо, знакомы всем: ребенок чрезмерно капризен, то и дело устраивает истерики, падает на пол, бьется. Но его, этот невроз, надо отличать от патологии характера, который бывает в более старшем возрасте. Главное отличие ребенок не хочет быть таким; он не только устраивает сцены, но сам страдает от этого. Но ничего не может сделать с собой; это происходит помимо его воли.

Почему такое поведение возникает? Родители уже успели в первые два-три года избаловать ребенка. И даже не в этом главная беда, что все позволяют, а — непоследовательно к нему относятся. Скажем, у бабушки, чтобы не случилось, реакция одна: «Милый мой внучек!» А отец строг чрезмерно. Мать колеблется между отцом и бабушкой: то она разрешает, то она запрещает. В результате нервная система пусть и любимого чада не выдерживает, дает бурную эмоциональную реакцию на противоречивые требования.

Однако истерический невроз возникает и в том случае, если родители не только балуют ребенка, а наоборот, уделяют ему недостаточно эмоционального внимания. Довольно часто взрослые ссорятся между собой, сбрасывают друг на друга свои проблемы. Или, напротив, очень любят друг друга ( что по себе очень хорошо) — но так любят что забывают своего ребенка. И он в семье одинокий, покинутый человечек, у которого развивается комплекс своеобразной эмоциональной ущемленности.

Закономерно, скажем, когда ребенок в первые годы жизни боится оставаться долго один, скучает без родителей, буквально «привязан» к ним. Потом такая тесная «привязанность будет ему не нужна: Появятся сверстники, школа, другие интересы, сформируется личность, ребенок станет самостоятельным. Но в первые годы жизни эмоциональная потребность в ласке, родительском одобрении, теплоте очень велика. И если она не удовлетворена — что происходит? Страхи — они как бы прошли, а тут усиливаются, ребенок пытается, как бы неосознанно, извлечь из них пользу.

И последний невроз, о котором мы должны упомянуть. Это невроз навязчивых состояний. Он обычно проявляется в более старшем школьном возрасте.

Какие это — «навязчивые состояния»? Сажем, навязчивый счет: ребенок без конца считает номера троллейбусов, автобусов. Или то, что мы называем «ритуалы»: все начинает делать строго определенным образом, например ,прежде чем встать, должен несколько раз произнести какие-то слова. Или выключить свет три раза перед тем, как заснуть, повернуться определенным образом при ходьбе, постучать перед началом письма и т. д. Иногда появляются навязчивые, мешающие, а то и раздражающие тики. И всевозможные навязчивые мысли, вроде неотступных мыслей о возможной неудаче, несчастье, собственной неспособности и т.д.

И этот невроз обязан своим происхождением семейным отношениям. Прежде всего, заметен у родителей комплекс «гиперсоциализированных черт характера». Что это значит? Родители — один или оба — руководствуются повышенными требованиями, принципиальностью не в меру. Принципиальность качество хорошее, но здесь — требовательность ради требовательности, принцип ради принципа: вот я сказал, значит так и должно быть. И столько обязательств, предписаний: быть во всем хорошим, всегда аккуратным … таким вот ангелом во плоти. А ребенок … хочет побегать и попрыгать, и одежда у него не всегда чистая. Никак он не в силах следовать всем родительским канонам.

Такие родители всегда озабочены и серьезны, а детскую игру не признают как занятие. Поэтому детям и не хватает эмоциональной непосредственности, живости, активности. У этих детей развивается боязнь что-либо сделать не то, не так, мнительность. Появляется рационализация чувств, навязчивые мысли. Они и озабочены как взрослые — не улыбаются, не смеются. Да и начинают улыбаться, шутить только через полтора, два месяца игровых, оживляющих психику занятий — так они, несчастные, подавлены, озабочены и всего опасаются»[2, с ].

Таким образом, «правильное воспитание использует разумные средства поощрения, порицания и наказания. Ребенок нуждается в целесообразном и последовательном контроле поведения. Не следует преувеличивать требования к нему, перегружать его обязанностями, навязывать формы деятельности, к которым у ребенка нет ни интереса, ни способностей (насильное обучение музыке, иностранным языкам и т.д.). не рекомендуется использовать в качестве воспитательных мер постоянные замечания, запрещения, угрозы, наказания. Нельзя запугивать ребенка. Не следует и потакать необоснованным требованиям и капризам детей, создавать вокруг них тепличную обстановку: в присутствии детей восхищаться их поведением, ограждать их от житейских трудностей, конфликтов»[7, с.24].

Коррекция неврозов у детей

«Психокоррекция — это метод психологического воздействия на человека, направленный на психические механизмы взаимодействия со средой, нарушающие его социальную (в т.ч. школьную) адаптацию.

Целью психокоррекции детей и подростков является исправление нарушений психического развития, гармонизация развивающейся личности и профилактика нервно-психических расстройств, обусловленных внутренними и внешними факторами психического дизонтогенеза»[7, c. 9]

Рассмотрим коррекцию невроза с помощью рисуночных методов на примере невроза страха.

Прежде чем помочь детям в преодолении невроза страха, необходимо выяснить, каким конкретно страхам они подвержены. Выяснить спектр страхов можно специальным опросом при условии эмоционального контакта с ребенком, доверительных отношений и отсутствия конфликта.

Безусловным фактором является терпение при работе с детьми по устранению страхов, так как не всегда удается достичь незамедлительных результатов. В немалой степени это зависит и от способности самих детей перестраивать отношения и наполнять свою жизнь новым содержанием. Нередко ожидаемый эффект снижается из-за быстрой утомляемости ребенка, нервно-психических и частых заболеваний.

Главным фактором, препятствующим избавлению детей от страхов, будет неблагополучное нервно-психическое состояние самих родителей и конфликты в семье. В этом случае необходима предварительная помощь родителям и нередко всей семье в целом.

Одним из методов коррекции страхов является рисование. «Рисование, как и игра — это не только отражение в сознании детей окружающей действительности, но и её моделирование, выражение отношения к ней. Поэтому через рисунки можно лучше понять интересы детей, их глубокие, не всегда раскрываемые переживания и учесть это при устранении страхов. Рисуя, ребенок дает выход своим чувствам и переживаниям, желаниям и мечтам, перестраивает свои отношения в различных ситуациях и безболезненно соприкасается с некоторыми пугающими неприятными и травмирующими образами.

Отождествляя себя с положительными и сильными, уверенными в себе героями, ребенок борется со злом: отрубает дракону голову, защищает близких, побеждает врагов и т.д. Здесь нет места бессилию, невозможности постоять за себя, а есть ощущение силы, геройство, т.е. бесстрашие и способности противостоять злу и насилию.

В первую очередь, посредством рисования удается устранить страхи, порожденные воображением, т.е. то, что никогда не происходило, но может произойти в представлении ребенка. Затем по степени успешности идут страхи, основанные на реальных травмирующих событиях, но произошедших достаточно давно и оставивших не очень выраженный эмоциональный след в памяти ребенка.» [3, с.128-134]

Итак, после установления контакта переходят к беседе, цель которой — выявление страхов. После проведенного опроса ребенку предлагают нарисовать страхи: «нарисуй то, что ты боишься, каждый страх на отдельном листе». Не нужно требовать жестко от детей быстрого рисования всех страхов, как и стопроцентного выполнения плана рисования. Гораздо лучше поддержать, посочувствовать, напомнить и при затруднениях напомнить детям свои варианты. Рисование страхов можно продолжить и дома. После чего необходимо обсуждение каждого из страхов. Порядок предъявления для обсуждения рисунком не имеет значения. Каждый рисунок показывается всем присутствующим (родителям, сверстникам и т.д.), в то время как ребенок рассказывает о том, что изображено на рисунке, т.е. конкретизирует свой страх. Раньше это было трудноосуществимо, страх возникал от одного лишь представления и не мог быть обозначен словами. Подобная преграда только повышала внутреннее напряжение и удерживала страх в фиксированном состоянии. Теперь же ребенок может свободно говорить о страхе, осознанно управляя им в разговоре с человеком, которому он верит и который может понять его переживания. После просмотра первого рисунка следует спросить: «Ты нарисовал этот страх, а теперь скажи, боишься его или нет?». В дальнейшем фраза постепенно укорачивается: «Боишься или перестал?». Сочетание «… а теперь…» в какой-то мере обозначает призыв, выражение надежды, ободрение и оптимистический настрой при обсуждении рисования страхов.

После обсуждения страхов называются и показываются те рисунки, в отношении которых достигнут положительный эффект. Автора надо похвалить, дружески похлопать по плечу, подарить игрушку. А дальше сказать, что рисунки с его бывшими страхами останутся у психолога, который, таким образом, «принял» их к себе, освободив от них ребенка.

После обсуждения необходимо провести активную игру, в которой все участвуют, но так, чтобы ребенок сумел выиграть, что еще больше повышает его уверенность в себе. В конце встречи рисунки, на которых изображены оставшиеся страхи, отдаются обратно со словами: «А теперь нарисуй так, чтобы было видно, что ты не боишься, и принеси мне опять свои рисунки». Это подразумевает, что нужно нарисовать не только объект страха, как в первый раз, но и обязательно себя не боящимся. Происходит мобилизация всех психических ресурсов ребенка на деятельное противодействие страхам в жизнеутверждающей, активной позиции Творца.

Помимо рисунков страхи могут быть воплощены в виде специально сделанных дома масок, фигурок из пластилина, конструкции из подручных материалов. Когда подобные поделки — плод совместной деятельности детей и родителей, результаты устранения страхов, как правило лучше, особенно при участии отца.

На последней встрече после игры-разминки (возможно с использованием различных предметов, отражающих прежние страхи — маски, куклы) проводится обсуждение домашнего задания с установкой: «Сейчас мы будем смотреть твои рисунки и спрашивать, боишься ли ты теперь или не боишься». Положительный результат каждый раз подкрепляется похвалой. За обсуждением следует опять игра, успехи в которой поощряются наградой в виде игрушки, книжки.

Эффект устранения страхов через рисование достаточно выражен и устойчив и составляет 50% при изображении страхов по типу «боюсь» и 80-85% от оставшихся страхов — при изображении себя в активной, противостоящей страху позиции. Если ребенок и первый раз рисует себя, а не только источник страха, то эффект сразу выше. Если же автор не включает себя и на втором рисунке, где он «обязан» быть по инструкции, то это указывает или на исключительную интенсивность страха, или на его навязчивый характер, что обычно сочетается при фобии. Оставшиеся страхи, а их обычно не больше 15-20%, можно проиграть по сочиненным на их тему историям.

Задание дается следующим образом: «Сочини какую-нибудь фантастическую или вспомни реальную историю, в которой найдет отражение твой страх (называются оставшиеся страхи). Твоя история будет проиграна и к ней можно сделать несколько рисунков, иллюстрирующих происходящие события, а также ты можешь изготовить маски страшных персонажей или вылепить их». Дошкольники делают это устно, а школьники излагают историю на бумаге.

«Приготовленная история рассказывается (записывается) в семье или в группе из нескольких детей или родителей. Сам автор распределяет роли среди всех присутствующих. Тем самым он берет инициативу в свои руки, руководит игрой. Если к тому же рассказчик принимает роль того, кого он боится, терапевтический эффект игры будет большим.

Игра необязательно строго следует сюжету. Основа игры — импровизация, фантазия, воображение, когда игровые ситуации обозначаются только в самых общих чертах. Взрослые могут лишь направлять игру в пределах предоставленной роли, а если и давать пояснения, то только после окончания игрового действия.»[3, с.180-181].

Понимание чувств и желаний детей, их внутреннего мира, а также положительный пример родителей, самокритичное признание своих недостатков и их преодоление, перестройка неправильных, неадекватных отношений с ребенком, гибкость и непосредственность в воспитании, уменьшение тревожности, излишней опеки и чрезмерного контроля создает необходимые предпосылки для успешного устранения неврозов.

Решиться помочь детям полностью избавиться от неврозов — это значит принять активное участие в их жизни. Достигается это совместной деятельностью, прогулками, детскими спектаклями, рисованием красками, увлекательными походами и различными спортивными мероприятиями. Любая возня с родителями и сверстниками, подвижные игры, смех, шутки, как и чтение, разыгрывание сказок и несложных, придуманных детьми историй, способны создать эмоционально лучшие условия для детства, не омраченного страхами, с которыми не может справиться ребенок.

1. Буянов М. И. Беседы о детской психиатрии. М.: Просвещение, 1992.- 255с.

2. Захаров А. И. Детские неврозы (психологическая помошь родителей детям). «Респекс», СПб.: 1995, 192 с.

3. Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. — СПб.: «Издательство СОЮЗ», 2000. — 448 с.

4. Зеньковский В. В. Психология детства. — Екатеринбург: «Деловая книга», 1995. — 350 с.

5. Иванцова Д. А. Как избавиться от страхов и начать радоваться жизни за неделю. — СПб.: ИК «Невский проспект», 2003. — 128 с.

6. Лютова Е. К., Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. — СПб.: «Речь», 2001. — 190 с.

7. Психокоррекция: теория и практика. Под ред. Шевченко Ю.С., Добриденя В.П., Усановой О.Н. — М.: НПЦ «Коррекция», 1995. — 222 с.

Понятие и причины возникновения неврозов. Особенности проявления неврастении, истерии, невроза навязчивых состояний, заикания, тика. Виды и происхождение страха, его возрастная динамика и выявление. Устранение страхов у детей посредством рисования и игр.

курсовая работа [90,1 K], добавлен 02.12.2012

Понятие конфликта в психологии и предмет его социально-психологического изучения. Проблематика понятия «внутриличностный конфликт» и причины его возникновения. Экспериментальное исследование взаимосвязи межличностных и внутриличностных конфликтов.

курсовая работа [372,8 K], добавлен 07.05.2011

Основные концепции нарушений высших психологических функций. Общие представления о нарушениях речи у детей: задержка речевого развития, дизартрия и алалия. Методы коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи, заикания и ринолалии у детей.

реферат [36,6 K], добавлен 10.11.2016

Природа конфликтов на предприятии. Возможные причины возникновения межличностных конфликтов в трудовом коллективе. Анализ межличностных конфликтов среди сотрудников предприятия «ОАО машиностроительный завод им. В.В. Воровского», оценка результатов.

курсовая работа [164,1 K], добавлен 16.01.2012

Основные причины и особенности возникновения основных типов конфликтов – межличностных и межгрупповых, их классификация, формы и пути развития. Методы исследования межгрупповых конфликтов, их характеристика. Математическое моделирование конфликта.

контрольная работа [36,1 K], добавлен 29.08.2012

Теоретический анализ проблемы социально-психологических условий профилактики межличностных конфликтов. Исследование особенностей межличностных конфликтов в воинской среде. Разработка программы психологического тренинга по профилактике конфликтов в армии.

дипломная работа [700,2 K], добавлен 24.05.2013

Типы родительского отношения к детям, имеющим задержку развития речи. Этапы интеллектуального развития ребенка с ОНР в дошкольном возрасте. Разработка программы игротепаревтической коррекции межличностных отношений для семей с особенными детьми.

дипломная работа [432,5 K], добавлен 05.06.2011

Понятие конфликта, причины его возникновения в образовательной среде. Функции межличностных конфликтов, динамика их протекания, методы разрешения, стили поведения в данной ситуации. Проведение исследования по методике «Уровень рефлексивности педагога».

контрольная работа [90,0 K], добавлен 11.04.2015

Психотерапия как система специально организованных методов лечебного воздействия. Особенности применения психологической коррекции для профилактики неврозов у детей. Единство диагностики и коррекции. Характеристика блоков психокоррекционного комплекса.

презентация [638,2 K], добавлен 23.09.2014

Понятие «межличностный конфликт». Типология межличностных конфликтов. Типы отношений родителей и детей. Теоретические основы профилактики и разрешения межличностных конфликтов среди детей школьного возраста. Сигналы, предупреждающие о развитии конфликта.

курсовая работа [64,2 K], добавлен 20.05.2010

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

источник